+7 (812) 628-78-28, +7 (812) 956-67-42, +7 (921) 856-03-61, +7 (921) 856-03-62     info@aneks.center

Городская конференция

Дата проведения: 07.11.2020

Время проведения: 11:00 - 14:15

Ведущая: Бузулукский Анатолий Николаевич, заведующий редакционно-издательским отделом Центра ДПО "АНЭКС", заместитель главного редактора журнала "Педагогика онлайн", член Союза писателей России, лауреат литературной премии им. Н.В. Гоголя
Демьянчук Роман Викторович, доцент кафедры психологии образования и педагогики, факультета психологии СПбГУ, кандидат психологических наук
Жебровская Ольга Олеговна, доцент кафедры психологии образования и педагогики Санкт-Петербургского Государственного университета, кандидат педагогических наук
Иванковская Светлана Анатольевна, преподаватель-психолог Центра ДПО "АНЭКС"
Купершлаг Ирина Геннадиевна, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии образования Института развития педагогического образования ТГПУ
Паршукова Ирина Леонардовна, канд.пед.наук, эксперт департамента контроля и надзора за соблюдением законодательства Комитета общего и профессионального образования Ленинградской области, доцент Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина

 

Центр ДПО «АНЭКС» начинает новый педагогический проект «День с легендой». В истории было немало людей, внесших огромный вклад в развитие педагогики и психологии, совершивших множество научных открытий, разработавших уникальные и эффективные педагогические методики. В рамках проекта «День с легендой» вас ждут встречи с легендами отечественного и мирового образования: важнейшие этапы биографии, интересные и малоизвестные факты из жизни, воспоминания современников. Вы узнаете, как рождаются гениальные идеи, из чего складываются будни великих ученых и на какие актуальные вопросы современной педагогики ответы уже давно известны.

Цель: обогащение педагогического опыта слушателей лучшими традициями отечественного и мирового образования, их связями с актуальными вопросами современной педагогики.

В программе:

1. 11:00-12:30 Лев Семенович Выготский и его новаторские идеи для педагогики XXI века - А.Н. Бузулукский, К.П. Владимирский, О.О.Жебровская.
2. 12:30-13:30 Профильные мастерские

Воспитателям ДОУ
  1. Актуальность ключевых идей Л.С. Выготского в развитии речи и мышления детей дошкольного возраста – С.А. Иванковская
  2. Основные принципы организации самостоятельной деятельности детей в контексте ФГОС ДОИ.Л. Паршукова
Педагогам начального и основного общего образования, преподавателям СПО, педагогам-психологам
  1. Личность и бесконфликтное общение в цифровую эпоху И.Г. Купершлаг.
  2. Идеи Л.С. Выготского в современных образовательных технологиях: культ, мифы и реальностьО.О. Жебровская.
  3. Приемы сингапурской технологии на уроках английского языкаО.Н. Алякина.
  4. Л.С. Выготский: от классической дефектологии к современному специальному образованиюР.В. Демьянчук.
​3. 13:30-14:15 Практикум «Использование приема Фишбоун (ТРКМ) для решения педагогической задачи «Шесть проблем современности: ответы от Л.С. Выготского». - О.О. Жебровская.



Материалы о Л.С. Выготском можно посмотреть здесь

Скачать презентации

Список секций:

Секция 1. «Из опыта работы. Взаимосвязь процессов речи и мышления дошкольников»

Секция 2. «Из опыта работы. Зона ближайшего развития: хорошо или плохо для развития мотивации к обучению»


 

Записаться на мероприятие и оставить свои тезисы


Комментарии   

+1 #287 Ерёмина Светлана Геннадьевна
Самое яркое выражение посмертной фальсификации наследия Выготского представлено в так называемой «культурно-исторической» теории Выготского. В незаконченной и неозаглавленной рукописи работы, опубликованной в искажённом виде в 1960 г. под названием «История развития высших психических функций» (название дано по первым словам фальсифицированного текста, работа над рукописью завершена не позднее 1930) и представленной как основная теоретическая работа этого автора, дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики, согласно которой необходимо различать низшие и высшие психологические функции, и соответственно два плана поведения — натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.
Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психологических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психологические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психологическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психологических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак.
Отличие знаков от орудий, также опосредующих высшие психологические функции, культурное поведение, состоит в том, что орудия направлены «вовне», на преобразование действительности, а знаки «вовнутрь», сначала на преобразование других людей, затем — на управление собственным поведением. Слово — средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение (формирования понятий), произвольного контроля собственных психологических операций.
Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психологических функций, — «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределённости, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя её, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы». Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации.
Он отмечал, что операция с бросанием жребия обнаруживает новую и своеобразную структуру, так человек сам создаёт стимулы, определяющие его реакции, и употребляет эти стимулы в качестве средств для овладения процессами собственного поведения.
Разрабатывая метод исследования высших психологических функций, Выготский руководствуется принципом «проявления великого в самом малом» и помимо бросания жребия анализирует такие явления как «завязывание узелка на память» и счёт на пальцах.

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания. Его работа «Мышление и речь» (1934), посвящённая исследованию этой проблемы, является основополагающей для советской психолингвистики. В данной работе Выготский указывает на различный генезис развития мышления и речи в филогенезе, и что отношения между ними не являются постоянной величиной. В филогенезе обнаруживается доречевая фаза интеллекта, а также доинтеллектуальная фаза развития самой речи. Но в процессе онтогенетического развития в какой-то момент мышление и речь пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной[источник не указан 776 дней].

Внутренняя речь, по Выготскому, развивается путём накопления длительных функциональных и структурных изменений. Она ответвляется от внешней речи ребёнка вместе с дифференцированием социальной и эгоцентрической функции речи и наконец, речевые функции усваиваемые ребёнком становятся основными функциями его мышления
+1 #286 Солянова Юлия Павловна
Проблема отношения мышления к речи сводится к вопросу об отношении мысли к слову. Существует два полюса решения этой проблемы:

2 полюса решения - отождествление и полное разъединение полное слияние мышления и речи мышления и речи

Вообще в психологии используются две основные формы анализа: 1. Разложение сложных психологических целых на элементы (в результате получаются элементы, чужеродные данному целому) 2. Расчленение целого на единицы (единица – продукт анализа, обладающий свойствами целого) Посредством второй формы анализа можно выделить единицу речевого мышления – значение слова

Слово относится к классу предметов и представляет собой обобщение – словесный акт мысли

Значение слова можно рассматривать как явление речевое, так и явление мыслительное

Метод исследования проблемы отношения мышления и речи – метод семантического анализа

Первоначальная функция речи – коммуникативная (т. к. общение, не опосредованное знаковой системой – ограниченное и примитивное)

В процессе общения становится возможным обобщение

Значение слова можно рассматривать и как единство мышления и речи и как коммуникации и мышления и как единство обобщения и общения:

Значение слова*

единство обобщения и общения

единство мышления и речи единство коммуникации и мышления

II. Генетические корни мышления и речи

Отношение между мышлением и речью – величина переменная, их кривые то пересекаются, то расходятся, но генетические корни у них разные.

У мышления обезьян существует доречевая фаза (зачатки мышления при отсутствии речи видны из опытов В. Кёллера) НО: определяющим для поведения шимпанзе является наличие оптически актуальной ситуации два положения: 1. Речь - функция интеллектуальная, не определяемая оптической структурой 2. Во всех неоптических структурах шимпанзе действуют методом проб и ошибок

С одной стороны, мышление и речь разделены НО: с другой стороны, у обезьян тоже есть зачатки человеческой речи (в фонематическом смысле) Характеристика речи шимпанзе: 1. Выразительно-эмоциональные голосовые реакции 2. Эмоциональные состояния, сопровождающиеся речевыми проявлениями, но не интеллектуальными реакциями 3. Функция их речи – общение с себе подобными (а не только эмоционально-выразительная)

Основные выводы Л. С. Выготского по проблеме мышления и речи в филогенезе: 1. Мышление и речь имеют разные генетические корни 2. Их развитие идет по двум различным линиям 3. Отношение между мышлением и речью не постоянно в филогенезе 4. Антропоиды имеют человекоподобный интеллект с одной стороны (зачатки употребления орудий) и речь – с другой (зачатки социальной функции речи) 5. у антропоидов нет тесной связи между мышлением и речью 6. В филогенезе мышления существует доречевая фаза, а в филогенезе речи – доинтеллектуальная
В онтогенезе ребенка тоже можно выделить доинтеллектуальную стадию, например, лепет ребенка (эта стадия необходима для установления социального контакта). В раннем возрасте (примерно 2 года) линии развития мышления и речи, шедшие раздельно, совпадают (тогда ребенок понимает, что «каждая вешь имеет свое имя» В. Штерн)
Речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым Признаки этого перелома: 1. Ребенок активно расширяет свой словарь («А что это?») 2. На основе этого происходит скачкообразное увеличение запаса слов
Основные выводы Л. С. Выготского по проблеме мышления и речи в онтогенезе: 1. В онтогенетическом различии мышления и речи их корни тоже различны 2. Также существуют доинтеллектуальная фаза речи и доречевая фаза мышления 3. До определённого момента две линии идут различными путями 4. В определённом пункте эти линии совпадают и мышление становится речевым, а речь – интеллектуальной
После совпадения мышления и речи идет не просто продолжение их развития, а изменение типа развития. III. Мысль и слово
«Отношение мысли к слову есть прежде всего не вещь, а процесс, это отношение есть движение от мысли к слову и обратно…»
+1 #285 Попова Наталья Михайловна
Воспитание по Льву Выготскому

- Ребенку можно уступить, чтобы в конечном итоге взять верх
- Давайте ребёнку почувствовать себя важным, ценным, уважаемым
- Достоинства есть у всех детей
-Можно превратить слабые стороны ребёнка в сильные
-Капризы — не прихоть, а проявления проблем
-За игрой можно всему научиться
- Маленькие дети не умеют обманывать, они учатся этому у нас
-Позднее развитие так же плохо, как и раннее
- Помогайте ребёнку исследовать мир.
Основные идеи Выготского Л.С.
1. Важно не то, что ребёнок умеет, а то, чему он может научиться. Так называемая теория зон ближайшего развития ребёнка. Не требуйте невозможного. Не ждите в пять лет правильного решения уравнений, если ребёнок не проводит дни и часы за учебником алгебры. Ставьте небольшие цели. Это задача, которую ребёнок пока не способен решить сам, но вот-вот сможет. Не надо думать, что человек отожмётся 200 раз, если сейчас может 10. Или напишет стихотворение, едва выучившись читать. Ученика можно оценивать по зонам развития: что-то он может выучить сам, а что-то — только с помощью родителя или учителя. Ставьте реальные цели.

2. Свободная игра развивает ребёнка. Сегодня все дошкольное образование строится вокруг игрового обучения. И Выготский тут тоже был первым, придумав подход «Учимся играя». Навыки и умения важны, но они придут после, а первое знакомство с ними должно произойти через игру. Творческая игра развивает мышление, память, воображение, она многопредметна и всепроникающа. Игра важна для речи, помогает ребёнку узнавать мир, отношения, предметы, понятия, даёт ему возможность быть и чувствовать себя кем-то.
3. Задача взрослых — помогать развиваться. Очень важна среда, в которой находится ребёнок. Это и родители, и педагоги, и другие дети. А важнее всего в развитии прогресс. Выготский сформулировал один из принципов образования, которое мы сейчас называем прогрессивным: важным должно быть не то, чему ребёнок уже научился, а то, чему он вообще способен в этой школе научиться и есть ли ему куда развиваться. Учитель в такой школе помогает, развивает, поддерживает ребёнка и личность в нем. Педагоги, по Выготскому, должны думать не о системе образования, а о судьбах детей. И школа должна сделать шаг от системного общего образования по программе и стандартам к индивидуальным вариантам развития.

4. Оценки — не главное. Все пятёрки не равны друг другу, а тройки в дневнике вообще могут свидетельствовать только о положении ребёнка в классе и внимании к нему педагога. Главным должно быть развитие ребёнка в школе. «Сама по себе двойка есть только отрицательное описание состояния знаний про­граммы у этих детей, но она не говорит, что же эти дети вооб­ще получили в школе», — писал Выготский.

5. Единая трудовая школа. Воспитание — не вламывание ребёнка силой в окружающую среду, а формирование яркой личности, смотрящей в будущее, способной к творчеству и развитию. Его не надо «воспитывать», он должен самовоспитаться. Это возможно при верной организации процесса воспитания и сотрудничестве со взрослыми.

Воспитатель должен быть наблюдателем, направлять и регулировать развитие ребенка, когда это необходимо

Коллективный процесс воспитания и обучения — это новая трудовая школа Выготского с учениками. Это демократическая школа творческой педагогики сотрудничества и поддержки.

6. Развитие и воспитание особых детей. Выготский ещё и автор теории аномального развития ребенка, на которой построена современная коррекционная педагогика. Её цель — социализация особых детей с дефектом, а не изучение самого дефекта. Такой подход стал революцией в дефектологии и привел к совместному обучению обычных и особых детей.
Фото из семейного архива Выготских-Кравцовых
Влияние Выготского сегодня

После смерти Льва Выготского его труды забылись. Однако с 1960-х педагогика и психология заново открыли научное наследие советского учёного. Возрастные нормы по Выготскому, теория зон ближайшего развития, социальная адаптация особых детей, речевое развитие, личностный подход — все идеи ученого сегодня изучают, исследуют и воплощают в жизнь.

Сегодня Выготский — один из самых цитируемых детских психологов в мире. Майкл Коул и Джером Брунер, Ром Харре, Барбара Рогофф и Джон Шоттер — можно долго перечислять ученых, которые считают себя его последователями.

Учениками Выготского считали себя и отечественные психологи — скажем, Даниил Эльконин, который занимался проблемами развития детей. Известная система Эльконина — Давыдова — Репкина строится на идеях Выготского — она активно применяется в изучении математики, языков, и по ней сегодня преподают во многих школах России.
+1 #284 Баклащук Лариса Викторовна
Л. С. Выготский вошел в историю именно как психолог. Важнейшим направлением исследований в первые годы (1924–1927) стал анализ ситуации в мировой психологии. Ученым были написаны предисловия к русским переводам работ лидеров психоанализа, бихевиоризма, гештальтизма, в которых определялось значение каждого из направлений для разработки новой картины психической регуляции. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский создал фундаментальный труд «Исторический смысл психологического кризиса».
Второй период творчества (1927–1931) – инструментальная психология. Выготский написал книгу «История развития высших психических функций», в которой изложил культурно-историческую теорию развития психики, выделявшую слитые в эволюции два плана поведения: «натуральный» (продукт биологического развития животного мира) и «культурный» (результат исторического развития). Сформулировал понятие о знаке как инструменте, при оперировании которым у индивида из его первичных природных психических процессов (памяти, внимания, ассоциированного мышления) возникает особая, присущая только человеку система функций второго социокультурного порядка. Выготский назвал их высшими психическими функциями.
Выготский раскрыл роль речи в трансформации мышления ребенка, в образовании понятий и в решении задач. Средоточием исканий Выготского стала триада «сознание–культура–поведение». Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, пришел к выводу, что структура сознания – это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов. Большое значение в творческом наследии Выготского занимало представление о соотношении обучения и психического развития ребенка. Главным источником этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским был введен термин «социальная ситуация развития». Серьезным вкладом в педагогическую психологию стала созданная им концепция о «зоне ближайшего развития», согласно которой только то обучение является действенным, которое «забегает вперед» развития. Много работ Выготского посвящено изучению психического развития и закономерностей становления личности в детском возрасте, проблемам обучения детей в школе. Выготскому принадлежит выдающаяся роль в становлении дефектологии и педологии.
Выготский оказал большое влияние на развитие отечественной и мировой психологии, психопатологии, патопсихологии, нейропсихологии, психиатрии, социологии, дефектологии, педологии, педагогики, языкознания, искусствоведения, этнографии. С именем Выготского связано возникновение социального конструктивизма. Идеи ученого определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристический потенциал.
+1 #283 Шапкина Татьяна Валентиновна
Для того чтобы мотивировать ребёнка к учебному процессу, нужно изучение новой темы начинать в необычной форме.

Для этого использую приём «Привлекательная цель». Ставится перед учащимися простая, понятная и привлекательная цель, при достижении которой они волей-неволей выполняют и то учебное действие, которое планирует учитель. Пример. Тема: «Свойства воды». Цель учителя - рассмотреть с детьми свойства воды. Перед учениками же я ставлю иную цель - узнать, почему зимой во время сильных морозов лопаются водопроводные трубы.

Иногда удивительное не просто привлекает внимание, но и удерживает интерес в течение длительного отрезка времени. Добиться этого мне позволяет приём«Отсроченная отгадка».

1 вариант. В начале урока задается классу загадка (излагается удивительный факт), отгадка к которой будет открыта на уроке при работе над новым материалом.

Пример: « Это и фильтр, и печка, и сторожевой пост» (нос)

2 вариант. Загадка (удивительный факт) даётся в конце урока, чтобы начать с неё следующее занятие. «На следующем уроке учащиеся узнают о лучшем пылесосе в природе». (Растения, а именно - тополь). Тема: Воздух должен быть чистым».

Также при сообщении темы урока и его цели используется приём «Прогнозирование». Например, урок литературного чтения. «Послушайте название произведения, с которым будем работать на уроке, и попробуйте определить жанр произведения, тему, возможные события».

Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данной темы. Этому могут способствовать следующие приёмы:

Прием«Оратор». За 1 минуту убедите своего собеседника в том, что изучение этой темы просто необходимо.

Прием«Автор». Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам необходимость изучения этой темы?

Прием«Профессионал». Исходя из будущей профессии, зачем нужно изучение этой темы?

Прием «Мозговой штурм»

Проводится на начальных этапах урока, когда за короткий промежуток времени важно получить как можно больше ответов, идей.

С целью формирования мотивации младших школьников к учебной деятельности полезно через преднамеренно допущенные ошибки при выполнении какого-либо задания вызвать реакцию младших школьников на ошибку, выяснить причины и определить последующие действия.
+1 #282 Буторина Ирина Анатольевна
Этой весной мы с вами столкнулись с непростой задачей, выполнять которую нужно было оперативно и профессионально. Перехода на дистанционное обучение не ожидал никто. Но… Это случилось. С апреля мы работаем в непривычном формате.

Так как же организовать дистанционное обучение так, чтобы в нем не только выжить, но и комфортно работать, получая удовольствие от профессии и радуясь успешности учеников? Этот вопрос я задала себе с первых дней нового режима обучения. И ответы стали появляться. Сегодня я поделюсь с вами тем, что позволит сделать вашу домашне-школьную жизнь проще и понятнее.

Ключевой задачей для меня стала активизация деятельности учеников на уроке, максимального включения их в работу. Именно на уроке. Я думаю, вы понимаете, о чем я говорю. Мотивированных учеников, готовых активно работать вне урочного дня не так уж и много. Поэтому особый акцент на домашнюю подготовку я не делала. Построить уроки так, чтобы ученики смогли понять новую тему или повторить пройденное, находясь по ту сторону монитора, оказалось не самым сложным.

В первую очередь нужно было найти контакт с учениками с возможностью оперативного выхода на связь в любое время. Для этого отлично подошли социальные сети. Во «Вконтакте» с ребятами создали беседы для обмена информацией, предварительно договорившись о том, что засорять ее лишним не будем. Итак, все на связи. Подростки ведь готовы круглосуточно быть в соцсетях. Кроме того, в отличие от электронного журнала, «Вконтакте» не давала сбоев.

А дальше четко планировать уроки. Администрация моей школы адаптировала расписание, поставив в каждом классе уроки одного учителя в один день. В 11 классе по вторникам у меня было 5 уроков. Итак, накануне я отправляла в беседу план уроков с включенными в него ссылками на необходимые для работы ресурсы. То есть ученики заранее понимали, что предстоит, настраивались психологически.

Первый урок – обязательная видеоконференция с приветствием учеников и актуализацией теоретического материала от учителя. Хорошо подошла платформа Zoom. Ребята записывали в тетради или делали скриншоты.

Здесь важно четко представить материал для работы, лучше всего сделать его в виде таблиц и схем, не перегружая слайды информацией. Микрофоны у ребят отключались, чтобы не появлялись лишние шумы, вопросы школьники могли задавать в чате конференции. После работы с теорией шло обсуждение с ребятами. Вот здесь-то нужны были микрофоны, вебкамерами ученики обычно не пользовались.

Далее шло распределение заданий для самостоятельной подготовки для второго урока.

По ходу распределения я фиксировала выступающих рядом с выбранной темой, слайд или документ отправляла в беседу, чтобы избежать переспросов.

Слайд 9. После выступления учеников и обсуждения предметного материала, шла практическая работа. Для этого подбирала удобную платформу. Понравился «ЯКласс». Ссылка на работу отправляла в беседу, благодаря чему школьники могли свободно перейти по ней, приступив к выполнению. По окончании работы выпускники вновь заходили в конференцию, где по результатам шло обсуждение типичных ошибок. В режим демонстрации я выводила сводную ведомость сделанной учениками работы.

Слайд 10. Конечно же, оставить школьников без домашней работы, значит дать возможность расслабиться и позволить терять навык экзаменационной подготовки. Поэтому заранее продумывалась система самостоятельной работы. Для этого на ура подошло онлайн тестирование на любой понравившейся платформе. С еще большим азартом ребята сами составляли задания по теме индивидуально или готовили материал в группе: разрабатывали или искали готовую презентацию (это было обязательным условием, поскольку важна наглядность), назначали выступающих. В общем, полноценно работали в групповом формате. Заметьте, даже при дистанционной работе недостатка в общении точно не было.

Слайд 11. И еще один лайфхак, который очень пригодился для отслеживания успеваемости – это ведомость, куда ежеурочно фиксировалась информация о видах работы на конкретном уроке, выставлялись отметки. Я думаю, вы помните ситуацию, когда на начало дистанционного обучения полноценно не работал электронный журнал, не было возможности не только записать темы, но и выставить отметки. А подобная ведомость, которая после уроков отправлялась все в ту же беседу во «Вконтакте», оказалась очень кстати. Каждый ученик видел картину своей успеваемости, не допускал появления долгов. Туда же заносилась информация всех выполненных школьниками работах.

Коллеги, впереди еще несколько недель дистанционного обучения, а возможно, оно продолжится и в сентябре. Надеюсь, мой опыт будет вам полезен, а еще откроет новые возможности. Каждый из вас может продолжать работать в онлайн формате, занимаясь репетиторством. Заказы можно брать из разных городов. Уверена, школьники, обучаясь дистанционно, тоже увидели в этом плюсы и теперь точно будут готовы работать с репетиторами именно так, ведь не нужно тратить время и деньги на поездки, боясь опоздать. Выходить в онлайн из дома гораздо приятнее.
+1 #281 Яковенко Екатерина Сергеевна
Л.С. Выготский: человек, который опередил время.
Из опыта работы. Зона ближайшего развития: хорошо или плохо для развития мотивации к обучению.
Труды Л.С. Выготского стали основой для развития современной психологии, истоком многих общепсихологических теорий.
Л.С. Выготский стал примером осуществления комплексного подхода к проблемам психологии на междисциплинарном уровне, проблемам видения человека через призму многих наук.
Методический принцип, на основе которого может быть построена диагностика зоны ближайшего развития, определяется Л. С. Выготским как изучение возможностей ребенка к подражанию и сотрудничеству со взрослым. «Выясняя возможности ребенка при работе в сотрудничестве, мы определяем тем самым область созревающих интеллектуальных функций, которые в ближайшей стадии развития должны принести плоды и, следовательно, переместиться на уровень реального умственного развития ребенка. Таким образом, исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня», — писал Л. С. Выготский [5, с. 264].
Для Выготского целостность была выражением социального существования. Как теоретическая категория она действует как организатор научного познания и одновременно как выражение одной формы существования реальности феноменов. Он также предложил целостный анализ развития, начиная с исследования отношения между целым и его единицами. Для него единицы содержат целое, но они имеют свои особенности в этом отношении с целым. Единицы содержат части целого, но это не значит, что каждая единица может быть обобщена в этом целом, потому что содержит в себе особенности, которые единственны. Выготский говорил о закономерностях или законах развития как объяснительных принципах, которые не являются универсальными. Это значит, что в случае анализа детского развития надо наблюдать, как закономерности развития проявляются в каждом ребенке отдельно: ―Нам удалось проследить на практике, в каждом отдельном случае, особенно в случаях отклонений в развитии, как закономерности проявляются и как педологическая диагностика может их раскрыть (Выготский, 2015, с. 1). Роль педолога состоит в том, чтобы опознать специфичности и отличия в каждом ребенке, а не только найти, что общего у них. На основе этих положений Выготского возможно утверждать, что по отношению к человеческому развитию существует то, что является общим для всего человеческого рода, как есть и то, что является уникальностью переживания культуры. И это приводит к появлению новообразований в развитии каждого из нас.
+1 #280 Константинова Надежда Александровна
Успех ребенка в учебной деятельности во многом зависит от его интеллектуальных
способностей, которые определяются не столько уровнем знаний и умений ребенка, сколько
его индивидуальной восприимчивостью к обучению. Поэтому эффективным методом
изучения познавательных способностей ребенка является диагностика уровня его
обучаемости. Теоретическая основа исследования познавательных способностей методом обучающего
эксперимента связана с положением Л.С.Выготского (2013) о соотношении процессов
психического развития и обучения и введенным им понятием «зоны ближайшего развития». В
психодиагностике это выразилось в признании того, что при исследовании умственного
развития ребенка необходимо определять не только уровень актуального развития, но
диагностировать также зону его ближайшего развития: способность ребенка с помощью
взрослых усваивать новые способы действия, пока еще недоступные ребенку в
самостоятельной деятельности. Зона ближайшего развития позволяет сделать прогноз
динамики развития, так в нее входят процессы, которые у ребенка начали развиваться, но
развитие которых не завершено. Л.С.Выготский вводит два показателя, которые необходимо
учитывать при оценке умственных способностей ребенка: 1) восприимчивость к помощи при
выполнении задания, которое для ребенка является трудным, 2) способность решать
аналогичные задачи самостоятельно после взаимодействия со взрослым.При диагностике познавательных способностей старшего дошкольника важно иметь четкое
представление о том, в какой области необходимо выявлять их обучаемость
(А.Я.Иванова,1976). Это не может быть диагностикой, например, математических,
лингвистических и т.п. знаний. У детей 6-7 лет должны быть сформированы базовые
интеллектуальные структуры, позволяющие им успешно адаптироваться к предстоящему
учебному процессу в школе.
+1 #279 Флотская Елизавета Георгиевна
Проблема взаимодействия речи и мышления всегда находилась в центре внимания психологических исследований. И здесь центральным моментом, по мнению Л.С. Выготского, является «отношение мысли к слову», так как с самых древних времён исследователи или отождествляли их, или полностью разъединяли. Он анализировал учение Ж. Пиаже, который считал, что речь ребенка раннего возраста эгоцентрична: она не выполняет коммуникативных функций, не служит целям сообщения и ничего не изменяет в деятельности ребенка, а это является символом незрелости детского мышления. К 7-8 годам эгоцентрическая речь свертывается, а затем исчезает. Л.С. Выготский показал в своих исследованиях, что на основе эгоцентрической речи возникает внутренняя речь ребенка, являющаяся основой его мышления.
Cущественной особенностью мышления ребенка является то, что его первые обобщения связаны с действием. Ребенок мыслит действуя. Другая характерная особенность детского мышления -- его наглядность. Наглядность детского мышления проявляется в его конкретности. Ребенок мыслит, опираясь па единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми.
Развитие речи ребёнка влияет на развитие мышления и всех познавательных процессов (памяти, внимания, восприятия), а развитие мышления развивает речь. Таким образом, мы видим, что все психические процессы тесно взаимосвязаны между собой. При выполнении заданий направленных на развитие речи мы развиваем и умственные способности ребёнка и наоборот. Развитие мышления и развитие речи у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно.
Развитие речи у ребенка совершается как процесс овладения родным языком, богатством его словаря и грамматических форм, необходимых для понимания каждым человеком других людей и умения выразить свои мысли, желания, переживания.
Речь развивается в процессе повседневного общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Успех развития речи обеспечивается не только богатством и правильностью речи взрослого, но и растущими потребностями ребенка. Потребность в общении, желание узнать, понять новое, удивительное, стремление быть понятым, сообщить другому о чем-то, необходимость воздействовать на другого, чтобы вызвать с его стороны желаемое ответное действие, является теми мотивами, которые побуждают маленького ребенка к активному овладению языком.
Речь развивается в двух взаимосвязанных формах: а) как понимание речи собеседника и б) как собственная разговорная речь. При этом уровень развития понимаемой речи опережает уровень разговорной речи. На основе громкой речи в проблемной ситуации формируется внутренняя речь.
С возрастом все большую роль в общем и специально-речевом развитии ребенка играют слушание, чтение, беседы, споры, рассуждения – специфические формы речевой деятельности человека. В таких формах общения ребенок осваивает речь как средство воздействия на других и на самого себя, как средство самопознания и саморегуляции.
Овладение речью как средством разностороннего анализа предметов и явлений действительности и вместе с тем объединения, синтеза предметов и явлений в группы, категории ведет к быстрому развитию высших форм интеллектуальной деятельности ребенка. Особое значение в развитии речи младшего школьника имеет освоение письменной речи, которая открывает ему природу родного языка и возможность более совершенного овладения им.
Повседневная жизнь изобилует возможностями постоянного речевого контакта. Разговаривайте с ребёнком на прогулке, играя, занимаясь различными домашними делами. Побуждайте его рассказывать вам, что он делал, что он видел, что слышал. Не бойтесь вводить в свою речь слова, заведомо не известные ребёнку. Объясните ему смысл сказанного, проследите за правильным употреблением и произнесением новых слов.
Хорошо развивают мышление и речь дидактические игры. Это не требует специального времени для занятий, в них можно играть, гуляя с ребёнком. (Игры: "Что мы видим?","Громко -тихо"," Кто как разговаривает" , "Подскажи словечко"," Что происходит в природе", " Назови ласково"," Кто самый внимательный" и т.п.
+1 #278 Смирнова Людмила Васильевна
Анализ зоны ближайшего развития - великолепное средство не только для прогноза судьбы умственного развития и динамики относительной успешности в школе, но и для комплектования класса. Поэтому в первые месяцы учёбы я изучаю зону актуального развития уч-ся, то есть то, что они знают и могут, а затем на основе этих знаний планирую свои действия по расширению зоны ближайшего развития.
В первые учебные недели может закладываться основа для развития в будущем слабой успеваемости, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников.

В школу чаще всего приходят преимущественно дети, у которых отсутствует мотивация к учебе, либо отставание в овладении школьными навыками ( чтения, письма, счета ). Для них характерно отсутствие концентрации и быстрое рассеивание внимания. Это приводит к тому, что этим детям трудно и некоторым из них даже невозможно функционировать в большой группе и самостоятельно выполнять задания, Кроме того, излишняя подвижность и эмоциональные проблемы являются причинами того, что эти дети, несмотря на возможности не достигают в школе желаемых результатов. Поэтому нам воспитателям этих классов при организации обучения и адаптирования необходимо подбирать и дифференцировать задания в зависимости от коррекционных задач, подбирая доходчивый материал. Тщательно отбирая и комбинируя методы и приемы обучения, с целью смены видов деятельности, изменяя доминантные анализаторы, включать в работу большинство анализаторов. Стараясь вести обучение без принуждения, основанное на интересе, успехе, доверии, чтобы дети поверили в свои силы, возможности, испытали чувство успеха, которое является сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться. При организации учебно-воспитательного процесса, исходя из возможностей детей, подбираю доступный, умеренной сложности материал, обеспечивающий ученику субъективное переживание успеха на фоне определенных затрат усилий. Реализуя принципы научности, систематичности, доступности, осуществляя соответствие между изучаемым материалом и познавательными возможностями учеников, используя различные методы и приемы обучения, многократное повторение, сравнение, развитие произвольной памяти и логического мышления. Использую в своей практике принципы индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся на всех этапах обучения и воспитания школьников.

Непреодолимым препятствием для ребенка могут стать чрезмерно интенсивная учебная нагрузка, жесткие требования родителей, утомление. Чтобы предупредить возможные негативные ситуации, стараюсь держать в поле зрения каждого ребенка, своевременно отмечая все изменения в его настроении и физическом состоянии, активно работать с семьями учащихся.

Одним из условий адаптации первоклассника в школе выступает отношение социальной среды ребёнка к его успехам и неудачам, где ведущая роль принадлежит учителю. С помощью игровых методов развивающего и психокоррекционного характера учитель может помочь ребёнку в успешной адаптации. Игра - важнейшее средство включения детей в учебную деятельность, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных (без перегрузок) условий жизнедеятельности.
Каждый ребенок пришел в этот мир не случайно: он рождается, потому что должен был родиться; он пришел как бы на зов людей. У него своя жизненная миссия, которой мы не знаем, - может быть, великая энергия духа,
а наш долг - помочь выполнить ее
+1 #277 Гонтарь Нелли Дмитриевна
Ребёнок рождается, не обладая ни мышлением, ни речью. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью. На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Речь – это главный инструмент мышления. Информацию, которую нельзя передавать с помощью органов чувств, можно передать только с помощью речи.

Развитие речи ребёнка влияет на развитие мышления и всех познавательных процессов (памяти, внимания, восприятия), а развитие мышления развивает речь. Таким образом, мы видим, что все психические процессы тесно взаимосвязаны между собой. При выполнении заданий направленных на развитие речи мы развиваем и умственные способности ребёнка и наоборот.
Развитие мышления и развитие речи у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно.
Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы.

Детям с ОНР свойственна леность мысли: им не хочется думать. Именно по этой причине они нередко отказываются от выполнения задания со словами: «Я не знаю, не умею». В то же время при участии взрослых они вполне способны сделать то, что им предлагают.
Во время занятий с ребёнком дома:

Старайтесь ставить перед ними такие задачи, для решения которых требуются умственные усилия, создавайте ситуации, побуждающие их к активизации знаний, умений, прошлого опыта.
Не давайте им готовые ответы, а помогайте в поисках способов действия. Побуждайте детей к творческой деятельности. Для развития этих качеств полезны занимательные задачи, загадки, посильные головоломки, развивающие игры и упражнения.
Ребёнку с 0 и до 3 лет наиболее доступны задания, при выполнении которых он может действовать с предметами. Такие задания развивают наглядно-действенное мышление. Но с 4 лет ему очень полезны упражнения, в основе которых лежит умение представлять себе объекты и их преобразования, т.е. когда ребёнок действует не с самими предметами, а с их образами. Эти задания формируют наглядно-образное мышление. Развитию наглядно-образного мышления ребёнка способствуют занятия рисованием, лепкой, конструированием, игры, драматизация, инсценирование сказок, рассказов.
Наиболее сложны для детей словесно-логические операции, выполнение которых протекает только в умственном плане. Их можно развивать обучая ребёнка анализу, синтезу, сравнению, обобщению.
Эти задания потребуют от ребёнка гибкости ума, доказательства рассуждений, способности устанавливать те или иные закономерности. При их выполнении ребёнок должен найти сходства и различия в предметах, сравнить предметы на основе выделенных признаков, сделать обобщения, умозаключения. Начинать нужно с более лёгких, посильных заданий во избежание отрицательных эмоций у ребёнка. Постоянно поощрять его в работе, чтобы он испытывал чувства удовольствия от занятий.

Какие бы задания с ребёнком вы не выполняли, непременно обращайте внимание на его речь. Она формируется в деятельности, в неразрывной связи с остальными психическими процессами. Повседневная жизнь изобилует возможностями постоянного речевого контакта. Разговаривайте с ребёнком на прогулке, играя, занимаясь различными домашними делами. Побуждайте его рассказывать вам, что он делал, что он видел, что слышал. Не бойтесь вводить в свою речь слова, заведомо не известные ребёнку. Объясните ему смысл сказанного, проследите за правильным употреблением и произнесением новых слов.

Постепенно новые слова войдут в активную речь ребёнка, обогащая её, облегчая общение с окружающими. Ребёнок сможет пользоваться речью, чтобы получать новую информацию.

Хорошо развивают мышление и речь дидактические игры. Это не требует специального времени для занятий, в них можно играть, гуляя с ребёнком: «Назови ласково», «Один - много», «Чего не стало?», «Скажи наоборот», «Доскажи словечко», «Придумай похожее слово».

Предлагаемые примерные задания не только способствуют активизации мыслительной и речевой деятельности, но и развивают такие психические процессы, как представление, память, воображение, эмоции.
+1 #276 Сапаева Наталья Сергеевна
Главным условием развития мышления и речи у ребенка является позиция взрослого, имеющая в каждый возрастной период свою специфику.
Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка.
В старшем дошкольном возрасте в контексте внеситуативно-познавательного общения со взрослым возникает особого рода «теоретическая» деятельность. Появляются многочисленные детские вопросы, касающиеся разнообразных сфер действительности. Отношение взрослого к детским вопросам и определяет во многом дальнейшее развитие мышления. Отвечая на них, необходимо предоставить ребенку возможность с помощью взрослого, сверстников или самостоятельно найти требуемый ответ, а не торопиться давать знания в готовом виде.
Главное -- научить дошкольника думать, рассуждать, предпринимать попытки разрешить возникший вопрос. Такая позиция взрослого формирует самостоятельность мышления, пытливость ума. Равнодушное отношение к вопросам снижает познавательную активность дошкольника. Следует не только внимательно, уважительно и тактично относиться к детским вопросам, но и побуждать ребят спрашивать.
Необходимо научить ребенка сравнивать, обобщать, анализировать, организуя наблюдения, экспериментирование, ознакомление с художественной литературой. Когда дошкольника побуждают подробно, развернуто объяснять явления и процессы в природе, социальной жизни, то рассуждение превращается в способ познания и решения интеллектуальных задач. И тут взрослому важно проявить терпимость и понимание необычных объяснений, которые дает дошкольник, всячески поддерживая его стремление проникнуть в сущность предметов и явлений, установить причинно-следственные связи, узнать скрытые свойства.
На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии).
При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.
Механическое запоминание разнообразной информации, отрывочной и хаотичной, копирование взрослых рассуждений ничего не дают для развития мышления дошкольника. В.А.Сухомлинский писал: « ...Не обрушивайте на ребенка лавину знаний... -- под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми цветами радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал».
Для умственного развития дошкольника характерно взаимодействие таких форм мышления, как наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое. Наглядно-действенное мышление отличается тесной взаимосвязью мыслительных и практических действий. Ребенок в ходе практических преобразований объекта получает сведения о его скрытых свойствах, на основе анализа которых затем переходит к построению следующих практических действий. Таким образом, он оперативно применяет знания, получаемые в процессе практических действий с предметами. Ребенок учится ставить цели и достигать их, используя различные способы практического преобразования предметов. Значит, осуществление практического действия опирается на наличие образного плана, поскольку цель и результат действия могут быть даны только в плане представлений или понятий.
Наглядно-образное мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.
Наглядно-образное мышление предполагает формирование у ребенка умения различать план реальных объектов и план моделей отражающих эти объекты. Такие модели помогают ребенку представить скрытые стороны ситуации. Используя модели, свои действия с ними ребенок относит к оригиналу. Тем самым создаются предпосылки для «отрыва» действий от моделей и от оригинала и осуществления их в плане представлений. Наглядно-образное мышление способствует целостному «схватыванию» достаточно сложных динамических связей и зависимостей, например кинематических, отражению изменений и развития предметов и явлений Формированию наглядно-образного мышления способствует подражание взрослому; например, когда ребенок воспроизводит действия взрослого, он моделирует их, строит их образ.
Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление создает соответствующие предпосылки для формирования к концу дошкольного возраста логического мышления. Хотя логическое мышление оперирует абстрактными категориями, оно опирается на материал, представленный наглядными формами мышления. В частности, логические операции классификации опираются на оперирование конкретными образами, их сравнение и сопоставление, в процессе которых ребенок выделяет существенные признаки определенного класса объектов.
Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Причем существенный перелом наступает примерно в пять лет. Развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к вьщелению скрытых, внутренних. Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность.
Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления. Критичность проявляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью.

Пример. Максим Д. (5 лет 9 мес), рассматривая картинку, заявляет: «Не бывает, что медведь летает. Что скачут задом наперед».

В развивающихся представлениях об окружающем у ребенка на первый план выходит тенденция не к выделению единичных фактов, броских признаков, а к установлению связей между явлениями. Дети могут устанавливать внутренние существенные связи и отношения действительности.
+1 #275 ГЛЫБИНА ВИОЛЕТТА ВЯЧЕСЛАВОВНА
Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности – учебная деятельность.

Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Словарный запас увеличивается до 7 тыс. слов. Ребенок в этом возрасте проявляет собственную активную позицию к языку. Потребность в общении младших школьников определяет развитие речи в тот период.

Речевая деятельность детей особенно бурно развивается в период их обучения в школе. Самым существенным изменением в речевом развитии ребенка-школьника является знакомство его со словом, с речью как объектом познания. С раннего детства речь была средством общения ребенка с окружающими. В школе дети изучают речь как предмет. Первокласснику сначала трудно расщепить слово и предмет, который им обозначен. Поэтому первоклассник долго не может понять, что слово «малина» еще не ягода малина. Слово – лишь название известной ему вкусной темно-красной ягоды.

Развитие речи у младшего школьника выражается в том, что у него вырабатывается навык чтения, т.е. достаточно быстрое и правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. слова. Осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный или восклицательный знак. Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности.

В основе овладения чтением лежит механизм интериоризации, осуществляемый через несколько форм речевого поведения: вначале это развернутый шепот (отчетливое и полное проговаривание с уменьшением громкости), на следующем этапе – редуцированный шепот (проговаривание отдельных слогов при торможении остальных, активность артикуляционных органов снижения), следующим шагом является беззвучное шевеление губ (проговаривание по инерции, без участия голоса), затем – невокализованное вздрагивание губ в начале чтения, сформированный навык в начале чтения, сформированный навык характеризуется чтением глазами.

Трудности в овладении чтением могут возникать из-за недоразвития фонематического слуха, а также при уже сформированном навыке побуквенного чтения. Что касается фонематического слуха, то его можно развить с помощью специальных упражнений. В начале обучения дети испытывают затруднения в понимании читаемого, т.к. их внимание занято «техникой» чтения, к тому же нет еще полного владения приемами выразительности – «не помогает» интонация. Достаточно полное понимание прочитанного приходит к концу младшего школьного возраста. Понимающему чтению в значительной степени способствует чтение взрослыми вслух.

Огромную роль в развитии речи школьника играет овладение письмом.

Развитию фонематического слуха способствует письменная речь, при которой соотносятся слышимые звуки и написанные буквы, а также развивается грамматический строй речи – ребенок учится работать со словом-понятием, не связывая его с предметом. Письменная речь младших школьников беднее устной, но уже к третьему классу это положение может быть исправлено.

Написание буквенного и числового знака требует освоения координированных, очень точных и тонких движений пальцев. Такой навык вырабатывается особенно быстро у тех детей, рука которых подготовлена к письму специальными занятиями в детском саду: штриховкой, рисованием, вышиванием, вырезанием. Но если двигательные навыки образуются довольно быстро, то овладение умением писать представляет для детей большую сложность. Первоклассник к концу года умеет под диктовку написать несколько слов, составить и записать несколько простых предложений. Оканчивая начальную школу, большинство учащихся умеет самостоятельно и правильно построить предложение, придать ему вопросительную или утвердительную форму. Событие, изложенное в прошедшем времени, ребенок может передать в настоящем времени. Дети могут менять лицо, от имени которого ведется изложение, составить рассказ на заданную тему по написанному плану или данному названию, могут успешно использовать основные грамматические конструкции.
+1 #274 Федорова Любовь Адольфовна
Дети познают мир посредством наблюдения, подражания, присвоения опыта. Этот процесс связан со взаимодействием детей с окружающими их взрослыми и сверстниками, общением с ними, совместной деятельностью. Причем общение и взаимодействие играют значимую роль. Обучение человека успешнее и результативнее происходит в социуме, во взаимодействии с окружающими людьми.Сопоставление зон актуального и ближайшего развития похоже на процесс становления высших психических функций, которые также зависят от взаимодействия с окружающими. Первостепенно они представляют собой нечто внешнее в отношении человека, однако впоследствии перетекают на уровень процессов, и человек использует их так, словно эти свойства – врожденные. Изначально психический процесс относится к зоне ближайшего развития, в дальнейшем – переходит в зону актуального саморазвития.
Зона ближнего и актуального развития

Содержание

1 Практическое применение
2 Зона актуального развития – способность работать самостоятельно
3 Зона ближайшего развития в представлении Л.С. Выготского
4 Позиции общения
5 Использование теории зон развития
6 Что из теории Л.С. Выготского пригодится при занятиях с детьми
7 Полезные советы для родителей
8 Заключение

Родители, занимаясь со своим ребенком, сами того не замечая, используют феномен зоны ближайшего развития (ЗБР). Каждый ребенок самобытен. Саморазвитие дошкольника субъективно и протекает с разной скоростью и степенью продуктивности.

Главенствующую роль, влияющую на формирование психики и приобретение учебного опыта малыша, играет помощь взрослых. Часто родители и педагоги некорректно ставят перед ребенком задачи. Неверно поставленные задачи не позволяют, в силу своей простоты, продвигаться малышу в саморазвитии, а то и вовсе остаются за гранью детского понимания.

Для дальнейшего благополучного развития малыша важно грамотно обозначить зоны актуального и ближайшего развития.
Практическое применение

зона ближайшего развития (ЗБР)

Дети познают мир посредством наблюдения, подражания, присвоения опыта. Этот процесс связан со взаимодействием детей с окружающими их взрослыми и сверстниками, общением с ними, совместной деятельностью. Причем общение и взаимодействие играют значимую роль. Обучение человека успешнее и результативнее происходит в социуме, во взаимодействии с окружающими людьми.

Малыш при знакомстве с новыми понятиями, эмоциями, социальной ролью ничего не знает о них. Из этого следует, что все новое в жизни ребенка превалирует над уже имеющимися знаниями, умениями и возможностями. Этот путь от знакомого к незнакомому, от привычного к неизведанному малыш не в силах преодолеть в одиночку.

Сопоставление зон актуального и ближайшего развития похоже на процесс становления высших психических функций, которые также зависят от взаимодействия с окружающими. Первостепенно они представляют собой нечто внешнее в отношении человека, однако впоследствии перетекают на уровень процессов, и человек использует их так, словно эти свойства – врожденные. Изначально психический процесс относится к зоне ближайшего развития, в дальнейшем – переходит в зону актуального саморазвития.

Лев Семенович Выготский - Мышление и речь

Понятие «зона ближайшего развития» в начале 30-х годов ХХ века ввел советский психолог и педагог Лев Семенович Выготский. В книге «Мышление и речь» он отмечал:

«Мы видели, что обучение и развитие не совпадают напрямую, а представляют собой два процесса, которые находятся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно … и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии. Этим и отличается обучение ребенка от дрессуры животных.»
Если говорить другими словами, считается нормой, когда психические процессы малыша идут всегда на шаг позади получаемых знаний. Дистанция между зонами актуального и ближайшего развития имеет важную значимость, которая влияет на развитие дошкольника. Без нее умственные процессы, которые проходят стадию формирования, с легкостью могут остаться в состоянии неиспользованного внутреннего потенциала.
Зона актуального развития – способность работать самостоятельно

зона ближнего развития

Согласно теории Л.С. Выготского, развитие малыша имеет двустороннюю направленность. Ребенок уже приобрел некоторые знания. Основываясь на них, попросите дошкольника выполнить новое поручение, и малыш самостоятельно выполнит его.
Читайте также Закон Йеркса-Додсона о правильной мотивации

Зона актуального развития – это совокупность знаний и умений, которые существуют в настоящее время. Проще говоря, все то, с чем дошкольник благополучно справляется самостоятельно, без помощи со стороны взрослых. Данное определение впервые ввел сам исследователь, оно актуально и по сегодняшний день.

Главные принципы зоны актуального развития:

успешное усвоение ребенком полученной информации;
возможность малыша без участия взрослых выполнять задания в пределах актуального саморазвития;
самостоятельное решение поставленных задач.

Малыш знаком с базовыми геометрическими фигурами и цветами. Он с легкостью укажет на зеленый кубик или желтый шарик. По просьбе взрослого положить голубые мячики в одну корзину, а белые – в другую, ребенок с легкостью справится с поставленной задачей без посторонней помощи. В случае, если малышу известны только лишь цвета, а с формой он абсолютно не знаком, в корзине окажутся голубые мячики, кубики, конусы. До тех пор, пока знание геометрических фигур не находится в зоне актуального развития, дошкольник не в состоянии справиться с заданием без посторонней помощи. В дальнейшем поставленную задачу можно усложнить. Необходимо попросить ребенка сложить в корзину красные и зеленые предметы, а в угол отложить конусы и кольца.
+1 #273 Хумарова Ирина Васильевна
В воспитании нового поколения все чаще встречается проблема, связанная с неспособностью детей успешно освоить счет, чтение до начала школьного обучения. Также часто родители жалуются, что невозможно заставить ребенка выполнять элементарные домашние дела. С чем это связано и как это исправить? давайте разбираться!

В данной статье предпринята попытка проанализировать причины трудностей и нежелания детей развиваться, а также описан подход, который поможет добиться результатов в этом нелегком и, в то же время, полезном занятии - приучении ребенка к новым занятиям.

Как говорилось в статье "Как научиться понимать своего ребенка?", любые желания и стремления ребенка строятся на потенциальной возможности их реализовать. Если ваш ребенок родился здоровеньким и не болел в течение первого года жизни, он обязательно научится ходить к концу первого года. Есть потенциал - есть стремление. Однако, что касается деятельности, не на всё изначально есть потенциал. Очень много чего ребенок самостоятельно не осилит.

Давайте сделаем краткое отступление в историю психологии. Это поможет нам разобраться с понятиями, знание и применение в жизни которых поможет в приучении детей к новому.

В отечественной психологии, особенно в советское время, большое внимание уделялось научности психологических знаний. Только проверенные экспериментально данные ложились в основу психологической теории. Открытые в отечественной психологической школе закономерности развития психики работают на нас с неизменной эффективностью.

В данной статье раскрывается практический смысл такого понятия как "Зона ближайшего развития", которое предложил советский ученый психолог Л.С. Выготский. В психике любого человека условно есть два сектора. Зона актуального развития и зона ближайшего развития.

У детей зона актуального развития это багаж знаний, умений, навыков, которыми они пользуются без помощи взрослого, самостоятельно. Это потенциал для стремлений и желаний. Когда ребенок научается читать самостоятельно, вероятно, он захочет прочитать книгу самостоятельно, так сказать, для себя. Я сам! Уйди! Не мешай! Полюбит ли он чтение в будущем или не полюбит, это уже вопрос другой статьи.

Основой для зоны актуального развития служит, так называемая, зона ближайшего развития. В этом секторе находятся те знания, умения и навыки, которые неподъемным грузом лежат в «таинственном сейфе» и ждут своего часа. Без помощи взрослого ребенок не может открыть этот сейф. Он смотрит на него, ходит вокруг, заглядывает в щелочку, но если вы не покажете содержимое сейфа своему ребенку, он быстро потеряет интерес. Потенциал смотреть на сейф есть ввиду наличия глаз, а взять оттуда что-либо для себя малыш сам не может…

Если ребенок просит помощи в каком-то деле, обязательно помогаем ему. Отмахнуться – значит препятствовать развитию. Ключ от сейфа у вас. Однако здесь есть тонкости.

Перед началом приучения к какому-либо новому занятию необходимо определить операции, которые ребеночек может делать сам, а какие нет. Делайте дело вместе, но выполняйте только те операции, которые он пока не может делать сам. Например, бессмысленно приучать детей мыть посуду, заставляя их отмывать пригоревший жир от сковороды. Это дается с трудом даже взрослому психологу со стажем. Постепенно передавайте трудные операции в деле ребенку, после того как он неоднократно на вашем примере увидит, как это делается.

Конечной целью приучения должна быть полная творческая самостоятельность в новом деле.

Таким образом, зона ближайшего развития становится зоной актуального развития. Расширенные вместе со взрослым границы актуального развития открывают новые горизонты, формируется новая зона ближайшего развития. И так постоянно происходит процесс развития человека.
+1 #272 Куликова Ирина Викторовна
Различные категории детей (дети с девиантным поведением, с ОВЗ и инвалиды, одаренные), безусловно, обязывают учителя разработать систему эффективного межличностного взаимодействия в классе, создать условия для качественного обучения. Помочь каждому социализироваться в стремительно развивающемся мире – колоссальная задача. Но она под силу тому, чье призвание учитель.

Дети с девиантным (общественно опасным) поведением. Чаще всего к этой группе относятся дети из социально неблагополучных семей, дети, попавшие в трудные жизненные ситуации и дети-сироты.

Профилактическая работа с данной категорией обучающихся и родителей осуществляется согласно требованиям Федерального закона от 24.07.1999г. №120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних», Положений о внутришкольном учете школы, о Совете профилактики, программы школы по профилактике преступлений и правонарушений «Мой сознательный мир».

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся «группы риска» проводится по четырем направлениям работы.

Просвещение и профилактика – первое и наиболее важное. Оно представлено индивидуальными беседами, в т.ч. с родителями; родительскими собраниями; взаимодействием с узкими специалистами школы и учителями-предметниками; декадой психологии; созданием классной газеты, публикациями на школьном сайте, классные часы. Особую роль отвожу посещениям семей, что позволяет получить более подробную информацию об условиях, в которых проживает ребенок.

Осуществляется диагностика по изучению мотивации, адаптации, тревожности, предрасположенности к агрессии, по итогам которой выявляются дети, требующие особого внимания.

Консультирование чаще всего носит практический характер. В ходе реализации разработанных мною программ «Девять шагов к успеху» и «Путь к счастливой семье» родителям предоставляется возможность получить не только словесное разъяснение по интересующему вопросу, но и в совместной деятельности найти верные пути решения ситуации.[1]

Коррекционная работа реализуется через психологические игры, кружок «Четыре путешествия», действие Почты доверия, индивидуальной работы на уроках.

На основе школьной программы для каждого ребенка «группы риска» составляется карта учета и план работы.

За пять лет среди обучающихся моего класса не было совершено преступлений и правонарушений, дети не состояли на профилактических учетах.[2]

Диагностика эмоционально-волевой сферы обучающихся «группы риска» позволяет выявлять достижения личностного развития. Используемые методики – Тест «Несуществующее животное», «Рисунок человека», методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению.

Данные таблицы свидетельствуют о повышении учебной мотивации, снижении уровня тревожности и агрессии у учащихся, требующих особого внимания со стороны взрослых.
+1 #271 Ефремова Екатерина Александровна
Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Это первая деятельность, которой принадлежит особенно важная роль в развитии личности. Психические качества и личностные особенности ребенка наиболее интенсивно формируются в игровой деятельности. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение. Игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, а является полноправным субъектом деятельности. Многие ученые занимались проблемой игровой деятельности: К. Гросс, П. П. Блонский, Д. Б. Эльконин. Большое внимание роли игры в психическом развитии ребенка уделял Л. С. Выготский. «Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов» — писал Л. С. Выготский [1, с.64]. В дошкольном возрасте возникают различные потребности и побуждения, которые очень важны для всего развития ребенка. У ребенка в этом возрасте появляются нереализуемые желания, непосредственно приводящие к игре. Ребенок играет, не осознавая мотивов игровой деятельности. Это существенно отличает игру от труда и других видов деятельности. Мотивы, действия, побуждения становятся в полной мере доступными сознанию только в переходном возрасте. Игровая деятельность отличается от других форм занятий ребенка, так как в игре создается мнимая ситуация. Это происходит в результате расхождения видимого и смыслового поля, которое появляется в дошкольном возрасте. Мнимая ситуация заключает в себе правила поведения. Ребенок вообразил себя матерью, а куклу — ребенком, значит, он должен подчиняться правилам материнского поведения. Любая игра с мнимой ситуацией есть игра с правилами, и любая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией. Например, играть в шахматы, значит создавать мнимую ситуацию, потому что фигуры могут ходить только так, как установлено правилами.
Таким образом, на любом этапе развития, в любой своей форме игра способствует нравственному, интеллектуальному и эмоциональному развитию ребенка. Внутри игровой деятельности начинает складываться учебная деятельность, которая позднее становится ведущей в развитии ребенка. Игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения, потому что, играя, ребенок подчиняется правилам. Через игровые отношения ребенок знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей и приобретает основные навыки общения и самосознания. В игре формируются новые мотивы и потребности: соревновательные, игровые; зарождаются новые виды продуктивной деятельности.
+1 #270 Бобейко Татьяна Николаевна
Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Это первая деятельность, которой принадлежит особенно важная роль в развитии личности. Психические качества и личностные особенности ребенка наиболее интенсивно формируются в игровой деятельности. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение. Игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, а является полноправным субъектом деятельности. Многие ученые занимались проблемой игровой деятельности: К. Гросс, П. П. Блонский, Д. Б. Эльконин. Большое внимание роли игры в психическом развитии ребенка уделял Л. С. Выготский. «Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов» — писал Л. С. Выготский [1, с.64]. В дошкольном возрасте возникают различные потребности и побуждения, которые очень важны для всего развития ребенка. У ребенка в этом возрасте появляются нереализуемые желания, непосредственно приводящие к игре. Ребенок играет, не осознавая мотивов игровой деятельности. Это существенно отличает игру от труда и других видов деятельности. Мотивы, действия, побуждения становятся в полной мере доступными сознанию только в переходном возрасте. Игровая деятельность отличается от других форм занятий ребенка, так как в игре создается мнимая ситуация. Это происходит в результате расхождения видимого и смыслового поля, которое появляется в дошкольном возрасте. Мнимая ситуация заключает в себе правила поведения. Ребенок вообразил себя матерью, а куклу — ребенком, значит, он должен подчиняться правилам материнского поведения. Любая игра с мнимой ситуацией есть игра с правилами, и любая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией. Например, играть в шахматы, значит создавать мнимую ситуацию, потому что фигуры могут ходить только так, как установлено правилами.
Таким образом, на любом этапе развития, в любой своей форме игра способствует нравственному, интеллектуальному и эмоциональному развитию ребенка. Внутри игровой деятельности начинает складываться учебная деятельность, которая позднее становится ведущей в развитии ребенка. Игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения, потому что, играя, ребенок подчиняется правилам. Через игровые отношения ребенок знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей и приобретает основные навыки общения и самосознания. В игре формируются новые мотивы и потребности: соревновательные, игровые; зарождаются новые виды продуктивной деятельности.
+1 #269 Маликова Аксинья Михайловна
В отечественной психологии серьезная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л. С. Выготского, содержится в работах Л. И. Божович (1968); Д. Б. Эльконина (1981, 1989); Н. Г. Салминой (1988); Е. Е. Кравцовой (1991); Н. В. Нижегородцевой, В. Д. Шадрикова (1999, 2001) и др. Эти авторы вслед за Л. С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели. В связи с этим функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. В связи с этим считаю целесообразным последнее понимание готовности к школе обозначить как «психологическую готовность к школе», дабы отделить его от других.

Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Л. И. Божович (1968) рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:

определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;
достаточное развитие произвольного поведения;
определенный уровень развития интеллектуальной сферы.
Основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л. И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.
Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:

умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе;
умение слушать и выполнять инструкции взрослого;
умение работать по образцу.
Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля.
Д. Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» (1981, с. 6).

Н. Г. Салмина (1988) в качестве основных показателей психологической готовности к школе выделяет:

произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;
уровень сформированности семиотической функции;
личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др.
Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.
+1 #268 Светлова Мария Юрьевна
Взаимосвязь процессов речи и мышления дошкольников
Развитие мышления тесно связано с развитием речи. Используя речь, ребенок закрепляет в своем сознании структурно-образные модели предметов, действий, признаков, отношений. Структура мыслительной деятельности ребенка напрямую связана со словами которые он слышит, за которыми стоят определенные образы.
Формирование интеллектуальных операций в раннем детстве, как подчеркивал Д.Б. Эльконин, главным образом происходит при овладении орудийными действиями [5]. В процессе формирования предметных действий, в основном орудийных, ребенок выделяет в предметах наиболее общие и постоянные признаки, на основе чего складываются обобщения.
Детскому мышлению присуще качественное своеобразие, отличающее его от мышления взрослых. Развитие мышления в дошкольном возрасте включено в предметную деятельность. Дошкольник приобретает знания и опыт благодаря действиям. Эти действия складываются в готовые схемы, присваиваются ребенком (интериоризируются) и становятся основой интеллектуальной деятельности.
Колоссальное влияние на процесс мышления оказывает формирование речевых навыков дошкольника. Речь появляется из потребности ребенка общаться и взаимодействовать, а затем она приобретает функции мышления.
Л.С. Выготский рассматривал значение слова и как единство мышления и речи, и как коммуникации и мышления, и как единство обобщения и общения[4].
Важной особенностью развития речи в дошкольном возрасте является ее эгоцентричность. Объяснение феномена эгоцентрической речи дал Л. С. Выготский[4]. Его исследования показали, что эгоцентрическая речь содержит слова, обозначающие действия ребенка, их результаты, а самое главное - высказывания, предваряющие и направляющие практическую деятельность, т.е. она выполняет планирующую функцию. На основе эгоцентрической речи затем возникает внутренняя речь, сохраняющая планирующую функцию и выступающая основой практического и логического мышления. Интериоризация эгоцентрической речи, приводящая к возникновению внутренней, происходит к концу дошкольного возраста. Таким образом, эгоцентрическая речь - это переходная ступень между внешней и внутренней речью.
Актуальной проблемой педагогики является постоянный рост числа детей с нарушениями в развитии. В настоящее время, особо остро становится проблема поиска новых, эффективных направлений оказания коррекционной помощи таким детям. Задержка развития у детей характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, абстракции, переноса. Также характерной особенностью для них является слабость волевых процессов, эмоциональная неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность. Для игровой деятельности многих детей характерно неумение развернуть совместную игру в соответствии с замыслом без помощи взрослого. Включение фольклора в работу учителя-дефектолога позволяет создать оптимальные условия для повышения эффективности образовательной работы и коррекционно-развивающего воздействия учителя – дефектолога, установления продуктивного взаимодействия с семьей дошкольника для максимального преодоления отставания в познавательном и речевом развитии.
Рассмотрим на примере программы учителя-дефектолога «В гостях у сказки». Данная программа состоит из 7 модулей. Первый модуль является базовым. Он позволяет выявить потребности в коррекции для каждого обучающегося. Со второго по седьмой модуль для каждого модуля существует своя направленность.
1. Модуль «Диагностика»
Данный модуль является базовым для всех обучающихся. Он направлен на изучение особенностей дошкольника, определение уровня развития ребенка на момент зачисления на программу; определение проблемных сторон в развитии ребенка. По итогам диагностики учитель-дефектолог подбирает модули и количество занятий для каждого конкретного обучающегося.
2. Модуль «Мелкая моторика»
К области мелкой моторики относится много разнообразных движений: от примитивных жестов, таких как захват объектов, до очень мелких движений, от которых, например, зависит почерк человека. Мелкая моторика напрямую связана с полноценным развитием речи. Наш мозг устроен так, что за определенные операции отвечают отдельные центры. Центры мозга, отвечающие за моторику и речь, находятся рядом и тесно взаимодействуют друг с другом. Развивая мелкую моторику руки, мы активизируем эти отделы мозга и соседние. А соседние, как раз, и отвечают за развитие речи. Таким образом, развитие речи и развитие мелкой моторики руки взаимозависимы. Данный модуль направлен на развитие мелкой моторики с помощью «пальчиковых сказок». На занятии учитель-дефектолог рассказывая сказку, например, «Репка», проводит с детьми пальчиковую гимнастику. Данный формат проведения пальчиковой гимнастики повышает вовлеченность ребенка в занятие.
3. Модуль «Сенсорные эталоны. Цвет»
Сенсорные эталоны – это принятые в обществе образцы свойств, которые заметны внешне. Эти эталоны были сформированы в течение истории. С ними сопоставляют результаты текущего восприятия предметов. Цвета спектра – один из примеров сенсорных эталонов. К ним же относятся и разные оттенки, образующиеся при изменении насыщенности цветов. Данный модуль направлен на развитие и формирование представления о внешних свойствах предметов (основные цвета и их оттенки). Элементарные мыслительные операции формируются в различении и сравнении признаков: цвета, формы, величины. Различение требует анализа предметов и установления их сходства и различия. На третьем году жизни сравнение привлекает ребенка и, находя в предметах общее, он испытывает радость. Знакомясь со свойствами и названиями предметов, ребенок переходит к обобщениям, к первым общим представлениям. В мышление ребенка достаточно рано включается речь. На занятиях учитель-дефектолог не только комментирует действия ребенка, но и фиксирует в сознании ребенка результат действия, ставит перед ним задачи. Все это придает мышлению известную целенаправленность и организованность.
4. Модуль «Сенсорные эталоны. Форма.»
Одна из приоритетных задач развития детей дошкольного возраста – исследование сенсорных свойств предметов. В 2-3 года у детей начинают формироваться представления о величине, форме и цвете, а также о других предметных свойствах. Данный модуль направлен на развитие и формирование представления о внешних свойствах предметов (форма). Особенно полезны для развития наглядно-образного мышления продуктивные виды деятельности. Намереваясь нечто построить, вылепить или нарисовать, ребенок хотя бы отдаленно представляет результат. В этом уже содержится интеллектуальная задача: «Хочу сделать… А как это реализовать?». На каких признаках нужно сосредоточиться, чтобы нарисовать яблоко? Вероятно, на его круглой форме. А для еще большего сходства с оригиналом стоит добавить хвостик с листочком.
5. Модуль «Элементарные математические представления»
Одним из ведущих принципов современного дошкольного образования является принцип развивающего обучения. Становление начальных математических знаний и умений стимулирует всестороннее развитие дошкольников, формирует абстрактное мышление и логику, развивает внимание, память и речь, что позволит им активно познавать и осваивать окружающий мир. Данный модуль направлен на формирование элементарных математических представлений.
6. Модуль «Связная речь»
Формирование связной речи является одной из важнейших задач работы с дошкольниками. Умение рассказывать помогает ребёнку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах. Данный модуль направлен на формирование связной речи, с учётом возрастных особенностей ребенка и его возможностей.
7. Модуль «Временные и пространственные представления»
Время и пространство – наиболее сложные категории для познания детьми дошкольного возраста. Одна из ведущих задач познания временных отношений в дошкольном возрасте состоит в том, чтобы дать возможность ребенку обнаружить взаимосвязи некоторых предметов и явлений окружающего мира, в частности последовательности действий (событий) во времени. Данный модуль направлен на формирование временных и пространственных представлений, с учетом возрастных особенностей ребенка и его возможностей.
Таким образом использование сказочной метафоры, позволяет учителю-дефектологу делать акцент на проблемных сторонах развития ребенка, избегая избыточной образовательной нагрузки. Кроме того такой подход направлен на следующие целевые ориентиры по ФГОС ДО [2]:
1. ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре;
2. ребёнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;
3. у ребёнка развита крупная и мелкая моторика;
4. ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей;
5. ребенок знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики и т.п.
Список литературы:
1. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ
2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155)
3. Вязовцева Е.И. Шишкунова М.В. Авторская психолого-педагогическая программа по успешной социальной адаптации дошкольников с элементами сказкотерапии "Здравствуй, сказка!", Самара, 2014г.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь: психологические исследования; под ред. и со вступ. статьей В. Колбановского. Москва; Ленинград: Соцэкгиз, 1934.
5. Слободчиков В. И., Исаев Е. И., Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Издательство Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета, 2013
+1 #267 Федосова Надежда Александровна
Исследование мышления дает возможность раскрыть способности человека, так как само по себе мышление как отдельный и самостоятельный процесс не существует, оно связано с восприятием, памятью, вниманием, воображением и речью.
Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление также можно понимать, как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений. Оно отражает действительность не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.


Психологи Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, рассматривают процесс психического развития ребенка, как результат присвоения общественного опыта. С раннего детства ребенка окружают, созданные руками человека предметы, которым принадлежат определенные общественные функции. В процессе своего развития, ребенок учится использовать, с помощью взрослого, окружающие его предметы в соответствии с их назначением. Поэтому, можно сказать что, с раннего возраста, отношение ребенка к окружающему миру и все формы его деятельности социально опосредствованы.

Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. Сначала ребенок осваивает функциональное назначение предметов, учится действовать с ними и с помощью действия решает элементарные практические задачи: достать предмет, лежащий высоко или закатившийся под диван, сложить кубики в коробку, “починить” тележку и т. п. Маленькие дети решают только вполне конкретные задачи и обычно только одним способом - действием.

Наглядно-действенное мышление является преобладающим на ранних этапах детства. Однако овладение речью быстро изменяет характер мышления ребенка. Задача, оформленная в речи, становится осмысленной, осмысление задачи приводит к изменению действий.

Ребенок переходит от проб и ошибок к целенаправленным результативным действиям. Особую роль в развитии наглядно-действенного мышления играет овладение ребенком специфически человеческой орудийной деятельностью, т. е. простейшими орудиями: ложкой, вилкой, расческой, ножницами... Увеличивается разнообразие манипуляций и усложняется конструктивная деятельность с кубиками, пирамидкой, карандашами. Если вначале конструктивные действия носят подражательный характер, то затем постепенно, путем проб и ошибок ребенок начинает использовать собственные методы конструирования. Для развития мышления на этом этапе важно давать ребенку как можно больше возможностей для самостоятельного действия с различными орудиями, помогать обозначать словом уже найденное решение (протянул, перевернул, отодвинул...), предлагать ему различные ситуации, требующие использования наглядно-действенного мышления. Решение практических задач является хорошим материалом для развития мышления на протяжении всего дошкольного детства.
+1 #266 Капитула Ольга Викторовна
Взаимосвязь развития мышления и речи у детей дошкольного возраста.
Ребёнок рождается, не обладая ни мышлением, ни речью. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью. На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Речь – это главный инструмент мышления. Информацию, которую нельзя передавать с помощью органов чувств, можно передать только с помощью речи.
Развитие речи ребёнка влияет на развитие мышления и всех познавательных процессов (памяти, внимания, восприятия), а развитие мышления развивает речь. Таким образом, мы видим, что все психические процессы тесно взаимосвязаны между собой. При выполнении заданий направленных на развитие речи мы развиваем и умственные способности ребёнка и наоборот.
Развитие мышления и развитие речи у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно.
Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы.
Детям с ОНР свойственна леность мысли: им не хочется думать. Именно по этой причине они нередко отказываются от выполнения задания со словами: «Я не знаю, не умею». В то же время при участии взрослых они вполне способны сделать то, что им предлагают.
Во время занятий с ребёнком дома:
Старайтесь ставить перед ними такие задачи, для решения которых требуются умственные усилия, создавайте ситуации, побуждающие их к активизации знаний, умений, прошлого опыта.
Не давайте им готовые ответы, а помогайте в поисках способов действия. Побуждайте детей к творческой деятельности. Для развития этих качеств полезны занимательные задачи, загадки, посильные головоломки, развивающие игры и упражнения.
Ребёнку с 0 и до 3 лет наиболее доступны задания, при выполнении которых он может действовать с предметами. Такие задания развивают наглядно-действенное мышление. Но с 4 лет ему очень полезны упражнения, в основе которых лежит умение представлять себе объекты и их преобразования, т.е. когда ребёнок действует не с самими предметами, а с их образами. Эти задания формируют наглядно-образное мышление. Развитию наглядно-образного мышления ребёнка способствуют занятия рисованием, лепкой, конструированием, игры, драматизация, инсценирование сказок, рассказов.
Наиболее сложны для детей словесно-логические операции, выполнение которых протекает только в умственном плане. Их можно развивать обучая ребёнка анализу, синтезу, сравнению, обобщению.
Эти задания потребуют от ребёнка гибкости ума, доказательства рассуждений, способности устанавливать те или иные закономерности. При их выполнении ребёнок должен найти сходства и различия в предметах, сравнить предметы на основе выделенных признаков, сделать обобщения, умозаключения. Начинать нужно с более лёгких, посильных заданий во избежание отрицательных эмоций у ребёнка. Постоянно поощрять его в работе, чтобы он испытывал чувства удовольствия от занятий.
Какие бы задания с ребёнком вы не выполняли, непременно обращайте внимание на его речь. Она формируется в деятельности, в неразрывной связи с остальными психическими процессами. Повседневная жизнь изобилует возможностями постоянного речевого контакта. Разговаривайте с ребёнком на прогулке, играя, занимаясь различными домашними делами. Побуждайте его рассказывать вам, что он делал, что он видел, что слышал. Не бойтесь вводить в свою речь слова, заведомо не известные ребёнку. Объясните ему смысл сказанного, проследите за правильным употреблением и произнесением новых слов.
Постепенно новые слова войдут в активную речь ребёнка, обогащая её, облегчая общение с окружающими. Ребёнок сможет пользоваться речью, чтобы получать новую информацию.
Хорошо развивают мышление и речь дидактические игры. Это не требует специального времени для занятий, в них можно играть, гуляя с ребёнком: «Назови ласково», «Один - много», «Чего не стало?», «Скажи наоборот», «Доскажи словечко», «Придумай похожее слово».
Предлагаемые примерные задания не только способствуют активизации мыслительной и речевой деятельности, но и развивают такие психические процессы, как представление, память, воображение, эмоции.
+1 #265 Хотякова Татьяна Ивановна
Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью.

На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Овладевая в процессе общения с окружающими людьми словами и грамматическими формами родного языка, ребёнок научается вместе с тем обобщать при помощи слова сходные явления, формулировать взаимоотношения, существующие между ними, рассуждает по поводу их особенностей и т. д.

Психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин) считают, что формирование мышления и речи происходит в процессе практической деятельности. Язык как средство общения людей - особый вид интеллектуальной деятельности.Проблема взаимодействия речи и мышления всегда находилась в центре внимания психологических исследований. И здесь центральным моментом, по мнению Л.С. Выготского, является «отношение мысли к слову», так как с самых древних времён исследователи или отождествляли их, или полностью разъединяли. Он анализировал учение Ж. Пиаже, который считал, что речь ребенка раннего возраста эгоцентрична: она не выполняет коммуникативных функций, не служит целям сообщения и ничего не изменяет в деятельности ребенка, а это является символом незрелости детского мышления. К 7-8 годам эгоцентрическая речь свертывается, а затем исчезает. Л.С. Выготский показал в своих исследованиях, что на основе эгоцентрической речи возникает внутренняя речь ребенка, являющаяся основой его мышления/
В большинстве существующих в настоящее время подходов к периодизации этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения ребенка неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами.
Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и с психологической точки зрения значение слова, прежде всего, представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях [15, c. 49]. Следующий этап развития ребенка связан с овладением им речью. Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и легко переносятся с одного предмета на другой. Однако в значения первых слов нередко входят только какие-то отдельные признаки предметов и явлений, которыми ребенок и руководствуется, относя слово к этим предметам. Вполне естественно, что существенный для ребенка признак на самом деле является далеко не существенным. Слово «яблоко» детьми часто сопоставляется со всеми круглыми предметами или со всеми предметами красного цвета.
На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция, которые к трем -- трем с половиной годам достигают уже достаточно высокого уровня развития.
Таким образом, существенной особенностью мышления ребенка является то, что его первые обобщения связаны с действием. Ребенок мыслит действуя. Другая характерная особенность детского мышления -- его наглядность. Наглядность детского мышления проявляется в его конкретности. Ребенок мыслит, опираясь па единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми. На вопрос «Почему нельзя пить сырую воду?» ребенок отвечает, опираясь на конкретный факт: «Один мальчик пил сырую воду и заболел».
В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания. Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребенка, предложенная Пиаже, получила название «операциональной». Операция, по мнению Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основными свойствами которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция).
Широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. П.Я.Гальперин считал, что развитие мышления на ранних этапах непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно.

Проблемой развития и формирования мышления занимались и другие известные отечественные ученые. Так, огромный вклад в изучение данной проблемы внес Л. С. Выготский, который совместно с Л. С. Сахаровым исследовал проблему формирования понятий. Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению. Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Равно неправомерны как установление тожества между речью и мышлением, так и представление о речи, как только внешней форме мысли.

Весь процесс речи определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов. Мы иногда ищем и не находим слова или выражения для уже имеющейся и еще словесно не оформленной мысли; мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думаем. Поэтому речь не совокупность реакций, совершающихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она -- интеллектуальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тожество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению. Нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, а, формулируя ее, мы ее формируем. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

Наличие единства и отсутствие тожества между мышлением и речью явственно выступают в процессе воспроизведения. Воспроизведение отвлеченных мыслей отливается обычно в словесную форму, которая оказывает, как установлено в ряде исследований, значительное, иногда положительное, иногда -- при ошибочности первоначального воспроизведения -- тормозящее влияние на запоминание мысли. Вместе с тем запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере независимо от словесной формы. Память на мысли прочнее, чем память на слова, и очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а словесная форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и заменяется новой. Бывает и обратное -- так, что словесная формулировка сохранилась в памяти, а ее смысловое содержание как бы выветрилось; очевидно, речевая словесная форма сама по себе еще не есть мысль, хотя она и может помочь восстановить ее. Эти факты убедительно подтверждают в чисто психологическом плане то положение, что единство мышления и речи не может быть истолковано как их тожество.

Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внешней, но и к внутренней речи. Встречающееся в литературе отожествление мышления и внутренней речи несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из того, что к речи в ее отличие от мышления относится только звуковой, фонетический материал. Поэтому там, где, как это имеет место во внутренней речи, звуковой компонент речи отпадает, в ней не усматривают ничего, помимо мыслительного содержания. Это неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней звукового материала. Она заключается прежде всего в ее грамматической -синтаксической и стилистической -- структуре, в ее специфической речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отражающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней/
+1 #264 Егорова Татьяна Владимировна
Принципы воспитания сформулированные Львом Выготского и сейчас лежат в основе современных воспитательных и образовательных практик.
1. Важно не то, что ребёнок уже умеет, а то, чему он может научиться
Ориентироваться нужно на зону ближайшего развития ребёнка.
2. Свободная игра — основа будущих успехов ребёнка.
3. Задача взрослых — помогать развиваться.
4. Оценки не рассказывают, чему же научился ребёнок.
5. У каждого ребёнка есть желание учиться.
Почему же мы так часто вспоминаем Выготского именно сейчас?
Во-первых, он сформулировал революционный тезис: врождённые способности влияют на развитие и самореализацию ребёнка, но не определяют их.
Школа становится пространством, которое помогает ребёнку осваивать не только знания и навыки, но развивает его как личность, дает ему возможность двигаться вперёд. В ней оценивается не только ребёнок, а результат общего образовательного и воспитательного процесса.
Без преувеличений можно сказать, что Л. С. Выготский сделал все, чтобы детская психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свои предмет, метод и закономерности. Именно благодаря Льву Семёновичу наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по - новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.
Таким образом, Выготский выводит следующие признаки психологических функций, по которым их можно отнести к высшим: социальность, произвольность, опосредованность, системность. Такая классификация, если даже не является безупречной и единственно верной, однако заметно упрощает анализ и систематизацию многих наблюдаемых явлений.
+1 #263 Федорова Татьяна Борисовна
«Из опыта работы. Зона ближайшего развития: хорошо или плохо для развития мотивации к обучению»
Мотивация – это желание делать или не делать что-либо, уклоняясь в «знак протеста». Поведение людей всегда мотивировано. Нужно искать причину мотива. В головном мозге существуют определенные участки, которые образуют мотивационную систему. Для того, чтобы она включилась в работу необходимы три пункта: интерес, социальное признание и самооценка. Одной из главных актуальных проблем педагогики, а также проблем многих семей является отсутствия мотивации к учебе у ребенка. У некоторых детей мотивация к учебному процессу исчезает, не успев появиться, у других – по разным причинам утрачивается со временем. Вследствие этого, плохое поведение. Почему это происходит, кто виноват и в чем причины? Как сформировать желание учиться у школьника, который считает, что это скучно. Для того, чтобы разобраться в этом, нужно обратиться к истокам термина «мотивация». Мотивация от английского «movere» - «двигать». Другими словами, мотивация – это то, что движет человеком, заставляет его настойчиво идти к поставленной цели, выполняя то или иное задание. Мотивированный человек легко достигает различных успехов: интеллектуальных, творческих, спортивных. Мотивация к обучению заложена в нас от природы с самого рождения: новое полученное знание или умение приносит нам много радости. Если ребенок сам еще не может оценить свои силы и возможности, но ставит себе задачу и справляется с ней, то степень ощущения успеха очень высока. В связи с этим, мотивация к обучению у школьника становится очень сильной. Но если ребенок, ожидая похвалы или вознаграждения за проделанную успешную работу, не получает этого, или родители воспринимают это как нечто должное, то мотивация исчезает и вернуть школьнику желание учиться будет практически невозможно. Но мотивировать должны не только родители, но и сами педагоги. Возможно, что ее отсутствие – следствие непрофессиональной работы самого учителя. Причинами, которые снижают мотивацию, являются, например, неправильный отбор учебного материала, вызывающий перегрузку учащихся, не владение учителем современными методиками, неправильно построенные отношения с учениками. Некоторые учителя вовсе ориентируются на отрицательную мотивацию. В таком случае деятельность учащихся направлена прежде всего на желание избежать всякого рода неприятностей, наказания от родителей или просто плохой отметки. Тогда у ребенка формируется отрицательное отношение к школе, страх перед учителем. Желание учиться пропадает напрочь, а учебная деятельность превращается в каторгу. Это плохой путь. Необходима «реанимация» и стимуляция ребенка к учебе. Здесь учителю в помощь придут разнообразные методы: практические, творческие и поисковые, словесные наглядные, методы самостоятельной работы и работы под руководством педагога. Для того, чтобы учащиеся по-настоящему включились в работу, нужно, чтобы поставленные задачи были понятными и приобрели значимость для обучающихся. Чтобы стимулировать любознательность, учитель должен добиться благотворных взаимоотношений с обучающимися. Любые действия учителя должны быть осмысленными. Для развития положительных мотивов у ребенка, нужно вызывать потребность в впечатлениях, потребность в знаниях, интерес к предмету, желание его изучить. Благоприятный климат в классе – не последнее условие мотивации детей. Очень важно, чтобы учитель мог найти те «заветные» ключики к каждому ребенку, помочь ему открыть двери к знаниям.
+1 #262 Родионова Светлана Алексеевна
Зона ближайшего развития – уровень знаний, умений, навыков, который ребенок может достичь самостоятельно или с помощью взрослого, потенциальные возможности развития ребенка.
Понятие «Зона ближайшего развития» было введено в психологическую науку Львом Сергеевичем Выготским, и считается одним из его самых выдающихся открытий, которые используются в современной науке для индивидуализации и гуманизации обучения. Педагог призван стоять лицом к ребенку и, основываясь на его актуальных умениях, развивать и обучать ребенка.
Зона актуального развития – это психические функции, умения и навыки ребенка, которые уже сформировались, созрели, причем ребенок выполняет задачи, связанные с этими умениями и навыками без помощи взрослых. Дети растут очень быстро: то, что сегодня требовало помощи, завтра будет выполняться самостоятельно.
Зона актуального развития – актуальный уровень знаний, умений, навыков ребенка, проявляющийся на данном этапе его развития и обнаружившийся в ситуации конкретного диагностического обследования.
В зоне ближайшего развития решаются задачи, которые ребенок самостоятельно выполняет еще не уверенно и ему требуется помощь. Те задачи, которые дети делают сегодня с нашей помощью – завтра будут делать сами, это уже станет актуальным развитием.
Итак, зона ближайшего развития – это то, что сегодня ребенок не умеет делать, но охотно делает с нашей помощью. А завтра не захочет, чтоб ему помогали: то, что сегодня актуально для развития ребенка – уже не требует нашей помощи.
Зона ближайшего развития, в которой возможно сотрудничество учителя с обучаемым, состоит из двух зон:
- зоны актуального обучения, в которой в каждый данный момент учитель только и может реально оказать помощь тому или иному ученику в обучении;
- зоны творческой самостоятельности, в которой ученик самостоятельно экстраполирует усваиваемые в сотрудничестве с учителем знания и умения.

Принципы воспитания детей по Выготскому
Ученый считал, что воспитание состоит не в приспособлении ребенка к окружающей среде, а в формировании личности, выходящей за рамки этой среды, как бы смотрящего вперед. При этом ребенка не надо воспитывать извне, он должен самовоспитываться.

Это возможно при правильной организации процесса воспитания. Только личная деятельность ребенка может стать основой воспитания.

Воспитатель должен быть лишь наблюдателем, корректно направлять и регулировать самостоятельную деятельность ребенка в нужные моменты.

Так воспитание становится активным процессом с трех сторон:

ребенок активен (он выполняет самостоятельное действие);
воспитатель активен (он наблюдает и помогает);
среда между ребенком и воспитателем активна.
Воспитание тесно связано с обучением. Оба процесса являются коллективной деятельностью. На принципах коллективного процесса воспитания и обучения основывается структура новой трудовой школы, которую создал Выготский с учениками.

Единая трудовая школа
Это был прообраз демократической школы, базирующейся на творческой, динамичной педагогике сотрудничества. Она опережала свое время, была несовершенна, допускала ошибки, но при этом успешно функционировала.

Идеи Выготского воплощали в жизнь педагоги Блонский, Венцель, Шацкий и другие.

На базе школы проверялась след. теория:
работали кабинеты психологической и педологической диагностики;
осуществлялся постоянный медицинский и психологический контроль;
создавались классы по принципу педологического возраста ребенка.

Мотивация является одной из основных проблем в психологии,
исследуемая на протяжении долгого времени.
Как и любая другая мотивация, учебная мотивация – системна
(Л. С. Выготский, А. Ф. Лазурский, А. К. Маркова). Для учебной мотивации
характерно направленность, устойчивость и динамичность. Учебная
деятельность, как и любая другая деятельность, начинается с возрастания
мотивов, в которой доминируют внутренние мотивы, предопределяющиеся
предметом этой деятельности и ее выполнением, либо внешние, которые
связаны с потребностью обучающегося занять свое место в системе
социальных отношений (успешно окончить школу, заслужить положительное
отношение окружающих к себе, получить какую - либо награду). Развитие и
взаимодействие данных у обучающегося потребностей и мотивов,
происходит с возрастом. Это ведет к изменениям в их иерархии. Развитие
учебной мотивации служит не просто усилением положительной или
отрицательной связи к учению, а следующее за этим усложнение структуры
мотивационной сферы: возникновение других, более зрелых побуждений,
возникновение иных, противоречивых между ними отношений. Таким
образом, при анализе мотивации учебной деятельности следует не только
выявить главный мотив, но и учитывать всю структуру мотивационной
сферы.

Проблема формирования мотивации обучения является важным моментом современного обучения. Она находится на рубеже воспитания и обучения. Мотивация складывается из различных сторон, которые вступают в отношения и изменяются друг с другом. Из этого ясно, что мотивация является не простым отношением к учебной деятельности.
Учение – это сложная деятельность, которая включает в себя элемент создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировки в ней, компонент учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной работы.

Главной задачей мотивации обучения – построение такой учебной
деятельности, которая бы способствовала для раскрытия мотивационных
потенциалов личности обучающегося. Психологически грамотная организация обучения учителем ориентируется на личные достижения обучающихся. Она может быть ориентирована на средние публично ориентированные абсолютные стандарты или относительные стандарты индивидуально. Личные стандарты для себя вырабатывает сам обучающийся.
+1 #261 Козлова Марина Александровна
Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребёнка:
1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребёнок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребёнка имеет свой оптимальный период развития.
4. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребёнка.

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.
Учитывая выше изложенное, мы можем сделать глобальный вывод о том, что работа в зоне ближайшего развития, не только обеспечивает ребенка возможность подготовится к усвоению новых навыков и знаний, но и самым прямым образом влияет на формирование мотивационных процессов. Которые помогают ребенку легче справляться с учебной нагрузкой как в ДОУ так и в период обучения в школе.

Учитывая, особенности развития детской психики.
В зависимости от возраста детей.
Выбираем игровую форму обучения, предметно-наглядную и при приближении к подростковому возрасту логическую.
С дошкольниками в особенности с 4-х летнего возраста, основным источником развития является ролевая игра.
Которую я рекомендую применять и широко внедрять на занятиях.
Игра позволяет детям вступать в отношения друг с другом и в этих отношениях воспроизводить атрибуты взрослой жизни и действий, которые не возможны в полном объеме в реальности.
В игровой форме дети лучше и глубже усваивают любую информацию, навыки и новый учебный материал.
Таким образом в младшем дошкольном возрасте именно игра (ролевая) увеличивает мотивацию детей к изучению любого нового материала.
+1 #260 Карсакова Людмила Валентиновна
Мышление и речь тесно связаны между собой.
Речь играет огромное значение для процесса мышления. Мысль в человеческой голове всегда возникает облекаясь в словесную форму, даже если человеку по какой-либо причине недоступна речь в привычном виде. Такое возможно, если, например, человек глухонемой или вырос не в среде людей.
Советский учёный Лев Семёнович Выготский, родившийся в 1896 году, много занимался изучением взаимосвязи между речью и мышлением, в том числе, он исследовал психологические функции, основываясь на данных, полученных из детской психологии, дефектологии и психиатрии. Его работа под названием “Мышление и речь”, вышедшая в 1934 году, рассматривает аспекты развития речи и мышления, также в ней рассмотрено непостоянство отношения этих двух понятий между собой и различие в их происхождении. По его мнению, в определённый исторический момент происходит столкновение речи и мышления, в результате чего в дальнейшем они продолжают развиваться уже рука об руку.
Особый взгляд Выготский имел и на формирование внутренней речи. С помощью внутренней речи происходит подготовка к тому, чтобы общую идею облечь в слова в форме устной или письменной речи. На этапе внутреннего диалога происходит переработка мысли для образования из неё последующих осмысленных фраз и предложений.
Также в своей работе Выготский показал, насколько важна речь для развития личности. Речь используется для трансформации наглядно-образного течения мысли в логическое и, соответственно, в абстрактное, а это делает возможным оперирование теми понятиями, что мы не в состоянии как-либо исследовать с помощью всех имеющих органов чувств. При этом если рассматривать слово отдельно от процесса мышления, то оно теряет свою суть и становится пустым набором звуков. Но если слово приобретает значение, оно тут же может стать инструментом как для речи, так и для мышления. Именно это Выготский и считал объединяющим фактором для понятий “слово” и “мышление”.
Книга “Мышление и речь” является первоначалом для такой советской науки, как психолингвистика.
+1 #259 Зегжда Ирина Владимировна
Понятие, введённое Л. С. Выготским и означающее расхождение между уровнем существующего развития ребёнка (какую задачу он может решить самостоятельно) и уровнем потенциального развития, которого он же способен достигнуть под руководством педагога и в сотрудничестве со сверстниками. Или, как писал Л. С. Выготский: «обучение ведёт за собой развитие».
Согласно этой модели то, что сегодня ребёнок делает в сотрудничестве с педагогом, завтра он сможет делать самостоятельно.

Часто цитируют высказывание из работы «История развития высших психических функций» (написанной в 1931 году, опубликованной только в 1960 году): «Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая».

В книге «Мышление и речь» Лев Выготский писал:

«Мы видели, что обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идёт впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии.
Этим и отличается обучение ребёнка от дрессуры животных.

Этим отличается обучение ребёнка, целью которого является его всестороннее развитие, от обучения специализированным, техническим умениям, как писание на пишущей машинке, езда на велосипеде, которые не обнаруживают никакого существенного влияния на развитие. Формальная дисциплина каждого школьного предмета является той сферой, в которой совершается и осуществляется это влияние обучения на развитие. Обучение было бы совершенно не нужно, если бы оно только могло использовать уже созревшее в развитии, если бы оно само не являлось источником развития, источником возникновения нового.

Поэтому обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития. Этот период называют многие современные педагоги, как Фортуин, Монтессори и др., сензитивным периодом. Как известно, этим именем знаменитый биолог де Фриз обозначил те установленные им экспериментально периоды онтогенетического развития, когда организм оказывается особенно чувствительным к влияниям определённого рода. В этот период определённые влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нём те или другие глубокие изменения.
В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное действие на ход развития. Сензитивные периоды совпадают вполне с тем, что мы назвали выше оптимальными сроками обучения. Разница заключается только в двух моментах:
1. в том, что мы пытались не только эмпирически, но и экспериментально и теоретически определить природу этих периодов и нашли объяснение специфической чувствительности этих периодов к обучению определённого рода в зоне ближайшего развития, что дало нам возможность разработать метод определения этих периодов;
2. в том, что Монтессори и другие авторы строят своё учение о сензитивных периодах на прямой биологической аналогии между данными о сензитивных периодах в развитии низших животных, найденными де Фризом, и между такими сложными процессами развития, как развитие письменной речи.
Наши же исследования показали, что мы имеем дело в этих периодах с чисто социальной природой процессов развития высших психологических функций, возникающих из культурного развития ребенка, имеющего своим источником сотрудничество и обучение. Но сами факты, найденные Монтессори, сохраняют свою убедительность и всю свою силу. Ей удалось, например, показать, что при раннем обучении письму - в 4,5 - 5 лет у детей наблюдается такое плодотворное, богатое, спонтанное использование письменной речи, которое никогда не наблюдается в последующие возрасты и которое дало ей повод заключить, что именно в этом возрасте сосредоточены оптимальные сроки обучения письму, его сензитивные периоды. Монтессори назвала обильные и как бы взрывом обнаруживающиеся проявления детской письменной речи в этом возрасте эксплозивным письмом.
То же самое относится ко всякому предмету обучения, который всегда имеет свой сензитивный период. Нам остаётся только окончательно разъяснить природу этого сензитивного периода. Совершенно понятно с самого начала, что в сензитивный период определенные условия, в частности, известного рода обучение, только тогда могут оказать своё влияние на развитие, когда соответствующие циклы развития ещё не завершены. Как только они закончены, те же самые условия могут оказаться уже нейтральными. Если развитие уже сказало своё последнее слово в данной области, сензитивный период по отношению к данным условиям уже закончился. Незавершённость определённых процессов развития является необходимым условием для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным по отношению к определённым условиям. Это вполне совпадает с фактическим положением вещей, как оно установлено в наших исследованиях.
Когда мы наблюдаем за ходом развития ребёнка в школьном возрасте и за ходом его обучения, мы действительно видим, что всякий предмет обучения всегда требует от ребёнка больше, чем он может на сегодняшний день дать, т.е. ребёнок в школе ведёт деятельность, которая заставляет его подниматься выше самого себя. Это всегда относится к здоровому школьному обучению. Ребёнка начинают обучать письму тогда, когда у него ещё нет всех тех функций, которые обеспечивают письменную речь. Именно поэтому обучение письменной речи и ведёт за собой и вызывает к жизни развитие этих функций. Это фактическое положение вещей имеет место всегда, когда обучение является плодотворным. Неграмотный ребёнок в группе грамотных детей будет так же отставать в своём развитии и в своей относительной успешности умственной деятельности, как грамотный - в группе неграмотных, хотя для одного продвижение в развитии и успешности затруднено тем, что обучение для него слишком трудно, а для второго - тем, что оно слишком легко. Эти противоположные условия приведут к одинаковому результату: в том и в другом случае обучение совершается вне зоны ближайшего развития, хотя один раз оно расположено ниже, а другой раз - выше её. Обучать ребёнка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он умеет уже самостоятельно делать».
Выготский Л.С., Мышление и речь, М., «Лабиринт», 1999 г., с. 233-234.
+1 #258 Филатова Александра Андреевна
Умственное воспитание дошкольников приобретает в настоящее время особую актуальность.

Наряду с различными показателями умственного развития авторы выделяют и такой показатель, как развитие речи детей. Для усвоения данной темы основополагающее значение имеет знание и понимание методологической основы взаимосвязи умственного и речевого' развития, а именно -- положения о тесной взаимосвязи мышления и речи, раскрытого в работах психологов. Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В логическом мышлении важная роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются словами; следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку. Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, т. е. мыслить. Мысль человека облекается в человеческие формы. Как бы ни было сложно содержание мысли, оно находит стройное воплощение в синтаксических конструкциях и морфологических формах языка.

Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления.

Важной особенностью развития речи в дошкольном возрасте является ее эгоцентричность. Эгоцентрический характер детской речи состоит в том, что ребенок говорит вслух, сам с собой, лишь со своей точки зрения, не пытаясь встать на точку зрения собеседника, воздействовать на него или что-либо ему сообщить, хотя иллюзия, что его слушают и понимают, у ребенка есть. Эта речь не выполняет никакой функции в деятельности ребенка, а просто ее сопровождает, не вмешиваясь в нее. Эгоцентрическая речь постепенно отмирает, вытесняется социализированной речью, обращенной к собеседнику с целью воздействия на него, передачи информации и др.

Ж. Пиаже характеризовал эгоцентрическую речь как:

а) Речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию);

б) Речь со своей точки зрения без учета позиции собеседника.

В настоящее время существует относительно устоявшееся отделение эгоцентрической речи от "Речи для себя" (private speech) как другого феномена речевого развития ребенка. Понятие эгоцентрической речи связано с эгоцентрическим характером интеллектуальной позиции ребенка, неспособного учитывать точку зрения слушающего. "Речь для себя" образуют высказывания, не имеющие намеренной коммуникативной направленности, не адресованные кому-либо и не предполагающие знаков понимания со стороны слушающего. "Речь для себя" полифункциональна: в некоторых случаях может служить средством непрямого обращения ко взрослому в целях привлечения его внимания; основная ее функция связана с регуляцией деятельности самого ребенка - созданием плана отображения в речи собственных действий, планирования собственных действий. Роль "Речи для себя" в психическом развитии ребенка состоит в соотнесении формирующихся значений слов с предметным содержанием действий.

Другое объяснение феномена эгоцентрической речи дал Л. С. Выготский. Его исследования показали, что эгоцентрическая речь содержит слова, обозначающие действия ребенка, их результаты, а самое главное - высказывания, предваряющие и направляющие практическую деятельность, т.е. она выполняет планирующую функцию. Особенно возрастает эгоцентрическая речь в случае затруднений или нарушений деятельности, когда, пытаясь их осмыслить ребенок начинает думать вслух. На основе эгоцентрической речи затем возникает внутренняя речь, сохраняющая планирующую функцию и выступающая основой практического и логического мышления. Интериоризация эгоцентрической речи, приводящая к возникновению внутренней, происходит к концу дошкольного возраста. Таким образом, эгоцентрическая речь - это переходная ступень между внешней и внутренней речью.

Л.С. Выготский подчеркивал, что речь с ее устойчивыми, постоянными значениями предопределяет пути, по которым движется развитие обобщений у ребенка. Такой же позиции придерживались А.В. Запорожец, А. А. Люблинская и другие. Исследователи проследили функции речи в процессе разнообразной интеллектуальной деятельности ребенка, и, прежде всего постепенный переход от «функции сопровождения» к «функции планирования».

Мышление дошкольника тоже имеет эгоцентрический характер, описанный Ж. Пиаже. Для эгоцентризма как особой умственной позиции характерно, что ребенок не может смотреть на себя со стороны, не выделяет себя и свою позицию из окружающего мира, не отделяет себя от вещей. Он рассматривает мир со своей точки зрения, считая ее единственно верной, не понимает, что существуют другие.
Мышление действием в дошкольном возрасте опережает мышление речью. Любое действие по мере овладения новым заданием развивается от внешнего к действию в уме. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина, действие постепенно отрывается от внешней опоры и переходит в умственный план. Промежуточным этапом при этом является высказывание о ходе действий, то есть отображение в речи без опоры на наглядность.
Мыслительная деятельность невозможна без речи. Овладевая речью, ребенок овладевает и знаниями о предметах, признаках, действиях и отношениях, запечатленными в соответствующих словах. При этом он не только приобретает знания, но и учится мыслить, поскольку думать - это значит говорить про себя или вслух, а говорить - значит думать. Слово - материальная оболочка мысли. Однако этот тезис справедлив в том случае, если за каждым словом у ребенка стоит образ предмета, который это слово обозначает. Если ребенок слышит в речи взрослых или сам использует слова, за которыми не стоят образы, мыслительной деятельности не происходит.

По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

Изменения в мышлении старшего дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса -- рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операции.

В дошкольном возрасте можно говорить лишь о предпосылках развития словесно-логического мышления. Связность произносимых слов и полнота грамматической формы высказывания - важное условие успешного общения детей. Дошкольники, плохо говорящие и не понимающие друг друга, не могут наладить интересную игру, содержательно общаться. Им становится скучно друг с другом, они вынуждены играть врозь, потому что говорить им не о чем.
Наблюдая за маленькими детьми, нельзя не заметить, как часто, рассказывая одну сказку, они перескакивают на другую или, начав одно стихотворение, неожиданно переходят на другое. По-видимому, причиной этого являются какие-то случайные ассоциации.

Как и в речевых реакциях, такие перескоки в рисовании объясняются тем, что какой-то элемент рисунка вызывает ассоциацию с другой системой, другим зрительным образом, и мысль ребенка идет уже в ином направлении.

На протяжении дошкольного возраста получают развитие и такие формы мыслительной деятельности, как суждение и умозаключение. В детской психологии долгое время шли дискуссии относительно способности детей к этим формам мышления. Нет оснований приравнивать детские суждения и умозаключения к взрослым. Но и говорить об отсутствии у детей логики нельзя. Ребенок пытается объяснить наблюдаемое, но не может сделать верный вывод из-за ограниченности опыта.

На развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и действие социального окружения, в частности обучение и воспитание. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигнутого ребенком. Главным условием развития мышления и речи у ребенка является позиция взрослого, имеющая в каждый возрастной период свою специфику.

Таким образом, речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.
+1 #257 Романова Наталья Александровна
Из опыта работы. Зона ближайшего развития: хорошо или плохо для развития мотивации к обучению.
Понятие «зона ближайшего развития» оформилось в культурно-исторической теории Л. С. Выготского после того, как были разработаны методологические основы концепции психического развития ребенка.
Методический принцип, на основе которого может быть построена диагностика зоны ближайшего развития, определяется Л. С. Выготским как изучение возможностей ребенка к подражанию и сотрудничеству со взрослым. «Выясняя возможности ребенка при работе в сотрудничестве, мы определяем тем самым область созревающих интеллектуальных функций, которые в ближайшей стадии развития должны принести плоды и, следовательно, переместиться на уровень реального умственного развития ребенка. Таким образом, исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня», — писал Л. С. Выготский.
В своей практике я использую следующие средства формирования «зоны ближайшего развития»:
1. Создание условий для активного освоения и использования социально-психологических знаний педагогами - Проведение консультационных занятий по психологическому сопровождению образовательных программ. Дискуссионные площадки по волнующим педагогов темам. Обогащение знаний родителей о закономерностях психологического воспитания и развития детей дошкольного возраста – проведение лекториев для родителей по программе «Дружная семья».
2. Сравнение достижений ребенка с его предыдущими достижениями – ведение портфолио ребенка на протяжении всего периода обучения и разработка индивидуального маршрута.
3. Создание сенсомоторной среды. Дети на занятиях, а также в свободной деятельности выполняют разные задания со специально подобранным материалом: купание в «сухом бассейне», поиск игрушки в фасоли, составление рисунка из пробок и др
4. Использования на занятиях и на переменах дидактических игр (или игр по намеченным правилам). Каждый педагог подбирает игры, которые помогают ему решать задачи, поставленные на занятии.
5. Применение современных технологий в том числе использование ИКТ – проведение занятий и мероприятий с использованием интерактивной доски, показ видеофайлов на компьютере в процессе психолого-педагогической работы.
+1 #256 Харина Светлана Григорьевна
Мышление и речь тесно связаны между собой.
Речь играет огромное значение для процесса мышления. Мысль в человеческой голове всегда возникает облекаясь в словесную форму, даже если человеку по какой-либо причине недоступна речь в привычном виде. Такое возможно, если, например, человек глухонемой или вырос не в среде людей.
Советский учёный Лев Семёнович Выготский, родившийся в 1896 году, много занимался изучением взаимосвязи между речью и мышлением, в том числе, он исследовал психологические функции, основываясь на данных, полученных из детской психологии, дефектологии и психиатрии. Его работа под названием “Мышление и речь”, вышедшая в 1934 году, рассматривает аспекты развития речи и мышления, также в ней рассмотрено непостоянство отношения этих двух понятий между собой и различие в их происхождении. По его мнению, в определённый исторический момент происходит столкновение речи и мышления, в результате чего в дальнейшем они продолжают развиваться уже рука об руку.
Особый взгляд Выготский имел и на формирование внутренней речи. С помощью внутренней речи происходит подготовка к тому, чтобы общую идею облечь в слова в форме устной или письменной речи. На этапе внутреннего диалога происходит переработка мысли для образования из неё последующих осмысленных фраз и предложений.
Также в своей работе Выготский показал, насколько важна речь для развития личности. Речь используется для трансформации наглядно-образного течения мысли в логическое и, соответственно, в абстрактное, а это делает возможным оперирование теми понятиями, что мы не в состоянии как-либо исследовать с помощью всех имеющих органов чувств. При этом если рассматривать слово отдельно от процесса мышления, то оно теряет свою суть и становится пустым набором звуков. Но если слово приобретает значение, оно тут же может стать инструментом как для речи, так и для мышления. Именно это Выготский и считал объединяющим фактором для понятий “слово” и “мышление”.
Книга “Мышление и речь” является первоначалом для такой советской науки, как психолингвистика.
+1 #255 Колушева Валентина Николаевна
Взаимосвязь развития мышления и речи у детей дошкольного возраста.


Ребёнок рождается, не обладая ни мышлением, ни речью. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью. На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Речь – это главный инструмент мышления. Информацию, которую нельзя передавать с помощью органов чувств, можно передать только с помощью речи.

Развитие речи ребёнка влияет на развитие мышления и всех познавательных процессов (памяти, внимания, восприятия), а развитие мышления развивает речь. Таким образом, мы видим, что все психические процессы тесно взаимосвязаны между собой. При выполнении заданий направленных на развитие речи мы развиваем и умственные способности ребёнка и наоборот.
Развитие мышления и развитие речи у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно.
Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы.

Детям с ОНР свойственна леность мысли: им не хочется думать. Именно по этой причине они нередко отказываются от выполнения задания со словами: «Я не знаю, не умею». В то же время при участии взрослых они вполне способны сделать то, что им предлагают.
Во время занятий с ребёнком дома:

Старайтесь ставить перед ними такие задачи, для решения которых требуются умственные усилия, создавайте ситуации, побуждающие их к активизации знаний, умений, прошлого опыта.
Не давайте им готовые ответы, а помогайте в поисках способов действия. Побуждайте детей к творческой деятельности. Для развития этих качеств полезны занимательные задачи, загадки, посильные головоломки, развивающие игры и упражнения.
Ребёнку с 0 и до 3 лет наиболее доступны задания, при выполнении которых он может действовать с предметами. Такие задания развивают наглядно-действенное мышление. Но с 4 лет ему очень полезны упражнения, в основе которых лежит умение представлять себе объекты и их преобразования, т.е. когда ребёнок действует не с самими предметами, а с их образами. Эти задания формируют наглядно-образное мышление. Развитию наглядно-образного мышления ребёнка способствуют занятия рисованием, лепкой, конструированием, игры, драматизация, инсценирование сказок, рассказов.
Наиболее сложны для детей словесно-логические операции, выполнение которых протекает только в умственном плане. Их можно развивать обучая ребёнка анализу, синтезу, сравнению, обобщению.
Эти задания потребуют от ребёнка гибкости ума, доказательства рассуждений, способности устанавливать те или иные закономерности. При их выполнении ребёнок должен найти сходства и различия в предметах, сравнить предметы на основе выделенных признаков, сделать обобщения, умозаключения. Начинать нужно с более лёгких, посильных заданий во избежание отрицательных эмоций у ребёнка. Постоянно поощрять его в работе, чтобы он испытывал чувства удовольствия от занятий.

Какие бы задания с ребёнком вы не выполняли, непременно обращайте внимание на его речь. Она формируется в деятельности, в неразрывной связи с остальными психическими процессами. Повседневная жизнь изобилует возможностями постоянного речевого контакта. Разговаривайте с ребёнком на прогулке, играя, занимаясь различными домашними делами. Побуждайте его рассказывать вам, что он делал, что он видел, что слышал. Не бойтесь вводить в свою речь слова, заведомо не известные ребёнку. Объясните ему смысл сказанного, проследите за правильным употреблением и произнесением новых слов.

Постепенно новые слова войдут в активную речь ребёнка, обогащая её, облегчая общение с окружающими. Ребёнок сможет пользоваться речью, чтобы получать новую информацию.

Хорошо развивают мышление и речь дидактические игры. Это не требует специального времени для занятий, в них можно играть, гуляя с ребёнком: «Назови ласково», «Один - много», «Чего не стало?», «Скажи наоборот», «Доскажи словечко», «Придумай похожее слово».

Предлагаемые примерные задания не только способствуют активизации мыслительной и речевой деятельности, но и развивают такие психические процессы, как представление, память, воображение, эмоции.
+1 #254 Ожегина Мария Михайловна
Родители, занимаясь со своим ребенком, сами того не замечая, используют феномен зоны ближайшего развития (ЗБР). Каждый ребенок самобытен. Саморазвитие дошкольника субъективно и протекает с разной скоростью и степенью продуктивности.
Главенствующую роль, влияющую на формирование психики и приобретение учебного опыта малыша, играет помощь взрослых. Часто родители и педагоги некорректно ставят перед ребенком задачи. Неверно поставленные задачи не позволяют, в силу своей простоты, продвигаться малышу в саморазвитии, а то и вовсе остаются за гранью детского понимания.
Дети познают мир посредством наблюдения, подражания, присвоения опыта. Этот процесс связан со взаимодействием детей с окружающими их взрослыми и сверстниками, общением с ними, совместной деятельностью. Причем общение и взаимодействие играют значимую роль. Обучение человека успешнее и результативнее происходит в социуме, во взаимодействии с окружающими людьми.
Собственно говоря, основная идея теории зоны ближайшего развития направлена на наиболее адекватную оценку перспектив развития ребенка и его способностей к школьному обучению. Как отмечает А. В. Брушлинский, «разрабатывая свое понимание зоны ближайшего развития, Выготский стремится прежде всего преодолеть широко распространенную традиционную трактовку, согласно которой показательным для умственного развития детей может быть не подражание ребенка взрослым, а лишь самостоятельное решение им той или иной мыслительной задачи»1. Таким образом, с точки зрения Л. С. Выготского, может быть получено лишь представление об актуальном уровне развития ребенка, но никак не о его способности к усвоению нового материала. Для того, чтобы оценить потенциал развития, необходимо оценить «разрыв» между результатами самостоятельной деятельности ребенка и тем, что он может достичь при помощи взрослых.
По сути дела, и еще одну опасность подчеркивают некоторые критики Л. С. Выготского: «С помощью других ребенок в состоянии решать задачи, с которыми он не смог бы справиться самостоятельно. В этом Выготский, безусловно, прав, но он не учитывает, что постоянная необходимость в посторонней помощи может подорвать независимость. Сторонники естественного развития неоднократно предупреждали, что каждый раз давая ребенку помощь или указания, мы тем самым укрепляем его зависимость от нашего мнения о том, о чем и как он должен думать, и подрываем его способность к самостоятельному мышлению»
Зона ближайшего развития - понятие, введенное Л.С. Выготским - . Характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности - он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач.
+1 #253 Енгалычева Алия Исмаиловна
ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ В НАСЛЕДИИ Л. С. ВЫГОТСКОГО
В научном наследии Л. С. Выготского одно из наиболее значимых мест занимает культурно-историческая теория, согласно которой психическое развитие личности выступает как процесс освоения им культурных ценностей общества. Этот процесс обеспечивается посредством общения, сотрудничества, совместной деятельности личности с социальными эталонами, отражающими различные стороны жизни социума, в т. ч. с такими, как социальные роли, этические нормы, традиции, обычаи общества и т. д. В психологии проблема передачи и усвоения индивидом социального опыта, поставленная в числе первых Л. С. Выготским, получила определение «социализации». Социализация – многостороннее общественное явление, обеспечивающее процесс интеграции личности в общество, приобщение ее к материальным, нравственным, духовным ценностям общества. Социализация предполагает развитие индивидуального психофизиологического и духовного потенциала личности, ее полноценного образа жизни. Процесс социализации можно охарактеризовать как постепенное расширение по мере приобретения индивидом социального опыта в сфере его общения и деятельности, как процесс развития саморегуляции и становления самосознания и активной жизненной позиции. Две основные группы факторов обусловливают процесс социализации: 1) стихийные, источниками которых выступают среда, молодежная субкультура (мода, музыка, сленг), воздействие печати и других средств массовой информации; 2) системные, важнейшим среди которых является воспитание как фактор целенаправленного воздействия на личность. Социализация и ее атрибут – воспитание – актуальны всегда. Вопрос состоит лишь в способах воздействия на личность и взаимодействия с личностью, которые напрямую связаны с пониманием места личности в обществе, степенью ее личностной свободы, ответственности и защищенности со стороны общества. 40 Социальная жизнь оказывает влияние на интеллектуальное развитие личности, так как ее неотъемлемой стороной является социальная кооперация. Последняя требует координации точек зрения некоторого множества партнеров по общению, что стимулирует развитие обратимости мыслительных операций в структуре индивидуального интеллекта. Именно постоянный обмен мыслями с другими людьми позволяет нам децентрировать себя, обеспечивает возможность учета других познавательных позиций. В свою очередь, именно операциональные структуры, создавая «внутри» субъекта пространство для разнонаправленных перемещений мысли [1], являются предпосылкой эффективного социального поведения в ситуациях взаимодействия с другими людьми. В ходе социализации отдельный человек учится жить по правилам группы. Многие особенности человека, способности к абстрактному мышлению, речь, язык, самодисциплина и нравственность являются результатом группового взаимодействия. В дошкольном возрасте ребенок осознает себя в отношениях с окружающими людьми, научается самостоятельно играть, действовать. В младшем школьном возрасте ребенок находит индивидуально приемлемую и социально одобряемую позицию в новой социальной ситуации – школе. Для подросткового возраста особое значение приобретает позиция среди сверстников, нахождение себя. В юношеском возрасте актуально становится проявление себя в семейной, профессиональной и трудовой сферах. Не осуществление наиболее важных задач социализации для каждого возраста приводит к задержке в развитии личности. Основанием и движущей силой развития личности является совместная деятельность, в которой осуществляется усвоение личностью социальных ролей. По Л. С. Выготскому, социальная ситуация развития – это психическая жизнь человека, характеризующая то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, типичное для каждого возрастного этапа. Обусловливает и динамику психического периода, и новые, качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу [1]. В действительности ни одна из категорий воспитания (нравственного, эстетического, физического) на уровне отдельной личности не может быть оценена вне конкретного образа жизни данной личности. И когда сталкиваются с отклоняющимся поведением личности, за этим неизбежно стоит деформация всего ее образа жизни. Отсюда представляется целесообразным постановка следующей воспитательной задачи: обеспечение условий для оптимизации целостного образа жизни молодежи [2]. Важно способствовать развитию у молодых людей чувства нового, инициативы, творчества, собственной позиции и самостоятельности. 41 Процесс общественного омоложения, противодействующий косности, инерции, застою, получил название «ювентизация». Ювентизация – это объективный процесс, феномен современного общества, выражающий более полное и всеобъемлющее включение в процесс социализации каждого нового поколения молодых людей по сравнению с предшествующим. Они выполняют все более социально значимые роли. В воспитательном процессе следует исходить из того, что взаимодействие между молодежью и социальными институтами представляет собой двусторонний процесс. Если социализация через различные социальные институты содействует включению молодежи в данную общественную систему, то ювентизация выражает собственный вклад молодежи в обновление общества. Однако здесь важно иметь в виду, что этот процесс может приобретать крайние и односторонние формы отрицания всего предшествующего исторического опыта и культурного наследия, псевдоноваторство, различные формы социальной девиации. Оптимальным способом соотношения социализации и ювентизации является социальная инициатива, когда молодежь не просто приспосабливается к обществу, но и творит его, становится субъектом, интегрируется в нем как в своем обществе. Таким образом, в воспитательном процессе следует учитывать как устойчивые социальные факторы воспитания, так и возрастание доли самовоспитания. Конечным результатом процесса социализации применительно к молодежи является воспитание и самовоспитание социально значимых установок, норм, правил поведения и усвоение социальных ролей.

Литература :
1. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. – М. : Изд. АПН РСФСР, 1956. – 517 с.
2. Шумская, Л. И. Качество и эффективность воспитательного процесса в вузе / Л. И. Шумская. – Минск : Изд. центр БГУ, 2007. – 263 с.
+1 #252 Ломзина Любовь Валентиновна
. Понятие о «зоне ближайшего развития»

Понятие о зоне ближайшего развития является основой развивающего обучения. Понятие зоны ближайшего развития было введено Выготским. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.

При этом Выготский выделяет основной методологический принцип изучения и практического использования зоны ближайшего развития: то, что сегодня ребенок не может сделать сам, но делает с помощью взрослого, это и есть его зона ближайшего развития. На основании такого понимания психологической сути зоны ближайшего развития Выготский сделал два очень важных вывода:

1)только то, обучение является хорошим, которое ведет за собой развитие;

2) то, что ребенок делает сегодня с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно.

Учитывая эти выводы, была разработана программа психологического сопровождения групп кратковременного пребывания МБУДО ЦРТДиЮ г. Нерюнгри.


2. «Зона ближайшего развития» в дополнительном образовании

Данные группы посещают неорганизованные дети, т.е. те дети, которые по тем или иным причинам не посещают детский сад. Данная категория имеет свои особенности:

особенности эмоциональной сферы;
особенности здоровья;
особенности семейного воспитания;
религиозные предпочтения;
билингвизм.
В начале и конце учебного года в группах кратковременного пребывания проводится диагностическое обследование –психологическое и педагогическое выявляющее уровень развития ребенка. Данные диагностического обследования заносятся в карту развития ребенка и анализируются "по вертикали" и "по горизонтали".

"По горизонтали" педагоги определяют сильные и слабые стороны каждого воспитанника, которые сравниваются с нормой и с результатами предыдущего обследования. На основании этого отмечаются индивидуальные достижения, намечаются пути работы на занятиях и семье, по необходимости разрабатывается «индивидуальный маршрут». Данная информация становится содержанием контактов с семьей ребенка, при этом результаты обследования сообщаются близким родственникам строго в индивидуальном порядке.

"По вертикали" педагоги определяют сильные и слабые стороны развития всей группы в целом, проводят сравнительный анализ результатов последнего и настоящего обследования, выявляют наиболее характерные для конкретной группы недостатки, исправлением которых занимаются в ходе дальнейшей работы.

Для организации индивидуальной и подгрупповой работы дети были поделены на три категории - по степени сложности выявленных недостатков.

В первую категорию вошли дошкольники с наибольшим количеством недостатков (серьезное отставание по всем или нескольким направлениям развития), которые требовали самого пристального внимания, систематической подгрупповой и индивидуальной работы.

Во вторую категорию вошли дети билингвы - требующие особого подхода к работе с ними.

В третью категория вошли дети, у которых развитие происходит в пределах нормы.

При подобном распределении детей все педагоги занимаются со всеми категориями, однако, работа с каждой из них разная.

С детьми первой подгруппы - проводятся индивидуальные занятия психологом, педагоги на своих занятиях используют дифференцированный подход, который позволяет спланировать и проводить работу со всеми детьми одновременно, но с учетом уровня развития каждого ребенка, деля их на подгруппы, а также проводятся консультации с родителями.

С детьми второй подгруппы – работают в комплексе психолог, педагоги.

С детьми третьей подгруппы – проводится работа по подгруппам с использованием индивидуального подхода на групповых занятиях, подготавливаются рекомендации для родителей.

Для того что бы работа строилась наиболее эффективно, были разработаны инструменты для качественного формирования «зоны ближайшего развития». Эти инструменты имеют под собой основу, строящуюся на педагогических идеях Выгодского, которые выразились в определенных приемах воздействия на детей:

раскрытие потенциала ребёнка в максимальной степени;
построение максимально теплых взаимоотношений между ребенком, его родителями и педагогическим персоналом;
развитие основных компетенций через игру, а не «через надо».
3. Средства формирования «зоны ближайшего развития.

В нашей практике мы используем следующие средства формирования «зоны ближайшего развития»:

Создание условий для активного освоения и использования социально-психологических знаний педагогами - Проведение консультационных занятий по психологическому сопровождению образовательных программ. Дискуссионные площадки по волнующим педагогов темам. Тренинги психологического роста. Теоретические и практические семинары по повышению профессиональных компетенций всех участников образовательного процесса. Учебно-практические семинары.
Обогащение знаний родителей о закономерностях психологического воспитания и развития детей дошкольного возраста – проведение лекториев для родителей по программе «Дружная семья».
Сравнение достижений ребенка с его предыдущими достижениями – ведение портфолио ребенка на протяжении всего периода обучения и разработка индивидуального маршрута.
Проведение занятий по модифицированным и авторским программам, с использованием интеграции разных образовательных областей. Спортландия – шахматы и спорт, Говоруша – сказка и развитие речи. Волшебная радуга -
Создание сенсомоторной среды. Дети на занятиях, а также в свободной деятельности выполняют разные задания со специально подобранным материалом: купание в «сухом бассейне», поиск игрушки в фасоли, составление рисунка из пробок и др
Использования на занятиях и на переменах дидактических игр (или игр по намеченным правилам). Каждый педагог подбирает игры, которые помогают ему решать задачи, поставленные на занятии.
Применение современных технологий в том числе использование ИКТ – проведение занятий и мероприятий с использованием интерактивной доски, показ видеофайлов на компьютере в процессе психолого-педагогической работы.

4. Результаты работы по применению средств формирующих «зону ближайшего развития».

В конце года проводится заключительная диагностика, которая показала, что проводимые мероприятия на протяжении всего образовательного периода дают положительную динамику по всем основным психологическим параметрам:

Готовность к школе, начало года – 33%, конец года – 95%.
Уровень самооценки, начало года – 39%, конец года – 95%.
Уровень мотивации к обучению, начало года – 54%, конец года –81%.
Уровень эмоциональной комфортности, начало года – 55%, конец года – 99%.
Выводы: опираясь на теоретические обоснование Л.С. Выгодского о зоне ближайшего развития ребенка, можно выровнять стартовые возможности неорганизованных дошкольников и подготовить их к регулярному школьному обучению.
+1 #251 Кудрявцева Елена Сергеевна
Игра - ведущая деятельность в жизни дошкольника.
Известно, что игра имеет уникальное значение в жизни ребенка дошкольного возраста. Являясь ведущим видом деятельности дошкольников, она становится непременным условием становления и развития личности.
Это единственный и уникальный вид деятельности, позволяющий реализовать свои ресурсы, самовыразиться, «прожить» и переработать личный и личностный жизненный опыт. Именно игре принадлежит важнейшая роль в формировании Я ребенка.
Игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания, способ познания окружающего. В игре дети отражают окружающую жизнь и познают те или иные доступные их восприятию и пониманию факты, явления.
Дети не ставят в игре каких-то иных целей, чем целей – играть. Они творцы настоящего и будущего. В этом – обаяние игры.
Игра – это своеобразная школа подготовки к труду, где вырабатывается ловкость, находчивость, выдержка, активность.
Чтобы обогатить игру ребенка, необходимо постоянно расширять его кругозор, учить наблюдать за окружающим, привлекать его к посильному участию во всех домашних делах, читать и рассказывать ему сказки, стихи, слушать с ним музыку.
Часто родителям кажется, что игра – это забава, развлечение. Нет, это не только развлечение, вызывающее массу положительных эмоций, что само по себе очень ценно для развития здорового, жизнерадостного малыша: это умение весело и непринуждённо учиться. Учиться видеть и понимать мир вокруг, учиться обращаться со взрослыми и детьми, учиться мыслить и творить.
В игре ребенок обучается и воспитывается более успешно, чем на специальных занятиях. В игре часто сложное становится доступным.
Во что играют дети? Если внимательно присмотреться к играм дошкольников, становится ясным, что играют они «в настоящую жизнь».
Разные по содержанию игры развивают разные интеллектуальные качества: внимание, память, особенно зрительную, умение находить ошибки и недостатки.
Каждая игра – это общение ребенка со взрослыми, с другими детьми; это школа сотрудничества, в которой он учится и радоваться успеху сверстника, и стойко переносить свои неудачи. Доброжелательность, поддержка, радостная обстановка, выдумки и фантазии – только в этом случае игры будут полезны для развития ребенка.
Следует помнить мудрый совет В.А. Сухомлинского: «Умейте открыть перед ребёнком в окружающем мире что – то одно, но открыть так, чтобы
кусочек жизни заиграл перед ним всеми красками радуги». По возможности, надо побуждать ребёнка к дальнейшим наблюдениям, рассуждениям, самостоятельному поиску ответа на возникший вопрос.
Немалое место в жизни ребенка занимают игры с природным содержанием, которые строятся на его знаниях в этой области и отражают ту или иную деятельность людей в природе. Сюжетно – ролевая игра с природным содержанием может быть развернута дошкольником после различных событий в его жизни: посещение цирка, поездки в деревню.
Игра – одно из наиболее эффективных средств нравственного воспитания дошкольника в семье.
В каждой семье родители пытаются создать условия для игровой деятельности, но не всегда учитывают влияние игры на нравственное развитие ребенка. Родители чаще всего используют игру с целью занять ребенка, отвлечь его от шалостей, капризов, непослушания. Порой игра замещается длительным, беспорядочным, без учета возраста ребенка, чтением детских книг, преждевременным обучением грамоте, просмотром телепередач.
Одним из недостатков семейного воспитания является стремление родителей покупать игрушки детям в зависимости от того, кто у них: сын или дочь. Вследствие этого девочки дома играют только куклами, а мальчикам приобретают только транспорт и оружие, ссылаясь на то, что у них стойкий интерес к технике. При этом старшие члены семьи не осознают того, что ограничивают формирование интересов детей.
Игровая деятельность ребенка в семье потому и бедна по содержанию и тематике, что лишь незначительное число отцов и матерей, бабушек и дедушек играют дома с детьми. Родителям необходимо знать, что совместные игры обогащают внутрисемейные отношения, расширяют круг интересов семьи, эмоционально удовлетворяют взрослых и детей, дают возможность более глубоко понимать ребенка, целенаправленно осуществлять его развитие.
Важным педагогическим условием, способствующим нравственному воспитанию детей, является подбор игрушек. Игрушка наталкивает малыша на тему игры, рождает игровые связи, жизненные ситуации, вызывает вопросы, размышления. Иногда простая коробка из – под обуви бывает ребенку важнее дорогостоящей машины.
Если вы будете запрещать ребенку использовать безопасный бросовый материал, развитие игры затормозится, вы ограничите развитие его воображения, творческих способностей. Игра потому игра, что в ней любой нужный, недостающий предмет заменяется другим.
Вспомните себя в детстве – сколько радости доставляли вам поделки из коробок, катушек, газет.
Дошкольник, самостоятельно играя с игрушками, любит, чтобы при этом присутствовали взрослые: ему уютно, он чувствует защищенность, внутреннюю поддержку. Возникает эмоциональный комфорт.
В индивидуальные игры дети играют долго, даже в школьном возрасте. Они становятся богаче по содержанию, в них проявляется много фантазии. Оберегайте эти игры, относитесь к ним с уважением.
От вас, родителей, зависит, внесет ли игра радость в дом, научит ли она ребенка познавать, любить и созидать мир; будет ли у малыша светлое детство, согревающее его всю жизнь.
В настоящее время мы сталкиваемся с тем, что дети привыкли все делать под руководством взрослого или с оглядкой на него.
Если дети самостоятельно не играют, надо:
*чаще играть с детьми, демонстрируя образцы ролей и сюжетов.
*обжить пространство для игры, используя, предметы-заместители.
*изменить отношение к игре, поставив ее выше других видов деятельности.
Наши дети должны расти в атмосфере доброжелательности, уважительного отношения к их запросам и потребностям, чтобы каждый новый этап познания был для них открытием и эмоциональным восприятием окружающего мира.
Организуя различные игры, взрослый должен помнить, что ребенок будет активен и получит удовольствие лишь в том случае, если игра основана на знакомых ему сведениях. В этом случае у него будет развиваться быстрота реакции, ориентировки, способность использовать багаж имеющихся знаний.
+1 #250 Назарова Татьяна Александровна
Демократические преобразования в обществе и эволюционное развитие системы специального образования способствовали появлению и внедрению в практику идей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками. В настоящее время в российской Федерации интегрированное воспитание и обучение детей значительно расширилось. Однако необходимо придать данному - процессу организованный характер, обеспечив каждому ребенку, имеющему отклонения в развитии, уже с раннего возраста доступную и полезную для его развития форму интеграции. Внедрение в практику дошкольных образовательных учреждений интегрированного воспитания и обучения позволяет расширить охват детей необходимой коррекционно-педагогической и медико-социальной помощью, максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей (законных представителей) консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями.

Развитие интегрированного воспитания и обучения создает основу для выстраивания качественно нового взаимодействия между массовым и. специальным образованием, преодолевая барьеры и делая границы между ними прозрачными. При этом за каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии, сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогические помощь и поддержка. Особое внимание важно уделять интеграции детей раннего возраста, которая способствует достижению ребенком с отклонениями равного или близкого по возрастной норме уровня общего и речевого развития и позволяет ему на более раннем этапе своего развития влиться в среду нормально развивающихся сверстников.
В системе дошкольного образования России эта форма обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии должна учитывать современные российские социальноэкономические условия, особенности отечественной системы образования и полностью исключать "механическое копирование" зарубежных моделей.
Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивид, свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность является основной характеристикой сознания. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – "человек и наедине с собой сохраняет функции общения". Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. "Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания".

В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, истор. в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностью ребенка и его культур, развитием. Личность "не врожденна, но возникает в результате культур, развития" и "в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций". Развиваясь, человек осваивает собств. поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо "развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им".
Концепция разрабатывалась Выготским и его школой в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья "Проблема культурного развития ребенка" в журнале "Педология" в 1928 г. Следуя идее общественно-исторической. природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего истор. развития, являются системы знаков-символов
+1 #249 Григорьева Надежда Юрьевна
Интерес к психологии пробудился у Выготского в студенческие годы. Первые книги из этой области, о которых с достоверностью известно, что они были им прочитаны, — это известный трактат А.А. Потебни «Мысль и язык», а также книга У. Джемса «Многообразие религиозного опыта». С.Ф. Добкин называет также «Психопатологию обыденной жизни» З. Фрейда, которая, по его словам, сильно заинтересовала Выготского. Вероятно, этот живой интерес впоследствии привел Выготского в ряды Русского психоаналитического общества, что, впрочем, явилось нехарактерной страницей его научной биографии. Судя по его трудам, идеи Фрейда заметного влияния на него не оказали. Чего не скажешь о теории А. Адлера. Понятие компенсации, центральное для индивидуальной психологии Адлера, впоследствии становится краеугольным камнем дефектологической концепции Выготского.

Зародившееся в студенческие годы увлечение психологией определило всю последующую судьбу Выготского. Сам он об этом писал так: «Еще в университете занялся специальным изучением психологии... и продолжал его в течение всех лет». И позже подтверждал: «Научные занятия по психологии начал еще в университете. С тех пор ни на один год не прерывал работы по этой специальности». Небезынтересно, что специального психологического образования как такового в ту пору практически не существовало, и Л.С. Выготский, подобно большинству пионеров этой науки, дипломированным психологом не был.

В официальной справке о своей научно-исследовательской работе Выготский записал: «Начал заниматься исследовательской работой в 1917 году по окончании университета. Организовал психологический кабинет при педтехникуме, где вел исследования».

Эти слова относятся к гомельскому периоду его деятельности. В родной город Выготский вернулся в 1917 году и занялся преподавательской работой. В Гомеле им были написаны две большие рукописи, вскоре привезенные в Москву, — «Педагогическая психология» (издана в 1926 году, новое издание — 1991) и «Психология искусства», защищенная как диссертация, но опубликованная лишь через много лет после его смерти. До этого она ходила в списках и пользовалась популярностью как среди немногочисленных в то время психологов, так и деятелей искусства.

Оба произведения дают основание оценить «раннего» Выготского как зрелого самостоятельного мыслителя, высоко эрудированного и ищущего новые пути разработки научной психологии в той исторической ситуации, когда психология на Западе охвачена кризисом, а в России идеологическое руководство страны требовало внедрять в науку принципы марксизма.

В России в предреволюционный период в научном изучении психики возникла парадоксальная ситуация. С одной стороны, существовали психологические центры (главный из них — Психологический институт при Московском университете), где доминировала отживавшая свой век психология сознания, которая строилась на субъективном методе. С другой стороны, руками русских физиологов была создана наука о поведении, опиравшаяся на объективный метод. Ее исследовательские программы (авторами которых являлись В.М. Бехтерев и И.П. Павлов) позволили изучать закономерность механизма поведения исходя из тех же принципов, которым следуют все естественные науки.

Концепция сознания оценивалась как идеалистическая. Концепция поведения (основанная на условных рефлексах) — как материалистическая. С победой революции, когда государственно-партийные органы потребовали повсеместно истребить идеализм, эти два направления оказались в неравном положении. Рефлексология (в широком смысле) получала всемерную государственную поддержку, тогда как со сторонниками воззрений, считавшихся чуждыми материализму, расправлялись с помощью различных репрессивных мер.

ВСТРЕЧА С ЛУРИЯ

В этой атмосфере Выготский занял своеобразную позицию. Он обвинил повсеместно торжествовавших победу рефлексологов в дуализме. Его первоначальный план сводился к тому, чтобы объединить знание о поведении как системе рефлексов с зависимостью этого поведения, когда речь идет о человеке, от сознания, воплощенного в речевых реакциях. Эту идею он положил в основу своего первого программного доклада, с которым выступил в январе 1924 года в Петрограде на съезде исследователей поведения.

Речь докладчика, «просвещенца» из Гомеля, обратила на себя внимание участников съезда новизной мысли, логикой изложения, убедительностью аргументов. Да и всем своим обликом Выготский выделялся из круга привычных лиц. Четкость и стройность основных положений доклада не оставляли сомнений, что провинциал хорошо подготовлен к представительному собранию и удачно излагает лежавший перед ним на кафедре текст.

Когда же после доклада один из делегатов подошел к Выготскому, то с удивлением увидел, что никакого текста пространного доклада не было. Перед выступавшим лежал чистый лист бумаги. Этим делегатом, пожелавшим выразить восхищение выступлением Выготского, был к тому времени уже хорошо известный, несмотря на молодость, своими экспериментальными работами (которым патронировал сам Бехтерев) и своими занятиями психоанализом (с ним переписывался сам Фрейд), а впоследствии и всемирно известный психолог А.Р. Лурия. В своей научной биографии Лурия писал, что жизнь свою делит на два периода: маленький, несущественный — до встречи с Выготским, и большой и существенный — после встречи с ним.

Доклад, сделанный Выготским, произвел на Лурия такое впечатление, что он, будучи ученым секретарем Психологического института, сразу бросился убеждать К.Н. Корнилова, возглавлявшего институт, немедленно, сейчас же, этого никому не известного человека из Гомеля переманить в Москву. Выготский предложение принял, переехал в Москву, и его поселили прямо в институтском подвале. Работать он начал в непосредственном сотрудничестве с А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьевым.

«

ВЫЙТИ ЗА ПРЕДЕЛЫ

Мысль Выготского развивалась в совершенно новом для тогдашней психологии направлении. Он впервые показал — не почувствовал, не предположил, а аргументированно продемонстрировал, — что наука эта находится в глубочайшем кризисе. Лишь в начале восьмидесятых в собрании его сочинений будет опубликован блестящий очерк «Исторический смысл психологического кризиса». В нем взгляды Выготского выражены наиболее полно и точно. Работа написана незадолго до смерти. Он умирал от туберкулеза, врачи дали ему три месяца жизни, и в больнице он лихорадочно писал, чтобы изложить свои главные мысли.




Знакомясь с марксизмом, он переносит на знаки марксистское учение об орудиях труда. Знаки культуры — это также орудия, но особые — психологические. Орудия труда изменяют вещество природы. Знаки же изменяют не внешний материальный мир, а психику человека. Сперва эти знаки используются в общении между людьми, во внешнем взаимодействии. А затем этот процесс из внешнего становится внутренним (переход извне внутрь был назван интериоризацией). Благодаря этому и происходит «развитие высших психических функций» (под таким названием Выготский написал в 1931 году новый трактат).

Руководствуясь этой идеей, Выготский и его ученики провели большой цикл исследований развития психики, прежде всего таких ее функций, как память, внимание, мышление. Эти работы вошли в золотой фонд исследований развития психики у детей.

В течение ряда лет главная исследовательская программа Выготского и его учеников заключалась в детальном экспериментальном изучении отношений между мышлением и речью. Здесь на передний план выступило значение слова (его содержание, заключенное в нем обобщение). То, как значение слова изменяется в истории народа, давно изучалось лингвистикой. Выготский и его школа, проследив стадии этого изменения, открыли, что подобные изменения происходят в процессе развития индивидуального сознания. Итоги этой многолетней работы обобщила монография «Мышление и речь» (1934), которую он, к сожалению, так и не увидел напечатанной, но которая стоит на книжной полке тысяч психологов во многих странах мира.

Работая над монографией, он одновременно подчеркивал важность изучения мотивов, которые движут мыслью, тех побуждений и переживаний, без которых она не возникает и не развивается.

Этой теме он уделил основное внимание в большом трактате об эмоциях, который опять-таки оставался неопубликованным в течение десятков лет.

Следует помнить, что все работы, касающиеся развития психики, Выготский непосредственно связывал с задачами воспитания и обучения ребенка. В этой области им был выдвинут целый цикл продуктивных идей, в частности ставшая особенно популярной концепция «зоны ближайшего развития». Выготский настаивал на том, что эффективным является лишь то обучение, которое «забегает вперед развития», как бы тянет его за собой, выявляя возможности ребенка решать при участии педагога задачи, с которыми он самостоятельно справиться не может.

Выготским было обосновано великое множество других новаторских представлений, в дальнейшем развитых его многочисленными учениками и последователями.
+1 #248 Иванова Надежда Викторовна
Родители, занимаясь со своим ребенком, сами того не замечая, используют феномен зоны ближайшего развития (ЗБР). Каждый ребенок самобытен. Саморазвитие дошкольника субъективно и протекает с разной скоростью и степенью продуктивности.
Главенствующую роль, влияющую на формирование психики и приобретение учебного опыта малыша, играет помощь взрослых. Часто родители и педагоги некорректно ставят перед ребенком задачи. Неверно поставленные задачи не позволяют, в силу своей простоты, продвигаться малышу в саморазвитии, а то и вовсе остаются за гранью детского понимания.
Для дальнейшего благополучного развития малыша важно грамотно обозначить зоны актуального и ближайшего развития.
Дети познают мир посредством наблюдения, подражания, присвоения опыта. Этот процесс связан со взаимодействием детей с окружающими их взрослыми и сверстниками, общением с ними, совместной деятельностью. Причем общение и взаимодействие играют значимую роль. Обучение человека успешнее и результативнее происходит в социуме, во взаимодействии с окружающими людьми.
Малыш при знакомстве с новыми понятиями, эмоциями, социальной ролью ничего не знает о них. Из этого следует, что все новое в жизни ребенка превалирует над уже имеющимися знаниями, умениями и возможностями. Этот путь от знакомого к незнакомому, от привычного к неизведанному малыш не в силах преодолеть в одиночку.
Зона актуального развития – это совокупность знаний и умений, которые существуют в настоящее время. Проще говоря, все то, с чем дошкольник благополучно справляется самостоятельно, без помощи со стороны взрослых. Данное определение впервые ввел сам исследователь, оно актуально и по сегодняшний день.
Главные принципы зоны актуального развития:
успешное усвоение ребенком полученной информации;
возможность малыша без участия взрослых выполнять задания в пределах актуального саморазвития;
самостоятельное решение поставленных задач.
Малыш знаком с базовыми геометрическими фигурами и цветами. Он с легкостью укажет на зеленый кубик или желтый шарик. По просьбе взрослого положить голубые мячики в одну корзину, а белые – в другую, ребенок с легкостью справится с поставленной задачей без посторонней помощи. В случае, если малышу известны только лишь цвета, а с формой он абсолютно не знаком, в корзине окажутся голубые мячики, кубики, конусы. До тех пор, пока знание геометрических фигур не находится в зоне актуального развития, дошкольник не в состоянии справиться с заданием без посторонней помощи. В дальнейшем поставленную задачу можно усложнить. Необходимо попросить ребенка сложить в корзину красные и зеленые предметы, а в угол отложить конусы и кольца.
+1 #247 Рогачева Ольга Сергеевна
Выдающийся ученый Выготский Лев Семенович, основные труды которого входят в золотой фонд мировой психологии, многое успел за свою короткую жизнь. Он заложил базу многих последующих направлений в педагогике и психологии, некоторые из его идей еще ждут своего развития. Психолог Лев Выготский принадлежал к плеяде выдающихся русских ученых, которые сочетали в себе эрудированность, блестящие риторические способности и глубокие научные знания [2].

Наибольший вклад Л. С. Выготский внес в психологию развития. Созданная им культурно-историческая теория психического развития человека на десятилетия определила основные подходы и направления исследований в отечественной и мировой возрастной психологии. Практика образования в нашей стране строилась на основе идей Л. С. Выготского.

Лев Семёнович разработал и обосновал «Культурно-историческую концепцию развития психики и развития личности». Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития [10].

В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. Лев Семенович говорил, что человек в процессе исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. И именно в процессе общественной жизни человека возникали, развивались его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества [12].

Центральной для всей истории советской психологии стала проблема сознания. В философском плане сознание обычно понимают как специфическую особенность человеческой психики, формирующуюся в системе общественных отношений, в труде, на основе речи и освоения различных форм общественного сознания. Подчеркивается не только обусловленность сознания людей их общественным бытием, но и его активная роль в деятельности людей.

Л. С. Выготский определил область своего исследования как "вершинную психологию" (психологию сознания), которая противостоит двум другим: "поверхностной" (теории поведения) и "глубинной" (психоанализ). Он рассматривал сознание как "проблему структуры поведения"[11].

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений «Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой».

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка.

Развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, происходит в форме усвоения заданных образцов. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию обществен- но-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности[7].

Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н. Леонтьевым.

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам Льва Семёновича, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. "Развитие,- пишет он,- есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях".

Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка [12].

Именно Л.С. Выготский сделал всё, чтобы детская психология стала полноценной наукой, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей [11].

Школа Льва Семёновича Выготского

Истина теории Выготского освещала не только заблуждения современных ему биологизаторских теорий развития, но и предостерегала будущие поколения ученых от некритического заимствования чуждого научного мировоззрения.

Сегодня мы можем сказать, что три сферы человеческого бытия: чувства, интеллект и поведение - изучаются в крупнейших психологических концепциях: психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии "вершинной психологии", или психологии развития сознания, принадлежит культурно-исторической психологии [8].

С полным правом можно утверждать, что Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого философского анализа.

Для Выготского были важны следующие вопросы: каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей "животной" природы? Каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо?

Заслуга Выготского состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область детской психологии.

С точки зрения Выготского, все современные ему западные теории описывали ход детского развития как переход от индивидуального, человекоподобного существования к жизни в качестве полноценного члена общества. Выготский категорически выступал против такой интерпретации развития. Для него процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному.

Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания [6].

В "Лекциях по педологии" Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка. (Приложение 1)

По Выготскому, движущие силы психического развития связаны с обучением. Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе [9].

На протяжении многих лет гипотеза Выготского оставалась гениальной интуицией. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапы становления детской психологии с позиции культурно-исторической парадигмы.

Приемниками Льва Николаевича Выготского являются: А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и другие.























































Заключение

Из выше изложенного можно сделать вывод, что мир искусства и внутренний мир гармонично сочетаются в этом великом человеке. На пути становления личности и на протяжении всей жизни Выготский смог остаться верным самому себе и своему делу. Лев Семёнович Выготский, без всяких сомнений, является выдающимся учёным. Его вклад в развитие психологии огромен и бесценен. Хочу отметить, что перечислила не все его заслуги, а лишь самые значимые. Многие идеи, высказанные Л.С. Выготским, остаются актуальными, и до сих пор растет популярность его научных исследований, как в отечественной, так и в мировой психологии. Идеи Выготского вошли в обязательный багаж психологов и педагогов по всему миру.





















+1 #246 Ильина Елена Анатольевна
Л.С. Выготский – человек, который опередил время. Лев Семенович Выготский – выдающийся русский психолог начала XX века. Его новаторские идеи и концепции в педагогике и психологии намного опередили время. Выготский – одна из ярчайших звезд отечественной психологии.
Сегодня имя Льва Выготского больше известно в мире, чем в России. Его идеи и взгляды, опередившие время, соединили педагогику и психологию и заложили основы одних из самых передовых подходов в современном обучении. Инклюзивное образование, школа «возможностей», финская школа, система Эльконина — Давыдова — не перечесть, сколько всего хорошего получилось из книг, статей и взглядов Выготского. А ведь он, учитель литературы и юрист, случайно попал в педагогику.
После смерти Льва Выготского его труды забылись. Однако с 1960-х педагогика и психология заново открыли научное наследие советского учёного. Возрастные нормы по Выготскому, теория зон ближайшего развития, социальная адаптация особых детей, речевое развитие, личностный подход — все идеи ученого сегодня изучают, исследуют и воплощают в жизнь.
Сегодня Выготский — один из самых цитируемых детских психологов в мире. Майкл Коул и Джером Брунер, Ром Харре, Барбара Рогофф и Джон Шоттер — можно долго перечислять ученых, которые считают себя его последователями.
Учениками Выготского считали себя и отечественные психологи — скажем, Даниил Эльконин, который занимался проблемами развития детей. Известная система Эльконина — Давыдова — Репкина строится на идеях Выготского — она активно применяется в изучении математики, языков, и по ней сегодня преподают во многих школах России.
+2 #245 Немцова Анна Викторовна
Мы знаем, что развитие речи, является одним из основных этапов в развитии мышления ребенка. Именно в общении происходит зарождение личности. Окружение играет решающую роль в формировании мышления. С младенческого возраста, необходимо как можно больше общаться с ребенком, петь песни, разговаривать, читать ему сказки. Тем самым происходит воздействие на зрительное, слуховое и тактильное восприятие маленького человека. Связь всех познавательных процессов, а именно: ощущения, восприятие, представление, внимание, воображение, память, мышление, речь и сознание, очень сильная и взаимозависимая. Речь же, является связующим звеном между всеми этими процессами. Это основа интеллектуального развития. Не даром, Л.С. Выготский говорил «всякое слово уже обобщает», имея ввиду речевое мышление. Поскольку мышление у детей определяется способностью пользоваться мыслительными операциями, а именно: обобщением, классификацией, анализом, сравнением, то достичь в этом определенных успехов практически невозможно без речевого мышления.
Речь дает возможность ребенку понимать и быть понятым. Как считал Л. С. Выготский, ребенок «вступает на путь сотрудничества, социализируя практическое мышление путем разделения своей деятельности с другим лицом», что, как мы понимаем, невозможно без речевого общения. Именно речь является основной опорой в нашем общении. Чем выше ступень речевого развития, тем выше и интеллектуальное развитие ребенка. . Чем больше информации в мыслительных процессах, тем речь должна быть более связная для взаимодействия с окружающим миром.
+1 #244 Сенченко Лилия Леонидовна
Личностное общение можно свести к двум видам: 1. Общение, организуемое для необходимости скоординировать все усилия для решения тех или иных общих задач. Такое общение я бы назвала деловым. 2. Собственно личностное общение, где меня волнуют не только знания и умения детей, а какие-то нравственные качества (ответственность, эгоизм, сострадание, сочувствие, неприязнь и др.). Деловое общение — это установление психологического контакта учителя и ученика в процессе обучения и воспитания. Одной из главных целей на таком уроке можно назвать обеспечение на уроке благоприятный, психологический и комфортный климат для успешного решения педагогических задач, которые направлены на развитие личности и профессиональные способности ученика. В своей практике я выделяю стиль личностного общения, который (как мне кажется) наиболее ярко рисует мое общение на уроке и во внеурочной деятельности: демократический. Если я должна оказать какое-то влияние на побуждения учеников, их намерения, внутренний мир, то в его управление я должна руководствоваться действиями ученика. Я учитываю индивидуальные особенности учеников, отличаю одного ученика от другого, стремлюсь включить ученика в выбор и достижение конечной цели работы. Ученик в рамках такого общения рассматривается как активный участник совместной деятельности. При этом я стараюсь позитивно относиться и к личности, и к способностям ученика, вижу в нем значительные неиспользованные возможности, уважаю его, проявляю тактичность, терпимость.
+1 #243 Максимова Ольга Викторовна
Идеи Л.С. Выготского, поддерживающие многие фундаментальные положения педагогической психологии – хотя и давнишние по своему происхождению, однако далеко не устаревшие, - получают сегодня новое прочтение.

Наиболее передовые исследования современной психолого-педагогической науки опираются на следующие базовые положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского:

Всеобщими моментами (факторами) психического развития человека служат его обучение и воспитание.
Специфические функции человеку от рождения не даны, а лишь заданы как общественные образцы.
Процессы обучения и воспитания должны вызывать к жизни те процессы развития, которые лежат в зоне ближайшего развития.
Основой психического развития человека выступает качественное изменение его социальной ситуации.
Исходной формой деятельности является развернутое ее выполнение человеком во внешнем (социальном) плане.
Психологические новообразования, возникающие у человека, производны от интериоризации исходной формы его деятельности.
Существенная роль в процессе интериоризации принадлежит различным знаковым системам.
Важное значение в деятельности и сознании человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве.
В региональной системе образования ГБОУ ДПО НИРО выполняет своего рода функцию социокультурного регулятора процессов формирования человеческого капитала, разрабатывая технологии «выращивания новых поколений педагогов-профессионалов, способных создавать условия для развития детей. Реализация институтом своей социокультурной миссии не возможна без опоры на культурно-историческую концепцию развития человека Л.С. Выготского, представляющую собой методологию и теорию построения пространственно (культура)-временного (история) континуума человеческой реальности в ее полноте и определенности, изложение и исследование сложного явления природы и истории в категориях деятельности, сознания и личности человека через идею развития.

Особенно ярко она представлена в современной интерпретации деятельностного подхода как основы ФГОС общего образования. Инструментально-генетический метод Л.С. Выготского, обозначенный им как «начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка», стал методологической канвой построения возрастно-сообразной модели общего образования, уже нормативно зафиксированной в стандартах нового поколения, а не просто описанной в научных статьях и монографиях.

Л.С. Выготский - выдающийся гуманист, российский ученый, внесший огромный вклад в развитие наук о социализации человека в культуре и обществе. Его понимание человеческого разума, познания, коммуникации и обучения оказали и продолжают оказывать влияние на формирование самых амбициозных образовательных проектов ХХ и ХХI веков.
+1 #242 Старковская Светлана Николаевна
Для российской психологии развития Л.С. Выготский — это «наше все», мы трепетно относимся к его идеям, вчитываемся, пытаемся не упростить, не исказить, постигнуть и воплотить замысел неклассической психологии развития в его полноте. Это понятие «зона ближайшего развития» (ЗБР). При невероятной частоте употребления термин ЗБР остается наименее понятным в современной психолого-педагогической литературе . Чем более размытым, аморфным становится понятие, тем меньше в нем остается объяснительной силы. Между тем именно в этом понятии сфокусирована проблема отношения между обучением и развитием. Первая проблема связана с тем, что один и тот же ребёнок с одной подсказкой не решает задачу, а с другой – начинает решать. Или для одного ребёнка подсказка такого рода оказывается более адекватной, и какое-то содержание оказывается внутри его зоны ближайшего развития, а другая подсказка оказывается более сложной. А для его сверстников наоборот. Вторая проблема: с легкой руки Леонида Владимировича Занкова, Даниила Борисовича Эльконина и Василия Васильевича Давыдова был сделан вывод, что можно строить программы, ориентированные на зону ближайшего развития. Программы получили широкое название «развивающее обучение». Но, если мы посмотрим, с одной стороны, на практику, а с другой стороны, на теорию, то тут оказывается, что есть довольно много значимых противоречий. Противоречие первое: Выготский, когда вводит понятие «зона ближайшего развития», говорит о ней как об индивидуальном показателе. В своей работе он рассматривает двух мальчиков с одинаковым уровнем актуального развития, дальше он предлагает им разные задания и показывает, что они отличаются не по актуальному развитию, а по зоне ближайшего развития. Каким же образом можно строить программы, ориентированные на зону ближайшего развития? Второе противоречие: Выготский пишет, что зона ближайшего развития так же, как и актуальное развитие, уже сложилась у человека. И если, например, мы берём человека с небольшой зоной ближайшего развития и пытаемся ему помочь, чтоб с помощью извне эта зона ближайшего развития превратилась в актуальное развитие. И даже если он способен решить завтра эту задачу самостоятельно, то в зону его ближайшего развития всё равно ничего не приходит: она как была маленькая, такой и осталась. И оказывается, что это понятие нуждается в осмыслении и переосмыслении.
Л.С. Выготский не сомневался в том, что в понятии ЗБР содержится представление о рукотворных механизмах развития, действие которых присутствует, проявляется в практических интуициях и житейской мудрости:
«Развитие ума ребенка не проще развития боба или гороха на огороде. А ведь садовник задолго до плода видит стадии, которые ведут к его появлению; и плох садовник, который только по урожаю, по результатам может судить о состоянии растения… Так же плох педагог, который не умеет определять ничего другого, кроме того, что уже произошло в развитии, т. е. того, что подытоживает вчерашний день развития» .
Является ли понятие ЗБР чем-то большим, нежели ученым названием повседневной родительской или учительской практики? Позволяет ли понятие ЗБР усовершенствовать, преобразовать устоявшиеся веками педагогические практики? Что нового удается увидеть в отношениях между учителем и учеником, если действия неумелого и незнающего под руководством, с помощью умелого и знающего рассмотреть сквозь призму понятия «зона ближайшего развития»?Чтобы перейти от интуиций и случаев из жизни великих педагогов и мудрых родителей к разумному и систематическому построению обучения, ведущего за собой развитие, хорошо бы превратить затертые цитаты из Л.С. Выготского в вопросы, помогающие додумать то, что он предположил, но не успел развернуто растолковать и неопровержимо доказать. Целесообразно начать с тех вопросов, на которые по-разному отвечают разумные родители и педагоги, успешно воспитывающие детей без помощи культурно-исторической теории, и те, кто строит разумную родительскую или учительскую практику на основе культурно-исторической теории, а также описывает отношение обучения и развития на языке этой теории. При этом хочется расхожие словосочетания из текстов Выготского увидеть как тайну, на которую указал нам Лев Семенович, как загадку, отгадка которой еще не найдена. Вот три словосочетания, которые могут стать основаниями новых развивающих практик, а могут оставаться, если не задавать главных вопросов3, для психологов разных кланов опознавательными сигналами «свой — чужой»:
• зона ближайшего развития (кого/чего?),
• обучение ведет за собой развитие (куда?),
• развивающее обучение — это обучение, развивающее кого/что?
Если говорить о связи с обучением, здесь очень важно заметить два момента. Первый: зона ближайшего развития есть у всех, она характеризует не только ребёнка. Если мы придерживаемся концепции Выготского, то для того, чтобы развивался ребёнок, должны развиваться учителя. Второй момент: обучение – это некоторое общение и сотрудничество. Педагогика сотрудничества, по мнению Выготского, является непременным, главным условием для развития. В противном случае – нет ни обучения, ни развития. По культурно-исторической теории, нет не развивающего обучения: если это обучение, то оно развивающее. Или это не обучение, а тренировка, дрессировка, натаскивание…».
+1 #241 Кукушкина Анастасия Валерьевна
Лев Семенович Выготский - выдающийся ученый, известнейший русский психолог начала ХХ века, труды которого, написанные ещё в середине предыдущего столетия, до сих пор сохраняют свою актуальность.
Он выбрал для себя такие направления исследований:
сравнение взрослых и детей;
сравнение современного человека и древнего;
сравнение нормального развития личности с патологическими поведенческими отклонениями.
Изучая психологию поведения человека, он один из первых обратил внимание на то, что наиболее интенсивное развитие психики происходит у детей. Таким образом Выготский решил посвятить свою жизнь углублённому изучению детской психологии. Его труды по изучению психологии детей с особенностями в развитии стали основой для инклюзивного образования в наше время. Изучая особенности развития детей, Лев Семёнович ни мог обойти стороной и проблемы воспитания, а соответственно и педагогики. Он считал, что педагог должен строить свою работу опираясь на особенности психологии. Занимаясь педагогикой, ученый увлекся новой наукой педологией (знания о ребенке с точки зрения разных наук) и стал главным педологом страны.
В своих исследованиях учёный уходит от авторитарного процесса образования, говоря о том, что ребёнок - это личность, которой необходима свобода. Воспитатель должен помогать развиваться личности, но не должен её подавлять.
Но наиболее новаторским и заслуживающим всеобщего внимания открытием стало развитие "особых" детей. Он предлагает не изолировать их, изучая каждый конкретный недуг, а социализировать, давая возможность развиваться вместе с другими детьми.
+1 #240 Штырева Ольга Владимировна
Речь – это главный инструмент мышления. Информацию, которую нельзя передавать с помощью органов чувств, можно передать только с помощью речи.

Развитие речи ребёнка влияет на развитие мышления и всех познавательных процессов (памяти, внимания, восприятия), а развитие мышления развивает речь. Таким образом, мы видим, что все психические процессы тесно взаимосвязаны между собой. При выполнении заданий направленных на развитие речи мы развиваем и умственные способности ребёнка и наоборот.
Развитие мышления и развитие речи у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно.
Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы.
Какие бы задания с ребёнком вы не выполняли, непременно обращайте внимание на его речь. Она формируется в деятельности, в неразрывной связи с остальными психическими процессами. Повседневная жизнь изобилует возможностями постоянного речевого контакта. Разговаривайте с ребёнком на прогулке, играя, занимаясь различными домашними делами. Побуждайте его рассказывать вам, что он делал, что он видел, что слышал. Не бойтесь вводить в свою речь слова, заведомо не известные ребёнку. Объясните ему смысл сказанного, проследите за правильным употреблением и произнесением новых слов.

Постепенно новые слова войдут в активную речь ребёнка, обогащая её, облегчая общение с окружающими. Ребёнок сможет пользоваться речью, чтобы получать новую информацию.

Хорошо развивают мышление и речь дидактические игры. Это не требует специального времени для занятий, в них можно играть, гуляя с ребёнком: «Назови ласково», «Один - много», «Чего не стало?», «Скажи наоборот», «Доскажи словечко», «Придумай похожее слово».

Предлагаемые примерные задания не только способствуют активизации мыслительной и речевой деятельности, но и развивают такие психические процессы, как представление, память, воображение, эмоции.
+1 #239 Барсукова Мария Сергеевна
В воспитании нового поколения все чаще встречается проблема, связанная с неспособностью детей успешно освоить счет, чтение до начала школьного обучения. Также часто родители жалуются, что невозможно заставить ребенка выполнять элементарные домашние дела. С чем это связано и как это исправить? давайте разбираться!

В данной статье предпринята попытка проанализировать причины трудностей и нежелания детей развиваться, а также описан подход, который поможет добиться результатов в этом нелегком и, в то же время, полезном занятии - приучении ребенка к новым занятиям.

Как говорилось в статье "Как научиться понимать своего ребенка?", любые желания и стремления ребенка строятся на потенциальной возможности их реализовать. Если ваш ребенок родился здоровеньким и не болел в течение первого года жизни, он обязательно научится ходить к концу первого года. Есть потенциал - есть стремление. Однако, что касается деятельности, не на всё изначально есть потенциал. Очень много чего ребенок самостоятельно не осилит.

Давайте сделаем краткое отступление в историю психологии. Это поможет нам разобраться с понятиями, знание и применение в жизни которых поможет в приучении детей к новому.

В отечественной психологии, особенно в советское время, большое внимание уделялось научности психологических знаний. Только проверенные экспериментально данные ложились в основу психологической теории. Открытые в отечественной психологической школе закономерности развития психики работают на нас с неизменной эффективностью.

В данной статье раскрывается практический смысл такого понятия как "Зона ближайшего развития", которое предложил советский ученый психолог Л.С. Выготский. В психике любого человека условно есть два сектора. Зона актуального развития и зона ближайшего развития.

У детей зона актуального развития это багаж знаний, умений, навыков, которыми они пользуются без помощи взрослого, самостоятельно. Это потенциал для стремлений и желаний. Когда ребенок научается читать самостоятельно, вероятно, он захочет прочитать книгу самостоятельно, так сказать, для себя. Я сам! Уйди! Не мешай! Полюбит ли он чтение в будущем или не полюбит, это уже вопрос другой статьи.

Основой для зоны актуального развития служит, так называемая, зона ближайшего развития. В этом секторе находятся те знания, умения и навыки, которые неподъемным грузом лежат в «таинственном сейфе» и ждут своего часа. Без помощи взрослого ребенок не может открыть этот сейф. Он смотрит на него, ходит вокруг, заглядывает в щелочку, но если вы не покажете содержимое сейфа своему ребенку, он быстро потеряет интерес. Потенциал смотреть на сейф есть ввиду наличия глаз, а взять оттуда что-либо для себя малыш сам не может…

Если ребенок просит помощи в каком-то деле, обязательно помогаем ему. Отмахнуться – значит препятствовать развитию. Ключ от сейфа у вас. Однако здесь есть тонкости.
+1 #238 Волженин Сергей Иванович
В 1935 году вышла маленькая брошюрка Льва Семёновича Выготского «Обучение и умственное развитие». Наибольшее распространение получила статья «Обучение и умственное развитие в школьном возрасте». Там Выготским и было введено понятие «зона ближайшего развития». Рассуждая о стратегии развития обучения, Выготский говорил, что у ребёнка есть актуальное развитие – то, что ребёнок представляет из себя на сегодняшний день, и есть некоторые задания, которые ребёнок не может сделать сам, но может сделать с помощью извне. Это, по мнению Выготского, и есть зона ближайшего развития.
При этом Лев Семёнович добавляет: «То, что ребёнок сегодня может делать с помощью, завтра он умеет делать самостоятельно».
На мой взгляд, когда мы начинаем смотреть, что с этой идеей произошло, оказывается, что ситуация не настолько благостная, как при её цитировании. Во-первых, я считаю, что в достаточно большом количестве исследований понятие «зона ближайшего развития» стало использоваться только по отношению к интеллектуальному развитию. И когда маме говорят, что у ребёнка проблемы с зоной ближайшего развития, это значит, что ребёнок глупый.
Во-вторых, зона ближайшего развития связана с обучением.
В-третьих, каким образом можно исследовать зону ближайшего развития? С помощью подсказок: не может ребёнок сам сделать, мы ему подскажем, сможет с подсказкой – значит, это зона ближайшего развития, не сможет – значит, нет. Но здесь существует две довольно значимые проблемы. Первая проблема связана с тем, что один и тот же ребёнок с одной подсказкой не решает задачу, а с другой – начинает решать. Или для одного ребёнка подсказка такого рода оказывается более адекватной, и какое-то содержание оказывается внутри его зоны ближайшего развития, а другая подсказка оказывается более сложной. А для его сверстников наоборот. Вторая проблема: с легкой руки Леонида Владимировича Занкова, Даниила Борисовича Эльконина и Василия Васильевича Давыдова был сделан вывод, что можно строить программы, ориентированные на зону ближайшего развития. Программы получили широкое название «развивающее обучение».
+1 #237 Сорокина Наталия Вячеславовна
6связанной с ним творческой деятельности, лучше всего начать с выяснения той связи, которая существует между фантазией и реальностью в поведении человека. Мы уже говорили, что житейский взгляд, разделяющий фантазию и реальность непроходимой чертой, неправилен. Сейчас мы постараемся показать все четыре основных формы, которые связывают деятельность воображения с действительностью. Выяснение этого поможет нам понять воображение не как праздную забаву ума, не как деятельность, висящую в воздухе, а в ее жизненно необходимой функции.Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Было бы чудом, если бы воображение могло создавать из ничего или если бы оно имело другие источники для своих созданий, кроме прежнего опыта. Только религиозные и мистические представления о человеческой природе могли приписывать происхождение продуктов фантазии не нашему прежнему опыту, а какой-то посторонней, сверхъестественной силе. Согласно этим воззрениям, боги или духи внушают людям сны, поэтам замыслы их произведений, законодателям -десять заповедей. Научный анализ самых отдаленных от действительности и самых фантастических построений, например сказок, мифов, легенд, снов и т. п., убеждает нас в том, что самые фантастические создания представляют собой не что иное, как новую комбинацию таких элементов, которые были почерпнуты в конечном счете из действительности и подверглись только искажающей или перерабатывающей деятельности нашего воображения.
+1 #236 Костюрина Комила Шухратовна
Л.С. Выготский, по сути, положил начало современной психолингвистике, т.к. обозначил ключевые положения концепции о взаимосвязи процессов мышления и речи. Он подробно описал принцип взаимодействия слова и мысли, а также значение этого процесса для развития человеческой психики. Дальнейший научный рывок в 60-80 гг. 20-ого века в психолингвистике был сделан благодаря трудам Л.С. Выготского.Выдающийся отечественный ученый Лев Семенович Выготский (1896-1934) сделал все возможное, чтобы детская психология стала полноценной наукой, имеющей свои предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания и коррекции (в случае патологии) развития детей.
Л. С. Выготский и его школа оказали огромное влияние не только на отечественную, но и на мировую психологическую и педагогическую науку.

Л.С.Выготский, филолог по образованию внес неоценимый вклад в создание нейролингвистики и развитие теории речевой деятельности. Он строит свое понимание речемыслительной деятельности, опираясь на подход к языку В.Гумбольта (1767-1835) и А.А.Потебни (1835-1891), разделяя их понимание языка как деятельности, его творческого характера и исторической обусловленности, системного строения, взаимозависимости языка и мышления

Л.С. Выготский относил себя к представителям материалистического направления в психологии. Он много занимался изучением феномена речевой деятельности человека, и его психологический подход к речи был не просто своеобразным итогом и обобщением всех предшествующих исследований в этом направлении, но и первой попыткой построить общую психолингвистическую теорию.Возьмем для примера введенное Л.С. Выготским в науку различение «анализа по элементам» и «анализа по единицам». «Существенным признаком такого анализа является то, — писал Л.С Выготский, — что в результате его получаются продукты, чужеродные по отношению к анализируемому целому, — элементы, которые не содержат в себе свойств, присущих целому как таковому, и обладают целым радом новых свойств, которых это целое никогда не могло бы обнаружить» {Выготский, 1956, с.46). В качестве типичного примера анализа поведения человека «по элементам» можно привести сведение поведения человека к сумме рефлексов в радикальном бихевиоризме.
+1 #235 Комиссарова Ирина Николаевна
Л.С. Выготский – человек, который опередил время.

Лев Семенович Выготский – выдающийся русский психолог начала XX века. Его новаторские идеи и концепции в педагогике и психологии намного опередили время. Выготский – одна из ярчайших звезд отечественной психологии. Именно Выготский создал уникальное направление, не имеющие ничего общего с существовавшими ранее трактовками становления человеческой личности. В 30-х годах в мире психологии и психиатрии каждый знал это имя – Выготский Лев Семенович.
Благодаря выразительной характеристике, данной Выготскому британским философом Стивеном Тулмином, весь мир называет его Моцартом психологии. Выготский необычайно разносторонний ученый – он известен не только как психолог, но и как философ, методолог, педагог, дефектолог и даже как автор блистательных театральных рецензий и литературный критик.
Изучая развитие детей, ученый создал или развил несколько направлений: педологию и коррекционную педагогику. На основании его идей была создана новая демократическая школа. В его трудах нашли отражение проблемы психического развития ребенка, мышления и речи, эмоций, развития высших психических функций – памяти, внимания, восприятия и др., патологий психического развития.
Его теоретические разработки и наблюдения легли в основу практических систем известных педагогов (например, Д.Б. Эльконина). Начатые Выготским исследования продолжили его ученики и последователи, давая им практическое применение. Особенно актуальными его идеи видятся сейчас.
Занимаясь педагогикой, ученый увлекся новой наукой педологией (знания о ребенке с точки зрения разных наук) и стал главным педологом страны. Он считал, что любой педагог должен строить свою работу с опорой на психологическую науку.
Л.С. Выготский выдвинул идеи, которые раскрыли законы культурного развития личности, ее психических функций (речи, внимания, мышления), объяснили внутренние психические процессы ребенка, его отношения с окружающей средой. Его идеи по дефектологии положили начало коррекционной педагогики, которая стала практически помогать особым детям.
Выготский не разрабатывал методику воспитания и развития детей, но его концепции правильной организации обучения и воспитания стали основой многих развивающих программ и систем.
О разносторонности ученого свидетельствуют названия наиболее известных его работ – «Педагогическая психология», «Психология искусства», «История развития высших психических функций», «Исторический смысл психологического кризиса», «Теория эмоций», «Основы дефектологии», «Мышление и речь».
Выготский ввел в науку целый ряд понятий и концептов, на которые опирается современная психология и педагогика, такие как «высшие психические функции», «зона ближайшего развития», «интериоризация», «опосредование», «сигнификация» «социальная ситуация развития», «критические возрасты», «сензи¬тивные периоды в развитии ребенка» .
Многие из высказанных Л.С. Выготским положений только теперь могут быть по- настоящему осмыслены. Сейчас открываются специальные центры, где изучение психологических особенностей происходит в логике его основных теоретических идей, работают школы, детские сады в основе деятельности которых положены мысли Л.С. Выготского. Все это говорит о том, что теория, созданная более 80 лет назад, жива. И, вероятно, именно этим можно объяснить тот интерес к ней и к личности ее создателя, который со временем не только не ослабевает, а, наоборот, привлекает к идеям Л.С. Выготского все больше ученых самых разных направлений психологии из разных стран мира.
+1 #234 Константинова Ирина .
Я считаю, что перемены – это не что иное, как новый цикл жизни каждого человека, в котором он развивается, тем самым, улучшая не только себя, но и свою страну. В моем понятии, перемены не делятся на плохие или хорошие, так как любое изменение приводит нас к навыкам – мы зарабатываем опыт, которым, впоследствии, можем воспользоваться.
Например: «Какой я вижу нашу страну через 20 лет?», в качестве тезиса можно написать: «Я верю, что через 20 лет в нашей стране будет жить больше счастливых, гармоничных людей», а в основной части поразмышлять, почему у вас есть основания так думать. Допустим: благополучие каждого гражданина зависит не только от властей, но и от рядовых граждан, от их личной инициативы. Мы не должны мусорить на улице, портить чужое имущество, отвечать грубостью на грубость. И вместе с тем, нам стоило бы помогать нуждающимся, уступать места пожилым людям в транспорте, возвращать потерянные вещи...Наверняка вы — и ваши друзья — поступают именно так.Каким бы глобальным ни было то или иное изменение, нельзя со стопроцентной уверенностью сказать, хорошо это или плохо.
Вот, например, интернет. С одной стороны, с распространением Всемирной паутины появились и мошенники, которые «взламывают» чужие страницы и получают доступ к банковским счетам и личной информации миллионов рядовых граждан. С другой стороны, благодаря Сети почти каждый школьник или студент может за одну секунду получить информацию, ради которой раньше приходилось часами просиживать в библиотеках. А ещё в интернете можно запустить благотворительную акцию, поделиться своим творчеством или просто пообщаться с другом, который переехал в другой город: разве это плохо?
В заключение хочется сказать, что во все времена находились люди, которые стремились изменить общественный строй. Иногда, это приводило к революциям и гражданским войнам, но, несмотря на это, общество становилось толерантнее к друг другу. Именно поэтому, я и считаю, что перемены необходимы обществу, как двигатель прогресса.
+1 #233 Богданова Наталья Валентиновна
Понятие о зоне ближайшего развития является основой развивающего обучения. Понятие зоны ближайшего развития было введено Выготским. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.

При этом Выготский выделяет основной методологический принцип изучения и практического использования зоны ближайшего развития: то, что сегодня ребенок не может сделать сам, но делает с помощью взрослого, это и есть его зона ближайшего развития. На основании такого понимания психологической сути зоны ближайшего развития Выготский сделал два очень важных вывода:

1)только то, обучение является хорошим, которое ведет за собой развитие;

2) то, что ребенок делает сегодня с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно.
Средства формирования «зоны ближайшего развития.
Создание условий для активного освоения и использования социально-психологических знаний педагогами - Проведение консультационных занятий по психологическому сопровождению образовательных программ. Дискуссионные площадки по волнующим педагогов темам. Тренинги психологического роста. Теоретические и практические семинары по повышению профессиональных компетенций всех участников образовательного процесса. Учебно-практические семинары.
Обогащение знаний родителей о закономерностях психологического воспитания и развития детей дошкольного возраста – проведение лекториев для родителей по программе «Дружная семья».
Сравнение достижений ребенка с его предыдущими достижениями – ведение портфолио ребенка на протяжении всего периода обучения и разработка индивидуального маршрута.
Проведение занятий по модифицированным и авторским программам, с использованием интеграции разных образовательных областей. Спортландия – шахматы и спорт, Говоруша – сказка и развитие речи. Волшебная радуга -
Создание сенсомоторной среды. Дети на занятиях, а также в свободной деятельности выполняют разные задания со специально подобранным материалом: купание в «сухом бассейне», поиск игрушки в фасоли, составление рисунка из пробок и др
Использования на занятиях и на переменах дидактических игр (или игр по намеченным правилам). Каждый педагог подбирает игры, которые помогают ему решать задачи, поставленные на занятии.
Применение современных технологий в том числе использование ИКТ – проведение занятий и мероприятий с использованием интерактивной доски, показ видеофайлов на компьютере в процессе психолого-педагогической работы.
+1 #232 Кутузова Инна Валентиновна
Ребенка 7 лет отличает, прежде всего, утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности - недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое.

Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность: в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Ребенок и до 7 лет может» паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил. Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом - это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения.

Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго. У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление.

Потеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент.

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т. е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет: переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь - он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз.


ГЛАВА I. ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ



1.1 Психологическая основа успешного построения учебной деятельности



Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки. Это справедливо по отношению не только к младшим школьникам, но к ним особенно, поскольку у них еще только идет формирование навыка построения своей учебной деятельности. Более того, возможны случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону выполнения, но, не понимая в полной мере их смысла и обоснованности целью и условиями. И если специально не обращать внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы (даже при хорошем уровне развития обслуживающих когнитивных процессов), они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию в учебе. А при этом еще и школьные программы составлены таким образом, что формируют и закрепляют в основном репродуктивные способы восприятия и закрепления информации.

С другой стороны, к моменту поступления в школу каждый ребенок обладает определенным уровнем актуального развития и «зоной ближайшего развития». Если в «зоне ближайшего развития» присутствуют учебная мотивация, познавательные мотивы, сформирована «социальная позиция школьника» с умением управлять своим эмоциональным состоянием и поведением, то можно утверждать, что он социально-эмоционально готов к обучению в школе, а при наличии достаточно хорошо сформированных интеллекта и произвольности, можно полагать, что вхождение в учебу и само учение будут протекать безболезненно и успешно. При условии, что процесс обучения (содержание учебных программ) будет попадать в их «зону ближайшего развития», учение будет развивающим, поскольку при этом будут стимулироваться и развиваться новообразования младшего школьного возраста: рефлексия, умственное планирование, теоретический анализ, осознанный контроль. А в том случае, если ребенок не прошел все стадии развития игры, то с большой долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в школу в его психическом развитии не наблюдается кризис 7-ми лет, характеризующийся появлением учебной мотивации, у него сохраняется игровая мотивация.

Если же в «зоне ближайшего развития» содержится игровая мотивация, то обучение, в лучшем случае, будет репродуктивным, поскольку будут стимулироваться достижения (новообразования) дошкольного детства: непосредственно-эмоциональная форма общения, предметно-манипулятивная (имитационная), игровая мотивация.

При такой «зоне ближайшего развития», как правило, недостаточно сформированы и такие параметры как произвольность (регуляторика) и интеллект (поскольку их развитие взаимосвязано и взаимообусловлено) и соответственно ребенок с первых дней обучения становится неуспевающим. А в тех случаях, когда такой ребенок попадает в класс с невысоким уровнем учебно-воспитательного процесса (низкая педагогическая квалификация учителя, нарушения дидактических принципов урока, игнорирование индивидуальных особенностей учащихся) его неуспеваемость перерастает в педагогическую запущенность.

Так, при преобладании в «зоне ближайшего развития» непосредственно-эмоциональной формы общения и при ее активизации во время учебного процесса, ребенок видит в учителе не носителя и транслятора определенных форм мышления и деятельности, а просто взрослого, от которого зависит его школьная жизнь. Такой ребенок стремится к постоянному эмоциональному контакту с учителем, постоянно требует только индивидуального внимания и общения. Что часто приводит к тому, что ребенок сразу выпадает из учебной ситуации и переходит к демонстративным, либо аффективным средствам привлечения внимания и полностью перестает работать[2].

При преобладании и активизации предметно-манипулятивной формы общения, ребенок очень хорошо усваивает все репродуктивное содержание школьных программ (т. е. действия по образцу, имитация действий учителя). Но трудности возникают при решении собственно учебных задач, когда копировать нечего, а требуется «открытие» нового способа. Учебную задачу, нацеленную на поиск общих способов решения[3], он переформулирует в задачу практическую (получение результата). Свои хорошо сформированные навыки и умения он будет применять только в типовых, отработанных ситуациях. Усвоенные им понятия будут обладать вербализмом, поскольку он не знает границ их применения, равно как и границ своих знаний. Поэтому у него плохо формируется рефлексия и все действия приобретают формальный, репродуктивный характер, наблюдается отказ от самостоятельности, некритичность мышления.

При преобладании и активизации собственно игровой мотивации, ребенок воспринимает учебный процесс как игру, притом без правил (поскольку игра по правилам у него не была сформирована). В этом случае наблюдается уход от учебной деятельности в игру воображения с отключением от урока, либо в открытое манипулирование всем, что приходит в голову, попадается на глаза или под руку.

Учение же требует постоянных усилий, необходимости сдерживать свои эмоции, контролировать свое поведение, заниматься деятельностью, которая не всегда понятна и интересна (приятна). Поэтому при недостаточной сформированности социально-эмоционального параметра готовности к обучению в школе и регуляторно-когнитивных предпосылок учебной деятельности у детей возникает негативное отношение к учебе и трудности в учебе с первых же дней обучения.

Как правило, решение подобной проблемы видят в проведении дополнительных занятий, репетиторстве, что на самом деле направлено лишь на ликвидацию пробелов в знаниях. Однако недостаточность знаний, недостаточное усвоение того или иного материала часто являются следствием как негативного отношения ученика к учению (багаж отрицательного опыта с первого года обучения), так и низкого уровня сформированности регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности (т.е. функциональных звеньев осознанной произвольной регуляции и обслуживающих их когнитивных процессов).
+1 #231 Дробышева Татьяна Александрона
В процессе развития мы имеем как физические, так и умственные ограничения, которые могут позволить нам усвоить некоторые понятия раньше, чем другие. Эта идея была закреплена в работах советского психолога Льва Выготского, чья деятельность сегодня очень влиятельна в сфере образования.
Выготский признавал, что на любом конкретном уровне развития существуют:
определенные проблемы, которые ребенок может решить без посторонней помощи;
определенные проблемы, которые ребенок может решить с чьей-то помощью; некоторые проблемы, которые ребенок не может решить на данном этапе даже с чьей-то помощью.
Большая часть образования фокусируется на втором типе проблем — проблемы, которые находятся в пределах досягаемости возможностей развития ребенка. На языке Выготского проблемы, попадающие в эту категорию, рассматриваются как проблемы, находящиеся в «зоне ближайшего развития» (ЗБР).
По словам самого Л. С. Выготского: «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания, которые созреют завтра, которые сейчас находятся ещё в зачаточном состоянии; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, то есть тем, что только созревает».

То есть зона ближайшего развития – это диапазон способностей, которые индивид может выполнять с помощью, но пока не может выполнять самостоятельно. Эти навыки называются «ближайшими», потому что человек близок к их овладению, но нуждается в большем руководстве и практике, чтобы спустя время выполнять эти действия самостоятельно.

Чтобы помочь человеку перейти в зону ближайшего развития, педагогам рекомендуется сосредоточиться на трех важных компонентах, которые помогают процессу обучения:
наличие кого-то со знаниями и навыками, выходящими за пределы обучаемого (более осведомленный другой);
социальные взаимодействия, которые позволяют ученику практиковать свои навыки;
вспомогательные мероприятия, предоставляемые наставником, которые помогают ученику
ри применении концепции «Зоны ближайшего развития» необходимо принять во внимание следующее:

Зона ближайшего развития является подвижной. По мере того как учащийся приобретает новые навыки и способности, эта зона постепенно продвигается вперед.
Учителя и родители могут воспользоваться этим, постоянно предоставляя образовательные возможности, которые постепенно увеличивают имеющиеся у ребенка знания и навыки.
Давая детям задачи, которые они не могут с легкостью выполнить самостоятельно, и обеспечивая наставничество, необходимое для их выполнения, педагоги могут постепенно продвигать процесс обучения.
авайте рассмотрим несколько советов, которые могут помочь вам применить концепцию ЗБР в обучении:

Используйте понятный язык. Использование языка, соответствующего уровню обучаемого, облегчает понимание задачи и ускоряет прогресс.
Используйте открытые вопросы. Открытые вопросы заставляют ученика думать самостоятельно и не допускать повторения того, что кто-то уже сказал ранее.
Выявите ЗБР обучаемого. Для того, чтобы успешно использовать концепцию ЗБР, важно знать текущий уровень знаний ученика. Прежде чем начать урок, проведите короткую викторину или вводную дискуссию по теме, чтобы выявить области, уже освоенные учеником.
Не давайте ответы слишком быстро. Цель концепции ЗБР состоит в том, чтобы помочь обучаемому самостоятельно достичь результата, а не дать ему готовый ответ.
В роли наставников мы можем оказывать детям помощь в обучении: создавая зону ближайшего развития, мы помогаем детям выйти за пределы того, что они могут сделать в одиночку.

Но задумываетесь ли вы, почему ЗБР может быть важной концепцией и для вас самих?

Не многие люди во взрослом возрасте осознают, что на регулярной основе они и сейчас продолжают учиться. Конечно же, мы вышли за пределы стадий развития, намеченных Выготским, и вышли за пределы того места и времени, когда ЗБР могла быть релевантной концепцией. Но тот факт, что все мы в некоторой степени остаемся «учениками», неоспорим. Подумайте о типах обучения, которые вы проходите ежедневно, и о том, как общая концепция ЗБР может изменить ваш подход к этому обучению.
+1 #230 Михайлова Варвара Александровна
Научная школа, созданная Л.С. Выготским, основывается на таких положениях, как:
- личность в своей основе имеет социальную и историческую природу;
- развитие личности происходит целостно;
- культурное развитие личности заключается в присвоении общественно выработанных форм поведения посредством речевых знаков;
- для понимания природы психического развития личности необходимо выйти за рамки индивидуального и обратиться к истории человеческой культуры и искусства;
- обучение ребенка должно быть построено таким образом, чтобы оно вело за собой развитие.С самого рождения ребенок начинает учиться - выражать свои эмоции и желания; затем ходить, говорить. В основе научной школы Л.С. Выготского лежат идеи культурно-исторической теории развития. Это концепция психического развития человека, которая была разработана в 20-30 гг. ХХ века при участии таких известных ученых как А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия. По мнению Л.С. Выготского, человек - существо прежде всего социальное. Личность есть понятие социальное. Личность возникает в результате культурного развития. очень важно, какой взрослый (педагог, родители) оказывается рядом с ребенком в момент "вхождения" маленького человека во взрослый мир, "в культуру".Развитие психических функций заключается в следующем: каждая функция, заложенная генетически, с течением времени преобразуется в высшую психическую функцию: формируется память, мышление, воображение, произвольность и т.д. Все это формируется во взаимодействии ребенка со взрослым в дошкольном возрасте.
+1 #229 Плаксун Елена Юрьевна
Ребёнок рождается, не обладая ни мышлением, ни речью. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью. На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Речь – это главный инструмент мышления. Информацию, которую нельзя передавать с помощью органов чувств, можно передать только с помощью речи.

Развитие речи ребёнка влияет на развитие мышления и всех познавательных процессов (памяти, внимания, восприятия), а развитие мышления развивает речь. Таким образом, мы видим, что все психические процессы тесно взаимосвязаны между собой. При выполнении заданий направленных на развитие речи мы развиваем и умственные способности ребёнка и наоборот.
Развитие мышления и развитие речи у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно.
Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы.

Детям с ОНР свойственна леность мысли: им не хочется думать. Именно по этой причине они нередко отказываются от выполнения задания со словами: «Я не знаю, не умею». В то же время при участии взрослых они вполне способны сделать то, что им предлагают.
Во время занятий с ребёнком дома:

Старайтесь ставить перед ними такие задачи, для решения которых требуются умственные усилия, создавайте ситуации, побуждающие их к активизации знаний, умений, прошлого опыта.
Не давайте им готовые ответы, а помогайте в поисках способов действия. Побуждайте детей к творческой деятельности. Для развития этих качеств полезны занимательные задачи, загадки, посильные головоломки, развивающие игры и упражнения.
Ребёнку с 0 и до 3 лет наиболее доступны задания, при выполнении которых он может действовать с предметами. Такие задания развивают наглядно-действенное мышление. Но с 4 лет ему очень полезны упражнения, в основе которых лежит умение представлять себе объекты и их преобразования, т.е. когда ребёнок действует не с самими предметами, а с их образами. Эти задания формируют наглядно-образное мышление. Развитию наглядно-образного мышления ребёнка способствуют занятия рисованием, лепкой, конструированием, игры, драматизация, инсценирование сказок, рассказов.
Наиболее сложны для детей словесно-логические операции, выполнение которых протекает только в умственном плане. Их можно развивать обучая ребёнка анализу, синтезу, сравнению, обобщению.
Эти задания потребуют от ребёнка гибкости ума, доказательства рассуждений, способности устанавливать те или иные закономерности. При их выполнении ребёнок должен найти сходства и различия в предметах, сравнить предметы на основе выделенных признаков, сделать обобщения, умозаключения. Начинать нужно с более лёгких, посильных заданий во избежание отрицательных эмоций у ребёнка. Постоянно поощрять его в работе, чтобы он испытывал чувства удовольствия от занятий.

Какие бы задания с ребёнком вы не выполняли, непременно обращайте внимание на его речь. Она формируется в деятельности, в неразрывной связи с остальными психическими процессами. Повседневная жизнь изобилует возможностями постоянного речевого контакта. Разговаривайте с ребёнком на прогулке, играя, занимаясь различными домашними делами. Побуждайте его рассказывать вам, что он делал, что он видел, что слышал. Не бойтесь вводить в свою речь слова, заведомо не известные ребёнку. Объясните ему смысл сказанного, проследите за правильным употреблением и произнесением новых слов.

Постепенно новые слова войдут в активную речь ребёнка, обогащая её, облегчая общение с окружающими. Ребёнок сможет пользоваться речью, чтобы получать новую информацию.

Хорошо развивают мышление и речь дидактические игры. Это не требует специального времени для занятий, в них можно играть, гуляя с ребёнком: «Назови ласково», «Один - много», «Чего не стало?», «Скажи наоборот», «Доскажи словечко», «Придумай похожее слово».

Предлагаемые примерные задания не только способствуют активизации мыслительной и речевой деятельности, но и развивают такие психические процессы, как представление, память, воображение, эмоции.
+1 #228 Добробаба Виктория Сергеевна
Из множества качеств и свойств, заключенных в слове-понятии, ребенок сначала усваивает лишь те, которые непосредственно выступают в совершаемых им действиях с соответствующими предметами. В дальнейшем, по мере получения и обогащения жизненного опыта, им усваивается более глубокий смысл понятия, включая и те качества соответствующих предметов, которые прямо не воспринимаются.
Л.С. Выготский считал, что в возрасте около двух лет наступает критический, переломный момент: речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым. Признаками наступления перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение словарного запаса ребенка и стремительное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок впервые открывает для себя символическую функцию речи, осознает обобщающее значение слова как средства общения и начинает пользоваться им как для коммуникации, так и для решения задач. Ребенок начинает называть Разные предметы одним и тем же словом – это прямое доказательство того, что он усваивает понятия.

Понятие позволяет обобщать и углублять знания об объекте, выходя в его познании за пределы непосредственно воспринимаемого. Понятие выступает как важный элемент не только мышления и речи, но и восприятия, внимания, памяти. Оно придает всем этим процессам избирательность и глубину. Пользуясь понятием для обозначения предмета или явления, мы как бы автоматически видим в них (понимаем, представляем, воспринимаем и вспоминаем о них) больше, чем нам дано непосредственно через органы чувств.
+1 #227 Буланова Людмила Геннадьевна
Ребёнок рождается, не обладая ни мышлением, ни речью. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью. На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Речь – это главный инструмент мышления. Информацию, кото­рую нельзя передавать с помощью органов чувств, можно передать только с помощью речи.
Развитие речи ребёнка влияет на развитие мышления и всех познавательных процессов (па­мяти, внимания, восприятия), а развитие мышления развивает речь. Таким образом, мы видим, что все психические процессы тесно взаимосвязаны между собой. При выполнении заданий направленных на развитие речи мы развиваем и умственные способности ребёнка и наоборот. Развитие мышления и развитие речи у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно.
Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы.
+1 #226 Журавлёва Наталья Евгеньевна
Лев Семенович Выготский — известный русский психолог начала XX века, который связал психологию с педагогикой. Его новаторские идеи и концепции в педагогике и психологии намного опередили время.
Изучая развитие детей, ученый создал или развил несколько направлений в психологической педагогике: педологию и коррекционную педагогику. На основании его идей была создана новая демократическая школа.
Он не является автором методик, но его теоретические разработки и наблюдения легли в основу практических систем известных педагогов (например, Эльконина). Начатые Выготским исследования продолжили его ученики и последователи, давая им практическое применение. Особенно актуальными его идеи видятся сейчас.
Выготский был, прежде всего, психологом. Он выбрал для себя такие направления исследований:
сравнение взрослых и детей;
сравнение современного человека и древнего;
сравнение нормального развития личности с патологическими поведенческими отклонениями.
Ученый составил программу, которая определила его путь в психологии: искать объяснение внутренних психических процессов вне организма, во взаимодействии его с окружающей средой. Ученый считал, что понять эти психические процессы можно только в развитии. А наиболее интенсивное развитие психики происходит у детей.
Так Выготский пришел к углубленному изучению детской психологии. Он исследовал закономерности развития обычных детей и аномальных. В процессе исследований ученый пришел к изучению не только процесса развития ребенка, но и его воспитания. А поскольку изучением воспитания занимается педагогика, Выготский начал исследования и в этом направлении.
Он считал, что любой педагог должен строить свою работу с опорой на психологическую науку. Так у него связалась психология с педагогикой. А несколько позже выделилась отдельная наука в социальной педагогике — психологическая педагогика.
Занимаясь педагогикой, ученый увлекся новой наукой педологией (знания о ребенке с точки зрения разных наук) и стал главным педологом страны.
Он выдвинул идеи, которые раскрыли законы культурного развития личности, ее психических функций (речи, внимания, мышления), объяснили внутренние психические процессы ребенка, его отношения с окружающей средой.
Его идеи по дефектологии положили начало коррекционной педагогики, которая стала практически помогать особым детям.
Выготский не разрабатывал методики воспитания и развития детей, но его концепции правильной организации обучения и воспитания стали основой многих развивающих программ и систем. Исследования, идеи, гипотезы и концепции ученого намного опередили время.
В начале XX века появилась педагогическая психология, которая основывалась на том, что обучение и воспитание зависят от психики конкретного ребенка.
Новая наука не решала многих проблем педагогики. Альтернативой стала педология — комплексная наука о полном возрастном развитии ребенка. Центром изучения в ней является ребенок с точки зрения биологии, психологии, социологии, антропологии, педиатрии, педагогики. Горячей проблемой педологии была социализация ребенка.
Считалось, что развитие ребенка идет от индивидуального психического мира к внешнему миру (социализации). Выготский первый выдвинул постулат о том, что социальное и индивидуальное развитие ребенка не противостоят друг другу. Это просто две разные формы одной и той же психической функции.
Он считал, что социальная среда является источником развития личности. Ребенок впитывает (делает внутренними) те виды деятельности, которые пришли к нему извне (были внешними). Эти виды деятельности изначально закреплены в общественных формах культуры. Ребенок перенимает их, видя, как другие люди выполняют эти действия.
Т.е. внешняя социальная и предметная деятельность переходит во внутренние структуры психики (интериоризация), и через общую социально-символическую деятельность (в т.ч. через речь) взрослых и детей формируется основа психики ребенка.
Выготский сформулировал основной закон культурного развития:
В развитии ребенка любая функция появляется два раза — сначала в социальном аспекте, а потом в психологическом (т.е. сначала она внешняя, а потом становится внутренней).
Выготский считал, что этот закон определяет развитие внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли.
После смерти Льва Семеновича его труды забылись и не получили распространения. Однако с 1960 г. педагогика и психология вновь открыли для себя Выготского, выявив в ней множество положительных аспектов.
Его идея зоны ближайшего развития помогла оценивать потенциал обучаемости и оказалась плодотворной. Перспектива ее оптимистична. Очень полезной для коррекции развития и обучения особых детей стала концепция дефектологии.
Многие школы взяли на вооружение определения возрастных норм по Выготскому. С появлением новых наук (валеологии, коррекционной педагогики, новым прочтением ранее извращенной педологии) идеи ученого стали очень актуальными и вписывались в концепцию современного образования, новой демократической школы.
Многие идеи Выготского сегодня популяризируются у нас и за рубежом.
Майкл Коул и Джером Брунер включили их в свои теории развития.
Ром Харре и Джон Шоттер считали Выготского основоположником социальной психологии и продолжили его исследования.
В 90-х гг. Валсинер и Барбара Рогофф углубили психологию развития на основе выготских идей.
Учениками Выготского были крупные отечественные психологи, в том числе Эльконин, который тоже занимался проблемами развития детей. Совместно с педагогами на базе идей Выготского, он создал эффективную развивающую программу Эльконина-Давыдова-Репкина.
По ней обучают по особой системе математике, и языку, она одобрена государством и сейчас широко применяется в школах.
Кроме того, осталось еще много талантливых гипотез и нереализованных идей Выготского, которые ждут своего часа.
+1 #225 Осипова Юлия Анатольевна
Сознание человека связано со многими понятиями, определяющими мыслительную деятельность человека, однако наиболее значимой кажется связь речи и мышления.
Мышление и речь – единое целое понятие связанные друг с другом. Речь является одной из форм выражения мыслей человека
Речь человека призвана не только выражать его мысли, но и формировать их, оттачивать продукт мыслительной деятельности.
В процессе мышления речь как цельные предложения формируется не сразу. Вначале происходит появление образов, которые выполняют на начальном этапе роль речевых словосочетаний, поскольку несут смысловую нагрузку. В результате появления нескольких образов, которые можно называть опорными точками, формируется предложение. Иногда этот процесс может занимать довольно много времени, это зависит от сложности самого образа. В процессе речевого воспроизведения происходит двунаправленная работа как на развитие мысли, так и на ее речевое воспроизведение.
Каждое из рассматриваемых понятий имеет свою структуру и порядок формирования. Мышление определяется логикой, формирование речи – грамматикой.
Одновременно с внешней речью есть понятие и внутренней речи. Поскольку мышление и речь имеют различную структуру, последняя определяется грамматическими категориями ее построения, то обозначать внутреннюю речь как мышление не стоит. Внешнюю и внутреннюю речь определяет одинаковая структура, внешнюю дополнительно характеризует ее звуковое облачение.
• Речь и мышление – это взаимосвязанные понятия, однако не равнозначные. Каждое из них имеет свои отличительные особенности, определяющие их индивидуальность. Мышление является ведущим понятием, порождающим формирование речи, а не наоборот, как полагают ошибочно многие.
• Практика является основой формирования как мышления, так и речи.
• Различные формы речи реализуются в единстве мышления и формирования речи
+1 #224 Киселева Светлана Игоревна
Взаимосвязь развития мышления и речи у детей дошкольного возраста.


Ребёнок рождается, не обладая ни мышлением, ни речью. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью. На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Речь – это главный инструмент мышления. Информацию, которую нельзя передавать с помощью органов чувств, можно передать только с помощью речи.

Развитие речи ребёнка влияет на развитие мышления и всех познавательных процессов (памяти, внимания, восприятия), а развитие мышления развивает речь. Таким образом, мы видим, что все психические процессы тесно взаимосвязаны между собой. При выполнении заданий направленных на развитие речи мы развиваем и умственные способности ребёнка и наоборот.
Развитие мышления и развитие речи у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно.
Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы.

Детям с ОНР свойственна леность мысли: им не хочется думать. Именно по этой причине они нередко отказываются от выполнения задания со словами: «Я не знаю, не умею». В то же время при участии взрослых они вполне способны сделать то, что им предлагают.
Во время занятий с ребёнком дома:

Старайтесь ставить перед ними такие задачи, для решения которых требуются умственные усилия, создавайте ситуации, побуждающие их к активизации знаний, умений, прошлого опыта.
Не давайте им готовые ответы, а помогайте в поисках способов действия. Побуждайте детей к творческой деятельности. Для развития этих качеств полезны занимательные задачи, загадки, посильные головоломки, развивающие игры и упражнения.
Ребёнку с 0 и до 3 лет наиболее доступны задания, при выполнении которых он может действовать с предметами. Такие задания развивают наглядно-действенное мышление. Но с 4 лет ему очень полезны упражнения, в основе которых лежит умение представлять себе объекты и их преобразования, т.е. когда ребёнок действует не с самими предметами, а с их образами. Эти задания формируют наглядно-образное мышление. Развитию наглядно-образного мышления ребёнка способствуют занятия рисованием, лепкой, конструированием, игры, драматизация, инсценирование сказок, рассказов.
Наиболее сложны для детей словесно-логические операции, выполнение которых протекает только в умственном плане. Их можно развивать обучая ребёнка анализу, синтезу, сравнению, обобщению.
Эти задания потребуют от ребёнка гибкости ума, доказательства рассуждений, способности устанавливать те или иные закономерности. При их выполнении ребёнок должен найти сходства и различия в предметах, сравнить предметы на основе выделенных признаков, сделать обобщения, умозаключения. Начинать нужно с более лёгких, посильных заданий во избежание отрицательных эмоций у ребёнка. Постоянно поощрять его в работе, чтобы он испытывал чувства удовольствия от занятий.

Какие бы задания с ребёнком вы не выполняли, непременно обращайте внимание на его речь. Она формируется в деятельности, в неразрывной связи с остальными психическими процессами. Повседневная жизнь изобилует возможностями постоянного речевого контакта. Разговаривайте с ребёнком на прогулке, играя, занимаясь различными домашними делами. Побуждайте его рассказывать вам, что он делал, что он видел, что слышал. Не бойтесь вводить в свою речь слова, заведомо не известные ребёнку. Объясните ему смысл сказанного, проследите за правильным употреблением и произнесением новых слов.

Постепенно новые слова войдут в активную речь ребёнка, обогащая её, облегчая общение с окружающими. Ребёнок сможет пользоваться речью, чтобы получать новую информацию.

Хорошо развивают мышление и речь дидактические игры. Это не требует специального времени для занятий, в них можно играть, гуляя с ребёнком: «Назови ласково», «Один - много», «Чего не стало?», «Скажи наоборот», «Доскажи словечко», «Придумай похожее слово».

Предлагаемые примерные задания не только способствуют активизации мыслительной и речевой деятельности, но и развивают такие психические процессы, как представление, память, воображение, эмоции.
+1 #223 Громова Алена Валериевна
Научная теория Л.С.Выготского и ее применение в современном дошкольном образовании.



Научная школа, созданная Л.С. Выготским, основывается на таких положениях, как:
- личность в своей основе имеет социальную и историческую природу;
- развитие личности происходит целостно;
- культурное развитие личности заключается в присвоении общественно выработанных форм поведения посредством речевых знаков;
- для понимания природы психического развития личности необходимо выйти за рамки индивидуального и обратиться к истории человеческой культуры и искусства;
- обучение ребенка должно быть построено таким образом, чтобы оно вело за собой развитие.
Попытаемся рассмотреть эти понятия применительно к системе современного образования, в частности дошкольного. С самого рождения ребенок начинает учиться - выражать свои эмоции и желания; затем ходить, говорить. В основе научной школы Л.С. Выготского лежат идеи культурно-исторической теории развития. Это концепция психического развития человека, которая была разработана в 20-30 гг. ХХ века при участии таких известных ученых как А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия. По мнению Л.С. Выготского, человек - существо прежде всего социальное. Личность есть понятие социальное. Личность возникает в результате культурного развития. Если говорить о современном образовании, то очень важно, какой взрослый (педагог, родители) оказывается рядом с ребенком в момент «вхождения» маленького человека во взрослый мир, «в культуру». Развитие психических функций заключается в следующем: каждая функция, заложенная генетически, с течением времени преобразуется в высшую психическую функцию: формируется память, мышление, воображение, произвольность и т.д. Все это формируется во взаимодействии ребенка со взрослым в дошкольном возрасте. В настоящее время данная теория весьма актуальна. В нашем обществе происходят изменения относительно функций образования, профессионального статуса педагога. Возрастает необходимость в развитии личности обучающихся. Обучение и развитие направлено на качественное изменение человека, на развитие его способности к самореализации, способности адаптироваться к стремительно меняющемуся миру. В дошкольном возрасте это развитие набирает бешеные темпы. Своеобразным орудием такого развития, по мнению Л.С. Выготского, является слово (знак). Здесь необходимо сказать еще об одной идее, выдвинутой великим ученым Л.С. Выготским. Это теория «О зоне ближайшего развития», которая основана на двух понятиях - зоне актуального и зоне ближайшего развития. Зона актуального развития или действия - наличный уровень подготовленности учащегося, который характеризуется тем, какие задания он может выполнить самостоятельно без помощи взрослого. Зона ближайшего развития характеризует процесс взаимосвязи между развитием и обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности, он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач.
Именно в таком ключе должны работать сегодня педагоги современного образования, начиная с раннего возраста в дошкольном учреждении. Такое обучение ведет к формированию в будущем личности, успешной в разных видах деятельности; личности, способной на повышение квалификации с учетом своих интересов и потребностей.
И наоборот, полагал Л.С. Выготский, если взаимодействие осуществляется относительно того содержания, которое ребенок уже освоил, развития не происходит. Современный педагог обязательно должен помнить об этом. Да, в зоне актуального развития работать проще. Но наша задача состоит в том, чтобы обеспечить эффективное взаимодействие с детьми. Источник развития, по Л.С. Выготскому, находится вне ребенка, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве Первое условие связано с состоянием здоровья ребенка (биологический фактор развития). Сохранность биологической (натуральной) основы обеспечивает возможность развиваться в соответствии с возрастом. Но этого недостаточно, необходимо второе условие – благоприятная социально-педагогическая развивающая среда (социальный фактор развития), включающая специально организованное предметно-игровое пространство, обеспечение условий для эмоционального, познавательного и коммуникативного развития (то есть общения со взрослыми и сверстниками), а также для развития всех видом деятельности. Третье условие необходимое для нормального развития – активность самого ребенка (двигательная, эмоциональная, познавательная, коммуникативная. В нашем «педагогическом багаже» пока мало разнообразных образовательных форм совместной деятельности взрослого с детьми, которые бы соответствовали современному дошкольному образованию, были интересны дошкольникам. Чем больше в «багаже» педагога будет разнообразных современных форм работ с детьми, тем ярче, богаче и насыщеннее становится жизнь дошколят. Результатом моего поиска стала тематическая папка или лэпбук. Придерживаясь принципами Л.С.Выготского принципами индивидуализации ребенка, я выбрала для себя эту форму работы, начала изучать и использовать в своей работе совершенно новое, интересное незаменимое методическое пособие. Его можно использовать как в детском саду, так и дома. Лэпбук интересен и полезен тем, что его делают совместно взрослые и дети. Работа с лэпбуком отвечает основным тезисам организации партнерской деятельности взрослого с детьми:
• включенность воспитателя в деятельность наравне с детьми;
• добровольное присоединение дошкольников к деятельности (без психического и дисциплинарного принуждения);
• свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при соответствии организации рабочего пространства);
• открытый временной конец деятельности (каждый работает в своем темпе).
Лэпбук отвечает всем требованиям ФГОС ДО предметно-развивающей среде. В группе мною созданы лэпбуки по теме: «Лето», «Насекомые», «Улитка», «Серая ворона», «Домашняя метеостанция», «Экология», «Наш огород», «Азбука здоровья», «Безопасность», «Масленица», «Наша родина –Россия» и др. Дети тоже принимали участие. Вырезали картинки, клеили кармашки. Лэпбук применяю, как и индивидуальной работе с детьми, так и в групповой работе. При использовании лэпбука в работе у детей развивается речь, логическое мышление и суждение, дети учатся анализировать и рассуждать. Лэпбук -это не просто метод, помогающий закрепить и отработать полученные знания в детском саду, это полет фантазии, который может дать непредсказуемые результаты, это исследование, которые однажды начавшись, будет продолжаться всю жизнь, ведь если посеять в ребенке «зерно» открытия и исследования, оно будет расти и увеличиваться. Задача педагога лишь придавать детям уверенности в своих силах и правильно мотивировать на открытие новых знаний. Ведь как много может дать ребенку дошкольный возраст, его детские годы! И наша обязанность - помочь своим подопечным прожить этот период полноценно и ярко. Думая об этом, мы вспоминаем слова Л.С. Выготского: «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой». Такое обучение было названо развивающим. Идея его стала популярной во многих странах. И не будем забывать, что все эти гениальные идеи были сформулированы Л.С. Выготским в двадцатые годы прошлого века. В настоящее время, они весьма актуальны. Это мощный инструмент для новых психологических исследований и развития наших детей.
+1 #222 Попович Елена Федоровна
Лев Семенович Выготский – выдаю­щийся русский психолог начала XX века. Его новаторские идеи и концеп­ции в педагогике и психологии на­много опередили время.

Изучая развитие детей, ученый создал или развил несколько направлений: педологию и коррекционную педаго­гику. На основании его идей была со­здана новая демократическая школа. В его трудах нашли отражение про­блемы психического развития ребен­ка, мышления и речи, эмоций, разви­тия высших психических функций – памяти, внимания, восприятия и др., патологий психического развития.

Его теоретические разработки и на­блюдения легли в основу практиче­ских систем известных педагогов (например, Д.Б. Эльконина). Начатые Выготским исследования продолжили его ученики и последователи, давая им практическое применение. Особенно актуальными его идеи видятся сейчас.

Занимаясь педагогикой, ученый ув­лекся новой наукой педологией (зна­ния о ребенке с точки зрения разных наук) и стал главным педологом стра­ны. Он считал, что любой педагог дол­жен строить свою работу с опорой на психологическую науку.

Л.С. Выготский выдвинул идеи, которые раскрыли законы культурного разви­тия личности, ее психических функций (речи, внимания, мышления), объясни­ли внутренние психические процессы ребенка, его отношения с окружающей средой. Его идеи по дефектологии по­ложили начало коррекционной педаго­гики, которая стала практически помо­гать особым детям.

Выготский не разрабатывал методику воспитания и развития детей, но его концепции правильной организации обучения и воспитания стали основой многих развивающих программ и си­стем.
+1 #221 Обухова Марина Анатольевна
Сегодня имя Льва Выготского больше известно в мире, чем в России. Его идеи и взгляды, опередившие время, соединили педагогику и психологию и заложили основы одних из самых передовых подходов в современном обучении. Инклюзивное образование, школа «возможностей», финская школа, система Эльконина — Давыдова — не перечесть, сколько всего хорошего получилось из книг, статей и взглядов Выготского. А ведь он, учитель литературы и юрист, случайно попал в педагогику.

Наверняка вы слышали это имя — оно на слуху, как имена Макаренко, Сухомлинского или Коменского и Монтессори. Лев Выготский прожил недолгую жизнь, умер в 37 лет от туберкулеза, но вошел в историю как основатель множества научных школ — изучения высших психических функций, идеи о «новом человеке» и новой теории сознания, работ по когнитивному развитию ребенка.

Его научное наследство так велико, что говорят даже о «культе Выготского». Он возник в Советском Союзе в 1960-е, когда идеи о психологии в педагогике совершили революцию в воспитании; оказалось, что все это уже было придумано в 20–30-е годы. С тех пор интерес к Выготскому и его идеям только растет, существует даже «выготсковедение» — так называют исследователей научного наследия Выготского.

Выготский, а не Выгодский
Лев Выгодский родился 1896 году в Орше, в еврейской купеческой семье. Он был вторым из восьмерых детей и с детства привык анализировать поступки и слова братьев и сестер. Он был мальчиком со способностями и получил дома неплохое образование с частным учителем; последние два класса школы он окончил в частной гимназии Ратнера в Гомеле.

В 1913 году талантливый юноша легко поступил на медицинский факультет Московского университета, позже перевёлся на юридический, сочтя его более перспективным. Параллельно посещал лекции и занятия на историко-философском факультете и писал научные работы по литературоведению и истории литературы. Его диплом — исследование «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира» — был напечатан. Тогда же Лев Выгодский поменял фамилию — стал Выготским, чтобы отличаться от двоюродного брата Давида Выгодского, который уже был известен как педагог и ученый.

В 1919–1923 годах Выготский вернулся в Гомель: преподавал литературу в школе и педагогическом техникуме, а также вёл занятия на курсах, в школах, консерватории; сотрудничал с Московским педологическим институтом — исследовал, экспериментировал, проводил семинары, занимался наукой и читал лекции.


Лев Выготский с семьей. Фото из семейного архива Выготских-Кравцовых
Именно тогда Выготский начал заниматься психологией; как человек со множеством научных интересов и глубоко образованный, он сумел провести параллели и заметить связь между поведением человека и культурой. А как педагог понял, как можно применить эти идеи в воспитании. Выготский заметил, что базовые понятия и понимание мира ребёнком закладываются под влиянием и с участием взрослых и если он растёт в интеллектуальной среде, это формирует его личность.

Тогда же Выготский высказал точку зрения, чрезвычайно смелую для той эпохи и среды, но сегодня завоевавшую мир: дети с психическими и физическими отклонениями могут адаптироваться в обществе при условии, что их недостатки не афишируются. Он считал, что в благоприятной семейной обстановке можно корректировать даже психические отклонения человека в детстве.

Воспитание по Льву Выготскому
Ребенку можно уступить, чтобы в конечном итоге взять верх
Давайте ребёнку почувствовать себя важным, ценным, уважаемым
Достоинства есть у всех детей
Можно превратить слабые стороны ребёнка в сильные
Капризы — не прихоть, а проявления проблем
За игрой можно всему научиться
Маленькие дети не умеют обманывать, они учатся этому у нас
Позднее развитие так же плохо, как и раннее
Помогайте ребёнку исследовать мир
В 1924 году Выготский — тогда малоизвестный педагог из провинции без имени и связей — выступил с докладом на II Всероссийском съезде по психоневрологии в Петербурге. Там он встретил ученого-психолога Александра Лурию, сотрудника Института экспериментальной психологии, и тогда же начались их сотрудничество и совместная научная работа. Вокруг них постепенно сложился коллектив единомышленников, который позже назовут «кругом Выготского-Лурии». Считается, что благодаря этой группе появилось и стало развиваться направление культурно-исторической психологии, а самого Выготского называют основоположником культурно-деятельностного подхода.

В 1924 году Выготский переехал в Москву, начал работать в Институте экспериментальной психологии, как сотрудник Наркомпроса поехал на конференцию по просвещению глухонемых детей в Лондон, в 1925-м защитил диссертацию «Психология искусства» — и слёг на год, заболев туберкулезом.


Лев Выготский с группой выпускников педагогического отделения Среднеазиатского государственного университета. Ташкент, 1929 год. Фото из семейного архива Выготских-Кравцовых
Постельный режим сделал невозможным преподавание, но Выготский продолжил работать как исследователь. Его занимали вопросы, связанные с влиянием на психику навыков речи и мышления. К началу 30-х годов Лев Выготский опубликовал более 200 научных работ и стал одним из ведущих советских психологов. Тем не менее не стоит думать, что путь Выготского в науке был прост и легок: его и критиковали, и громили.

Читайте также:

«Никогда не стыдитесь своих детей. Особенно при чужих людях»

«Педология подростка» и «Педология школьного возраста», две ключевые работы Выготского того времени, признали вредными, назвали «буржуазными поделками» и обвинили в отходе от марксистских взглядов, в идеологических «извращениях», в подмене истинной науки, стоящей на «коммунистических» позициях.

Выготского высмеивали в фельетонах, из Института экспериментальной психологии ему пришлось уйти. С 1929 года он работал в Экспериментальном дефектологическом институте как внештатный консультант и научный руководитель психологических лабораторий. В 1934 году Выготский умер от туберкулеза. Ему было всего 37 лет.


Лев Выготский с дочерью Гитой. Фото из семейного архива Выготских-Кравцовых
Основные идеи Выготского
1. Важно не то, что ребёнок умеет, а то, чему он может научиться. Так называемая теория зон ближайшего развития ребёнка. Не требуйте невозможного. Не ждите в пять лет правильного решения уравнений, если ребёнок не проводит дни и часы за учебником алгебры. Ставьте небольшие цели. Это задача, которую ребёнок пока не способен решить сам, но вот-вот сможет. Не надо думать, что человек отожмётся 200 раз, если сейчас может 10. Или напишет стихотворение, едва выучившись читать. Ученика можно оценивать по зонам развития: что-то он может выучить сам, а что-то — только с помощью родителя или учителя. Ставьте реальные цели.

2. Свободная игра развивает ребёнка. Сегодня все дошкольное образование строится вокруг игрового обучения. И Выготский тут тоже был первым, придумав подход «Учимся играя». Навыки и умения важны, но они придут после, а первое знакомство с ними должно произойти через игру. Творческая игра развивает мышление, память, воображение, она многопредметна и всепроникающа. Игра важна для речи, помогает ребёнку узнавать мир, отношения, предметы, понятия, даёт ему возможность быть и чувствовать себя кем-то.
+1 #220 Маликова Жанна Викторовна
Воображение дошкольника отличается от той же функции у взрослого. Это связанно с меньшим количеством рамок, которые накладываются на фантазию в дошкольном возрасте.
Особенности воображения дошкольника заключаются в том, что малышу просто отойти от действительности, чтобы объяснить непонятный факт или явление. Это тот цемент, который заполняет пока еще имеющие пробелы в знаниях и помогает лучше познать мир. Если дошкольник уже слышал, что в ракете летают космонавты, то его заинтересует и сам полет. Как проходит космический полет, дополнит его фантазия.
Воображая, дети расширяют границы собственного существования. Ребенок может стать пиратом, прекрасной принцессой, побывать на балу или перенести катастрофический шторм. Его не заботит, бывает ли так на самом деле, а увлекает процесс фантазирования. Даже выдуманные переживания обогащают нравственный и эмоциональный опыт.
С другой стороны, вымышленные образы у дошкольников довольно схематичные и стереотипные. Они наделяют воображаемых персонажей типичными чертами, позаимствованными из знакомых историй и сказок. Развитие воображения у детей нуждается в наполнении образного запаса и освоении новых способов преобразования материала и впечатлений.
Виды и функции воображения ребенка
В психологии различают познавательное и эмоциональное детское воображение. Эмоциональное направлено на регуляцию испытываемых чувств и становление личностного Я, а познавательное способствует пониманию окружающей действительности. Оба вида в младшем дошкольном возрасте задействуются непроизвольно. Только к 6 годам ребенок научается преднамеренно придумывать замысел, чтобы последовательно его реализовать.
Непроизвольное
Взрослые нередко поражаются свободным детским выдумкам и озадачиваются, почему ребенок не может или не хочет пофантазировать на заданную тему. Но до 5 лет причины исключительно объективные – младший дошкольник еще не умеет управлять своим воображением.
Непроизвольное воображение характеризуется тем, что замысел возникает стихийно и связан с предметами, историями или происшествиями, которые ребенка удивили и взволновали. Это может быть сказочный сюжет или герой из мультфильма, яркая игрушка или необычное событие.
Воображение как будто ведет мысли ребенка за собой, подсказывая ему идеи для создания образа. Его главная особенность в младшем дошкольном возрасте – отсутствие контроля над процессом.
Произвольное
Элементы произвольности появляются по достижении пятилетнего возраста. Произвольное воображение также называется активным. Часто спусковым механизмом выступает поставленная задача: например, выполнение действий своего героя в ролевых играх. Чтобы изобразить ковбоя, космонавта или Мальвину, фантазии приходится работать в полную силу – ведь роль необходимо отобразить как можно точнее.
Не стоит ждать, когда у дошкольника пробудится умение целенаправленно подключать воображение. Задача взрослого — стимулировать ребенка к придумыванию образов. Можно вместе вспомнить и обсудить детское произведение, обратить внимание на отдельных персонажей, рассмотреть варианты создания образа.
В рамках произвольного воображения выделяется 3 вида:
Воссоздающее – задача заключается в представлении ребенка с последующим описанием объекта или предмета, которого он не видел. Пример: несуществующее животное, житель Марса или Луны.
Творческое воображение – дошкольник создает новые образы на основе личного восприятия, отойдя от известных шаблонов и отодвигая границы.
Мечты – от фантазий ребенка, что он получит на день рождения, до представлений, кем станет, когда вырастет.
+1 #219 Барабанова Елена Сергеевна
Понятие «зона ближайшего развития» в начале 30-х годов ХХ века ввел советский психолог и педагог Лев Семенович Выготский. В книге «Мышление и речь» он отмечал: "Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно … и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии."
Умение усваивать новый, но взаимосвязанный с усвоенными знаниями материал является показателем скрытого потенциала дошкольника. Л.С. Выготский установил, что зона ближайшего развития (ЗБР) – это знания, навыки, умения, приобретенные ребенком при помощи взрослых. Зона ближайшего развития по Выготскому учитывает сензитивные периоды. Это особенные этапы в жизни ребенка, в течение которых он наиболее предрасположен к обучению, формированию определенного типа поведения, психологически восприимчив. Согласно мнению Льва Семеновича, обучение целесообразно проводить в те моменты, когда ребенок готов как психологически, так и физиологически усваивать новые умения, знания, навыки. Зона ближнего развития в психологии рассматривается в качестве концепции организации эффективного обучения детей, которое обеспечивает всестороннее и полное их развитие. Что способствует этому?

Как писал Лев Семенович, залогом эффективности педагогической деятельности (как со стороны учителей, так и родителей) являются сложные задания, предлагаемые детям. Речь идет о задачах, с которыми ребенку не под силу справиться самостоятельно, поскольку их решение требует новых знаний и умений.

Формирование зоны ближайшего развития происходит за счет постоянной стимуляции развития и создания условий, при которых у детей возникает необходимость в обучении. Именно это и способствует его эффективности. Дети должны нуждаться в обучении, испытывать потребность в новых знаниях, а не просто посещать какие-либо занятия и механически выполнять требования взрослых.
В рамках концепции Выготского учителя и дети - это партнеры. Их взаимоотношения считаются равноценными.Учителя и дети (с точки зрения Выготского) являются равноценными участниками процесса развития, субъектами учебной деятельности, не способными существовать раздельно. Разумеется, это вовсе не означает, что между педагогами и учениками возможно панибратство. ЗБР подразумевает такой подход к организации процесса развития, при котором ребенок начинает стремиться к самообучению
+1 #218 Симончук Татьяна Александровна
Лев Выготский -человек, который опередил время.
•Ребенку можно уступить, чтобы в конечном итоге взять верх
•Давайте ребёнку почувствовать себя важным, ценным, уважаемым
•Достоинства есть у всех детей
•Можно превратить слабые стороны ребёнка в сильные
•Капризы — не прихоть, а проявления проблем
•За игрой можно всему научиться
•Маленькие дети не умеют обманывать, они учатся этому у нас
•Позднее развитие так же плохо, как и раннее
•Помогайте ребёнку исследовать мир
Основные идеи Выготского
1. Важно не то, что ребёнок умеет, а то, чему он может научиться. Так называемая теория зон ближайшего развития ребёнка. Не требуйте невозможного. Не ждите в пять лет правильного решения уравнений, если ребёнок не проводит дни и часы за учебником алгебры. Ставьте небольшие цели. Это задача, которую ребёнок пока не способен решить сам, но вот-вот сможет. Не надо думать, что человек отожмётся 200 раз, если сейчас может 10. Или напишет стихотворение, едва выучившись читать. Ученика можно оценивать по зонам развития: что-то он может выучить сам, а что-то — только с помощью родителя или учителя. Ставьте реальные цели.
2. Свободная игра развивает ребёнка. Сегодня все дошкольное образование строится вокруг игрового обучения. И Выготский тут тоже был первым, придумав подход «Учимся играя». Навыки и умения важны, но они придут после, а первое знакомство с ними должно произойти через игру. Творческая игра развивает мышление, память, воображение, она много предметна и всепроникающая. Игра важна для речи, помогает ребёнку узнавать мир, отношения, предметы, понятия, даёт ему возможность быть и чувствовать себя кем-то.
3. Задача взрослых — помогать развиваться. Очень важна среда, в которой находится ребёнок. Это и родители, и педагоги, и другие дети. А важнее всего в развитии прогресс. Выготский сформулировал один из принципов образования, которое мы сейчас называем прогрессивным: важным должно быть не то, чему ребёнок уже научился, а то, чему он вообще способен в этой школе научиться и есть ли ему куда развиваться. Учитель в такой школе помогает, развивает, поддерживает ребёнка и личность в нем. Педагоги, по Выготскому, должны думать не о системе образования, а о судьбах детей. И школа должна сделать шаг от системного общего образования по программе и стандартам к индивидуальным вариантам развития.
4. Оценки — не главное. Все пятёрки не равны друг другу, а тройки в дневнике вообще могут свидетельствовать только о положении ребёнка в классе и внимании к нему педагога. Главным должно быть развитие ребёнка в школе. «Сама по себе двойка есть только отрицательное описание состояния знаний про¬граммы у этих детей, но она не говорит, что же эти дети вооб¬ще получили в школе», — писал Выготский.
5. Единая трудовая школа. Воспитание — не вламывание ребёнка силой в окружающую среду, а формирование яркой личности, смотрящей в будущее, способной к творчеству и развитию. Его не надо «воспитывать», он должен само воспитаться. Это возможно при верной организации процесса воспитания и сотрудничестве со взрослыми.Воспитатель должен быть наблюдателем, направлять и регулировать развитие ребенка, когда это необходимо
Коллективный процесс воспитания и обучения — это новая трудовая школа Выготского с учениками. Это демократическая школа творческой педагогики сотрудничества и поддержки.
6. Развитие и воспитание особых детей. Выготский ещё и автор теории аномального развития ребенка, на которой построена современная коррекционная педагогика. Её цель — социализация особых детей с дефектом, а не изучение самого дефекта. Такой подход стал революцией в дефектологии и привел к совместному обучению обычных и особых детей.
Лев Выготский - человек который опередил время.
Сегодня имя Льва Выготского больше известно в мире, чем в России. Его идеи и взгляды, опередившие время, соединили педагогику и психологию и заложили основы одних из самых передовых подходов в современном обучении. Инклюзивное образование, школа «возможностей», финская школа, система Эльконина — Давыдова — не перечесть, сколько всего хорошего получилось из книг, статей и взглядов Выготского. А ведь он, учитель литературы и юрист, случайно попал в педагогику.
+1 #217 Яковлева Юлия Алексеевна
Сутью концепции является синтез учения о природе и учения о культуре. Эта теория представляет альтернативу существовавшим поведенческим теориям, и, прежде всего бихевиоризму. По мнению самого автора, изучение основных закономерностей развития культуры может дать представление о законах формирования личности. Лев Семенович рассматривал эту проблему в свете детской психологии.

Согласно Выготскому, все психические, данные природой («натуральные») функции с течением времени преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»): механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений - целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное действие - произвольным и т.д. Все эти внутренние процессы зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, а затем закрепляются в его сознании. Выготский писал: «...Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, как категория интерапсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая».

Важность этой формулы для исследований в области детской психологии была в том, что духовное развитие ребенка ставилось в определенную зависимость от организованного воздействия на него взрослых. Выготский предпринимал попытки объяснить, каким образом отношения организма с внешним миром формируют его внутреннюю психическую среду. Он убедился, что на становление личности ребенка, на его полноценное развитие практически в равной степени оказывают влияние как наследственные задатки (наследственность), так и социальные факторы.

Истина теории Л.С. Выготского освещала не только заблуждения современных ему биологизаторских теорий развития, но и предостерегала будущие поколения ученых от некритического заимствования чуждого научного мировоззрения. Л.С. Выготский писал: "Для диалектически-материалистического мышления проблема развития является центральной и основной для всех областей действительности и для всех областей научного знания. Однако не всякое решение этой проблемы приближает нас к истинному пониманию объективной диалектики действительности. Этому истинному пониманию противостоят не только метафизические теории, отрицающие в корне саму идею развития, но и теории, проводящие ложные идеи развития".

К этим ложным идеям относятся, прежде всего, теории эмпирического эволюционизма, опасность возрождения которых постоянно ощущается в детской психологии на протяжении последних лет. Эмпирический характер подобных теорий, писал Л.С. Выготский, "приводит к тому, что они теряют всякую теоретическую устойчивость, вбирая в себя и эклектически ассимилируя чужеродные элементы".

Центральной для всей истории советской психологии стала проблема сознания. В философском плане сознание обычно понимают как специфическую особенность человеческой психики, формирующуюся в системе общественных отношений, в труде, на основе речи и освоения различных форм общественного сознания. Подчеркивается не только обусловленность сознания людей их общественным бытием, но и его активная роль в деятельности людей, когда "сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его".
+1 #216 Корнилов Сергей Вячеславович
Зона ближайшего развития – термин для определения взаимосвязи между процессом обучения и умственным развитием ребенка. Понятие ввел советский психолог Л.С. Выготский в начале 1930-х годов, оно традиционно выступает в качестве фундаментального положения в педагогической психологии и психологии развития.
Выготский объяснял, что поскольку процессы обучения следуют первыми, а процессы развития несколько запаздывают, то между ними всегда существуют небольшие несовпадения (зона ближайшего развития). Эта категория указывает на различия между тем, чего ребенок может достигнуть самостоятельно (уровень актуального развития) и тем, что он способен сделать под руководством взрослого. Уровень актуального развития при этом обусловлен формирующимися в зоне ближайшего развития процессами – соответственно, любое действие ребенок сначала выполняет при помощи взрослого, и только потом способен повторить его в одиночку.Нельзя не отметить, что выдвинув в целом обоснованную и бесспорно перспективную идею зоны ближайшего развития ребенка, Л. С. Выготский рассматривал ее, по сути дела, исключительно в контексте когнитивного развития личности. При этом эмоциональный и социально-психологический аспекты развития фактически игнорировались. Как известно, Л. С. Выготский был убежденным сторонником формального школьного обучения, в основе которого лежит, прежде всего, «вертикальное» взаимодействие «учитель-ученик», и первостепенную роль играет именно усвоение научных понятий. Более того, по мнению авторов коллективной монографии «Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории», «можно сделать вывод, что, с точки зрения Выготского, понятия обучения и зоны ближайшего развития — это синонимы или даже тавтология.
+1 #215 Шихова Валерия Сергеевна
Понятие «зона ближайшего развития» (в дальнейшем - ЗБР) - ключевое понятие культурно-исторической теории психического развития ребенка. Теоретическое значение этого понятия, по словам Л.C. Выготского, заключается в том, что оно позволяет проникнуть во внутренние каузально-динамические и генетические связи, определяющие процесс психического развития.

Рассматривая проблему диагностики психического развития, Л.С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка. Первый — уровень актуального развития, сложившийся в результате завершения пройденных этапов развития. Как отмечает Л.С. Выготский, с этим уровнем, в сущности, мы имеем дело при опре­делении умственного возраста при помощи тестов. Второй — это уро­вень решения задач в совместной деятельности с взрослым. «Расхож­дение между уровнем задач, доступных под руководством, при помощи взрослых, и уровнем решения задач, доступных в самостоятельной дея­тельности, определяет зону ближайшего развития ребенка».
Перечислим основные признаки понятия зоны ближайшего развития в культурно-исторической теории Л. С. Выготского:
1) появление нового в развитии всегда основывается на пройденных циклах развития.
Для его возникновения должна быть подготовлена соответствующая почва. Таким образом,
зона ближайшего развития опирается на актуальный уровень развития.
2) понятие «зона ближайшего развития» как следствие закона развития высших психических функций опирается на другие положения о развитии (гипотеза о системном и смысловом строении сознания, закон гетерохронности, опосредованный характер развития
высших психических функций);
3) зона ближайшего развития, обнаруживая себя в подражании и его особой форме —
сотрудничестве, связана с процессом приобретения вспомогательных, культурных средств;
4) зона ближайшего развития выступает как ведущий методологический прием в диагностике умственного развития ребенка и изучении индивидуальных различий;
5) зона ближайшего развития напрямую связана с процессами обучения и умственного
развития.
+1 #214 Фидря Юлия Александровна
Этапы становления и развития советской детской психология неразрывно связаны с историческими преобразованиями, которые начались в нашей стране в 1917 году. Как бы ни относиться к тому что свершилось тогда, справедливость требует признать, что по масштабу, трудности и новизне задач, возникших во всех областям жизни, это была эпоха, которая, пользуясь словами Ф. Энгельса "нуждалась в титанах и которая породила титанов по силе мысли, страсти и характеру, по многосторонности и учености"
В психологии такой личностью стал Л. С. Выготский. Он строил теории развития сознательной личности ребенка "в обстановке всеобщей революции" и само его учение было "насквозь революционным".
Научная деятельность Л. С. Выготского была направлена то, чтобы психология смогла перейти "от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности".

Без преувеличений можно сказать, что Л. С. Выготский сделал все, чтобы детская психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свои предмет, метод и закономерности. Именно благодаря Льву Семёновичу наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по - новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.
Из выше изложенного можно сделать вывод, что мир искусства и внутренний мир гармонично сочетаются в этом великом человеке. На пути становления личности и на протяжении всей жизни Выготский смог остаться верным самому себе и своему делу. Лев Семёнович Выготский, без всяких сомнений, является выдающимся учёным. Его вклад в развитие психологии огромен и бесценен. Хочу отметить, что перечислила не все его заслуги, а лишь самые значимые. Многие идеи, высказанные Л.С. Выготским, остаются актуальными, и до сих пор растет популярность его научных исследований, как в отечественной, так и в мировой психологии. Идеи Выготского вошли в обязательный багаж психологов и педагогов по всему миру.
+1 #213 Никитина Лариса Валерьевна
1. Понятие о «зоне ближайшего развития»

Понятие о зоне ближайшего развития является основой развивающего обучения. Понятие зоны ближайшего развития было введено Выготским. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.

При этом Выготский выделяет основной методологический принцип изучения и практического использования зоны ближайшего развития: то, что сегодня ребенок не может сделать сам, но делает с помощью взрослого, это и есть его зона ближайшего развития. На основании такого понимания психологической сути зоны ближайшего развития Выготский сделал два очень важных вывода:

1)только то, обучение является хорошим, которое ведет за собой развитие;

2) то, что ребенок делает сегодня с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно.

Учитывая эти выводы, была разработана программа психологического сопровождения групп кратковременного пребывания МБУДО ЦРТДиЮ г. Нерюнгри.

2. «Зона ближайшего развития» в дополнительном образовании

Данные группы посещают неорганизованные дети, т.е. те дети, которые по тем или иным причинам не посещают детский сад. Данная категория имеет свои особенности:

особенности эмоциональной сферы;
особенности здоровья;
особенности семейного воспитания;
религиозные предпочтения;
билингвизм.

В начале и конце учебного года в группах кратковременного пребывания проводится диагностическое обследование –психологическое и педагогическое выявляющее уровень развития ребенка. Данные диагностического обследования заносятся в карту развития ребенка и анализируются "по вертикали" и "по горизонтали".

"По горизонтали" педагоги определяют сильные и слабые стороны каждого воспитанника, которые сравниваются с нормой и с результатами предыдущего обследования. На основании этого отмечаются индивидуальные достижения, намечаются пути работы на занятиях и семье, по необходимости разрабатывается «индивидуальный маршрут». Данная информация становится содержанием контактов с семьей ребенка, при этом результаты обследования сообщаются близким родственникам строго в индивидуальном порядке.

"По вертикали" педагоги определяют сильные и слабые стороны развития всей группы в целом, проводят сравнительный анализ результатов последнего и настоящего обследования, выявляют наиболее характерные для конкретной группы недостатки, исправлением которых занимаются в ходе дальнейшей работы.

Для организации индивидуальной и подгрупповой работы дети были поделены на три категории - по степени сложности выявленных недостатков.

В первую категорию вошли дошкольники с наибольшим количеством недостатков (серьезное отставание по всем или нескольким направлениям развития), которые требовали самого пристального внимания, систематической подгрупповой и индивидуальной работы.

Во вторую категорию вошли дети билингвы - требующие особого подхода к работе с ними.

В третью категория вошли дети, у которых развитие происходит в пределах нормы.

При подобном распределении детей все педагоги занимаются со всеми категориями, однако, работа с каждой из них разная.

С детьми первой подгруппы - проводятся индивидуальные занятия психологом, педагоги на своих занятиях используют дифференцированный подход, который позволяет спланировать и проводить работу со всеми детьми одновременно, но с учетом уровня развития каждого ребенка, деля их на подгруппы, а также проводятся консультации с родителями.

С детьми второй подгруппы – работают в комплексе психолог, педагоги.

С детьми третьей подгруппы – проводится работа по подгруппам с использованием индивидуального подхода на групповых занятиях, подготавливаются рекомендации для родителей.

Для того что бы работа строилась наиболее эффективно, были разработаны инструменты для качественного формирования «зоны ближайшего развития». Эти инструменты имеют под собой основу, строящуюся на педагогических идеях Выгодского, которые выразились в определенных приемах воздействия на детей:

раскрытие потенциала ребёнка в максимальной степени;
построение максимально теплых взаимоотношений между ребенком, его родителями и педагогическим персоналом;
развитие основных компетенций через игру, а не «через надо».

3. Средства формирования «зоны ближайшего развития.

В нашей практике мы используем следующие средства формирования «зоны ближайшего развития»:

Создание условий для активного освоения и использования социально-психологических знаний педагогами - Проведение консультационных занятий по психологическому сопровождению образовательных программ. Дискуссионные площадки по волнующим педагогов темам. Тренинги психологического роста. Теоретические и практические семинары по повышению профессиональных компетенций всех участников образовательного процесса. Учебно-практические семинары.
Обогащение знаний родителей о закономерностях психологического воспитания и развития детей дошкольного возраста – проведение лекториев для родителей по программе «Дружная семья».
Сравнение достижений ребенка с его предыдущими достижениями – ведение портфолио ребенка на протяжении всего периода обучения и разработка индивидуального маршрута.
Проведение занятий по модифицированным и авторским программам, с использованием интеграции разных образовательных областей. Спортландия – шахматы и спорт, Говоруша – сказка и развитие речи. Волшебная радуга -
Создание сенсомоторной среды. Дети на занятиях, а также в свободной деятельности выполняют разные задания со специально подобранным материалом: купание в «сухом бассейне», поиск игрушки в фасоли, составление рисунка из пробок и др
Использования на занятиях и на переменах дидактических игр (или игр по намеченным правилам). Каждый педагог подбирает игры, которые помогают ему решать задачи, поставленные на занятии.
Применение современных технологий в том числе использование ИКТ – проведение занятий и мероприятий с использованием интерактивной доски, показ видеофайлов на компьютере в процессе психолого-педагогической работы.

4. Результаты работы по применению средств формирующих «зону ближайшего развития».

В конце года проводится заключительная диагностика, которая показала, что проводимые мероприятия на протяжении всего образовательного периода дают положительную динамику по всем основным психологическим параметрам:

Готовность к школе, начало года – 33%, конец года – 95%.
Уровень самооценки, начало года – 39%, конец года – 95%.
Уровень мотивации к обучению, начало года – 54%, конец года –81%.
Уровень эмоциональной комфортности, начало года – 55%, конец года – 99%.

Выводы: опираясь на теоретические обоснование Л.С. Выгодского о зоне ближайшего развития ребенка, можно выровнять стартовые возможности неорганизованных дошкольников и подготовить их к регулярному школьному обучению.
+1 #212 Ольга Сергеевна Шорина
Ребенку можно уступить, чтобы в конечном итоге взять верх
Давайте ребёнку почувствовать себя важным, ценным, уважаемым
Достоинства есть у всех детей
Можно превратить слабые стороны ребёнка в сильные
Капризы — не прихоть, а проявления проблем
За игрой можно всему научиться
Маленькие дети не умеют обманывать, они учатся этому у нас
Позднее развитие так же плохо, как и раннее
Помогайте ребёнку исследовать мир
Основные идеи Выготского
1. Важно не то, что ребёнок умеет, а то, чему он может научиться. Так называемая теория зон ближайшего развития ребёнка. Не требуйте невозможного. Не ждите в пять лет правильного решения уравнений, если ребёнок не проводит дни и часы за учебником алгебры. Ставьте небольшие цели. Это задача, которую ребёнок пока не способен решить сам, но вот-вот сможет. Не надо думать, что человек отожмётся 200 раз, если сейчас может 10. Или напишет стихотворение, едва выучившись читать. Ученика можно оценивать по зонам развития: что-то он может выучить сам, а что-то — только с помощью родителя или учителя. Ставьте реальные цели.

2. Свободная игра развивает ребёнка. Сегодня все дошкольное образование строится вокруг игрового обучения. И Выготский тут тоже был первым, придумав подход «Учимся играя». Навыки и умения важны, но они придут после, а первое знакомство с ними должно произойти через игру. Творческая игра развивает мышление, память, воображение, она многопредметна и всепроникающа. Игра важна для речи, помогает ребёнку узнавать мир, отношения, предметы, понятия, даёт ему возможность быть и чувствовать себя кем-то.
+1 #211 Белькова Ирина Вениаминовна
Обучение играет ведущую роль в развитии. При этом, как указывал Л.С. Выготский, обучение должно «забегать вперед развития и подтягивать развитие за собой, а не плестись в хвосте развития» и оно должно согласовываться с уровнем развития ребенка. Психологией установлено, что развитие идет неравномерно. Каждый ученик имеет свои индивидуальные особенности, т.е. свои уровни в продвижении вперед по стезе присвоения социального опыта в форме конкретных знаний, умений и навыков. Все это зависит от многих факторов: от различий типов высшей нервной деятельности, как известно, ими обусловлены свойства и качества темперамента; от неравномерности развития психологических функций. От ребенка со слабой памяти нельзя требовать того, что выполняет другой с сильной памятью. С теоретическим складом ума ребенок будет чувствовать себя совершено свободно в суждениях и рассуждениях, нежели в практическом применении предмета обсуждения. Видимо, упрекать его в этом, тем более снижать качество знаний будет непедагогично. В таком случае необходим другой путь решения проблемы. Им является идея Л.С. Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития и зоне ближайшего развития. Уровень актуального развития – это уже достигнутое ребенком на сегодняшний день развитие. Данный цикл развития становится основой его движения вперед по новому циклу – зоне ближайшего развития. Определение задач прохождения нового пути – это главное для достижения ребенком уровня в зоне ближайшего развития. По мнению Л.С. Выготского, то, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития... Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития.
Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.
Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед ибо, что лежит в зоне ближайшего развития в одном возрасте, преобразуется, совершенствуется, переходит в уровень актуального развития в следующем возрасте новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться выше самого себя.
Если же в «зоне ближайшего развития» содержится игровая мотивация, то обучение, в лучшем случае, будет репродуктивным, поскольку будут стимулироваться достижения (новообразования) дошкольного детства: непосредственно-эмоциональная форма общения, предметно-манипулятивная (имитационная), игровая мотивация.
При такой «зоне ближайшего развития», как правило, недостаточно сформированы и такие параметры как произвольность и интеллект (поскольку их развитие взаимосвязано и взаимообусловлено) и соответственно ребенок с первых дней обучения становится неуспевающим. А в тех случаях, когда такой ребенок попадает в класс с невысоким уровнем учебно-воспитательного процесса (низкая педагогическая квалификация учителя, нарушения дидактических принципов урока, игнорирование индивидуальных особенностей учащихся), его неуспеваемость перерастает в педагогическую запущенность.
Так, при преобладании в «зоне ближайшего развития» непосредственно-эмоциональной формы общения и при ее активизации во время учебного процесса, ребенок видит в учителе не носителя и транслятора определенных форм мышления и деятельности, а просто взрослого, от которого зависит его школьная жизнь. Такой ребенок стремится к постоянному эмоциональному контакту с учителем, постоянно требует только индивидуального внимания и общения. Что часто приводит к тому, что ребенок сразу выпадает из учебной ситуации и переходит к демонстративным, либо аффективным средствам привлечения внимания и полностью перестает работать.
При преобладании предметно - манипулятивной формы общения ребенок очень хорошо усваивает репродуктивное содержание школьных программ (действия по образцу, имитация действий учителя). Но трудности возникают при решении собственно учебных задач, когда копировать нечего, а требуется «открытие» нового способа. Учебную задачу, нацеленную на поиск общих способов решения, он переформулирует в задачу практическую (получение результата). Свои хорошо сформированные навыки и умения он будет применять только в типовых, отработанных ситуациях. Усвоенные им понятия будут обладать вербализмом, поскольку он не знает границ их применения, равно как и границ своих знаний. Поэтому у него плохо формируется рефлексия и все действия приобретают формальный, репродуктивный характер, наблюдается отказ от самостоятельности, некритичность мышления.
При преобладании и активизации собственно игровой мотивации, ребенок воспринимает учебный процесс как игру, притом без правил (поскольку игра по правилам у него не была сформирована). В этом случае наблюдается уход от учебной деятельности в игру воображения с отключением от урока, либо в открытое манипулирование всем, что приходит в голову, попадается на глаза или под руку.
Учение же требует постоянных усилий, необходимости сдерживать свои эмоции, контролировать свое поведение, заниматься деятельностью, которая не всегда понятна и интересна (приятна). Поэтому при недостаточной сформированности социально-эмоционального параметра готовности к обучению в школе и регуляторно-когнитивных предпосылок учебной деятельности у детей возникает негативное отношение к учебе и трудности в учебе с первых же дней обучения.
Как правило, решение подобной проблемы видят в проведении дополнительных занятий, репетиторстве, что на самом деле направлено лишь на ликвидацию пробелов в знаниях. Однако недостаточность знаний, недостаточное усвоение того или иного материала часто являются следствием как негативного отношения ученика к учению (багаж отрицательного опыта с первого года обучения), так и низкого уровня сформированности регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности.
Желательно проводить как можно более раннюю психодиагностику учебной деятельности с тем, чтобы увидеть и понять те психологические причины, которые мешают ребенку учиться успешно и, соответственно, затруднят его переход на следующую ступень образования. А именно: недостаточный уровень сформированности всех или отдельных когнитивных процессов (внимание, память, рефлексия, вербализация, мышление), либо не сформированность или слабая сформированность отдельных звеньев навыка произвольной осознанной организации учебной деятельности (принятие и удержание задачи учителя, выделение значимых и необходимых свойств и признаков выполняемой деятельности, формирование адекватных и оптимальных способов работы, контроль за действиями и результатом, коррекция ошибок в случае рассогласования с результатом), либо социально-эмоциональная незрелость.
Умение учащегося строить свою учебную деятельность так, чтобы добиться наивысшей успешности в обучении, (т. е. в овладении умениями и знаниями, задаваемыми школьной программой) — это и есть умение учиться. Но это умение успешно строить свою учебную деятельность, в свою очередь, определяется оптимальностью построения психологической структуры самой учебной деятельности — а именно: функциональных звеньев осознанной произвольной регуляции и обслуживающих их когнитивных процессов, т. е. оптимальностью построения регуляторнокогнитивной структуры.
+1 #210 Трищ Екатерина Николаевна
Значение усвоения знаний для развития мышления. Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и др. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением.Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме.Основная линия развития мышления - переход от наглядно-действенного к наглядно образному и в конце периода к словесному мышлению. Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Несмотря на своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. В дошкольном возврате в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. в дошкольном возрасте функционируют и развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, образное и словесно-логическое. Наглядно действенное мышление обеспечивает в решение таких задач, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, направлено на достижение практического результата: доставание, соединение, измерение предмета. Образное : мышление позволяет рассуждать о явлениях, находящихся за пределами личного опыта, но образы привносят в эти суждения мнoгo внешнего, нecyщественного. В русле образного мышления складывается более сложная его форма наглядносхематическая - как отображение связей и отношении действительности в виде наглядной схемы. Предпосылкой логического мышления служит знаковая функция сознания, умение действовать как с реальными предметами, так и с их заместителями, названиями, знаками, рисунками. В конце дошкольного возраста у ребенка складываются первичная картина мира и зачатки мировоззрения. В то же время познание действительности у дошкольника происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления.
+1 #209 Яковлев Андрей Сергеевич
Отношение школьников к учению связано с сформированностью учебной деятельности. Без учета умения школьников учиться, учителю невозможно проникнуть в суть отношения школьников к учению. В зависимости от ситуации, настроения, предмета изучения мотивация к обучению изменяется. Каждый ученик обладает силой, благодаря которой он способен учиться. Необходимо направить ученика и предоставить самостоятельность, развить в нем понимание цели мотивационного взаимодействия. Каждый возраст характеризуется своими особенностями умения учиться, учебной деятельности и мотивации. В младшем школьном возрасте мотивация развивается в нескольких направлениях. Познавательные мотивы могут преобразоваться в учебно-познавательные; мотивы самообразования представлены простой формой — интересом к дополнительным источникам знаний. Социальные мотивы — желание ребенка получить одобрение учителя. В учении развивается целеполагание. В среднем школьном возрасте укрепляются познавательные и учебно-познавательные мотивы. Мотивы самообразования поднимаются на следующий уровень. Основными мотивами становятся социальные. Развиваются процессы целеполагания: подростку доступно постановка не одной цели, а последовательность целей и не только в учебной работе. В старшем школьном возрасте познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает основы наук и закономерности учебного предмета. Учебно-познавательный мотив совершенствуется. Мотивы самообразования связываются с целями и перспективами выбора профессии. Особенности мотивации учения — главная характеристика индивидуального стиля учебной работы, который складывается у учащихся в зависимости от их реального участия и активного включения в учебную деятельность, индивидуально — психологических особенностей прошлого опыта и т. д. Чтобы найти оптимальный индивидуальный подход к воспитанию мотивации каждого ребенка, педагогу необходимо изучать её в разных ситуациях. Различают две группы мотивов: 1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника «мотива достижения». Данные познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу. 2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми. Например, «мотивация благополучия» проявляется в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей. Мотив социального сотрудничества — основа самовоспитания и самосовершенствования личности
+1 #208 Магеррамова Айнура Губад кызы
С 1 января 2014 года вступил в силу Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования .В тексте стандарта говорится, что реализация Программы должна осуществляться «в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры…». Рассматривая конкретное содержание указанных в стандарте 5 образовательных областей, следует отметить, что оно зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности - как сквозных механизмах развития ребенка).
Работа по оздоровлению и физическому воспитанию детей должна строиться на основе ведущей деятельности детей дошкольного возраста – игровой, а двигательно-игровая деятельность – это основа воспитания, оздоровления, развития и обучения детей дошкольного возраста
Ребенок в игре знакомится со свойствами предметов, при этом много «экспериментирует», проявляет инициативу, творчество. Во время игры формируются внимание, воображение, память, мышление, развиваются такие важные качества, как активность, самостоятельность в решении игровых задач. Именно в игре формируются первые положительные отношения со сверстниками: интерес к играм других детей, желание включиться в их игру, первые совместные игры, а в дальнейшем — умение считаться с интересами сверстников.
Для воспитателя организация игровой самостоятельной деятельности детей является одним из наиболее сложных разделов работы, так как, с одной стороны, он должен не подавляя инициативу ребенка, умело направлять его игру, с другой — научить малыша играть самостоятельно. Правильно организовать самостоятельную игровую деятельность воспитатель сможет лишь в том случае, если он хорошо знает не только особенности психического развития ребенка того возраста, с которым он работает, но и особенности развития детей всей группы.
+1 #207 Журавлева Татьяна Владимировна
Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Речь – это главный инструмент мышления. Информацию, которую нельзя передавать с помощью органов чувств, можно передать только с помощью речи.

Развитие речи ребёнка влияет на развитие мышления и всех познавательных процессов (памяти, внимания, восприятия, а развитие мышления развивает речь. Таким образом, мы видим, что все психические процессы тесно взаимосвязаны между собой. При выполнении заданий направленных на развитие речи мы развиваем и умственные способности ребёнка и наоборот.

Овладевая в процессе общения с окружающими людьми словами и грамматическими формами родного языка, ребёнок научается вместе с тем обобщать при помощи слова сходные явления, формулировать взаимоотношения, существующие между ними, рассуждает по поводу их особенностей и т. д.

Психологи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин) считают, что формирование мышления и речи происходит в процессе практической деятельности. Язык как средство общения людей - особый вид интеллектуальной деятельности.

Проблема взаимодействия речи и мышления всегда находилась в центре внимания психологических исследований. И здесь центральным моментом, по мнению Л. С. Выготского, является «отношение мысли к слову»

Он анализировал учение Ж. Пиаже, который считал, что речь ребенка раннего возраста эгоцентрична: она не выполняет коммуникативных функций, не служит целям сообщения и ничего не изменяет в деятельности ребенка, а это является символом незрелости детского мышления. К 7-8 годам эгоцентрическая речь свертывается, а затем исчезает. Л. С. Выготский показал в своих исследованиях, что на основе эгоцентрической речи возникает внутренняя речь ребенка, являющаяся основой его мышления

Начальный этап развития мышления ребенка связан с обобщениями. При этом первые обобщения неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами.

Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и легко переносятся с одного предмета на другой. Однако в значения первых слов нередко входят только какие-то отдельные признаки предметов и явлений, которыми ребенок и руководствуется, относя слово к этим предметам. Вполне естественно, что существенный для ребенка признак на самом деле является далеко не существенным. Слово «яблоко» детьми часто сопоставляется со всеми круглыми предметами или со всеми предметами красного цвета.

На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция, которые к трем -- трем с половиной годам достигают уже достаточно высокого уровня развития.

Когда ребенок начинает говорить; овладевает речью, он постепенно переходит на более высокую ступень отражения действительности -- на ступень речевого мышления.

Изменения в мышлении дошкольника, прежде всего, связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса - рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир. Ребенок рассуждает вслух, сопоставляя и обобщая, перебирая возможные варианты, аргументируя, обосновывая выводы. Он использует аналогии, пытаясь объяснить неизвестное с помощью известного. Эти объяснения основываются на чувственном восприятии, житейских ситуациях, прочитанных книгах.

Р. А. Абдурахманов пишет, основная линия развития мышления - переход от наглядно-действенного к наглядно образному и в конце периода к словесному мышлению. Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Несмотря на своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. В дошкольном возврате в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей.

Таким образом, можно сделать вывод, в дошкольном возрасте идет активное развитие речи и мышления. Эти два процесса неразрывно связаны между собой. Речь развивается в процессе повседневного общения ребенка с взрослыми и сверстниками. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребёнка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщённо.
+1 #206 Светлана Александровна Тихонова
"Из опыта работы. Зона ближайшего развития: хорошо или плохо для развития мотивации к обучению."

Обратившись к работе Л.С. Выготского "Вопросы детской психологии", мы узнаем, что зона ближайшего развития определяется теми возможностями ребенка, которые он реализовать сам в настоящий период еще не может, но использует с помощью взрослого. Именно сотрудничество со взрослыми в ближайшее время и станет его собственным достоянием.
А это в свою очередь значит, что выясняя возможности ребёнка во время сотрудничества, мы определяем его область созревающих интеллектуальных функций, которые должны показать результат на ближайшей стадии развития, тем самым перейдя на уровень реального умственного развития ребёнка.
В своих работах Выготский показывает строгую генетическую закономерность между тем, чему он сможет подражать и его собственным умственным развитием. Считая, что умственное развитие ребенка определяется тем, на что тот способен в интеллектуальном подражании.
Таким образом,Выготский считал, что исследуя то, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие уже вчерашнего(пройденного) дня. А исследуя то, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве со взрослым, мы определяем развитие завтрашнего дня.
Итак, когда мы применяем принцип сотрудничества для установления зоны ближайшего развития, мы получаем и возможность исследовать то, что будет точнее определять умственное созревание, которое должно завершиться в ближайший и последующие периоды его возрастного развития.

Любое взаимодействие, не только между ребёнком и взрослым, начинается с мотивации. А мотивация, в свою очередь, представляет собой совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности. Целью мотивации, является способность вызвать у детей интерес к занятию, занимательному делу, или какой - либо деятельности, создавая условия для увлеченности и умственного напряжения, а также направить усилия детей на осознанное, освоение, приобретение знаний и умений. Без мотивации со стороны взрослого у дошкольника не будет активности, не возникнут мотивы, ребёнок не будет готов к постановке целей.
+1 #205 Кичайкина Марина Викторовна
Выдающийся ученый Выготский Лев Семенович, основные труды которого входят в золотой фонд мировой психологии, многое успел за свою короткую жизнь. Он заложил базу многих последующих направлений в педагогике и психологии, некоторые из его идей еще ждут своего развития. Психолог Лев Выготский принадлежал к плеяде выдающихся русских ученых, которые сочетали в себе эрудированность, блестящие риторические способности и глубокие научные знания.
Наибольший вклад Л. С. Выготский внес в психологию развития. Созданная им культурно-историческая теория психического развития человека на десятилетия определила основные подходы и направления исследований в отечественной и мировой возрастной психологии. Практика образования в нашей стране строилась на основе идей Л. С. Выготского.
Лев Семёнович разработал и обосновал «Культурно-историческую концепцию развития психики и развития личности». Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития.
В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. Лев Семенович говорил, что человек в процессе исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. И именно в процессе общественной жизни человека возникали, развивались его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества.
Центральной для всей истории советской психологии стала проблема сознания. В философском плане сознание обычно понимают как специфическую особенность человеческой психики, формирующуюся в системе общественных отношений, в труде, на основе речи и освоения различных форм общественного сознания. Подчеркивается не только обусловленность сознания людей их общественным бытием, но и его активная роль в деятельности людей.
Л. С. Выготский определил область своего исследования как "вершинную психологию" (психологию сознания), которая противостоит двум другим: "поверхностной" (теории поведения) и "глубинной" (психоанализ). Он рассматривал сознание как "проблему структуры поведения".
Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений «Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой».
Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.
Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка.
Развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, происходит в форме усвоения заданных образцов. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию обществен- но-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н. Леонтьевым.
По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам Льва Семёновича, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. "Развитие,- пишет он,- есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях".
Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.
Именно Л.С. Выготский сделал всё, чтобы детская психология стала полноценной наукой, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей.
+1 #204 Марина Ивановна Овчинникова
основной деятельностью детей в дошкольный период является игровая, однако, есть ещё один важный вид деятельности - продуктивный. В условиях дошкольного образования продуктивной называют такую деятельность ребёнка под руководством воспитателя, результатом которой является появление какого-либо продукта.
Было проведено много исследований, которые доказали, что именно благодаря продуктивной деятельности у старших дошкольников формируется графический навык, воспитывается настойчивость и усидчивость. Продуктивная деятельность создаёт благоприятные педагогические условия для важного процесса социализации детей. В этот возрастной период продуктивная деятельность вместе с игрой имеет решающее значение для развития детской психики.
Продуктивным видом деятельности ребёнка называется такой способ его деятельности, который имеет целью получение продукта с конкретным набором качеств. Под продуктивной деятельностью подразумеваются следующие занятия:

сборка конструкций различными способами;лепка из специальной глины или пластилина;изготовление всевозможных поделок;изготовление мозаики и аппликаций;более сложные занятия с различными макетами.

Все вышеперечисленные виды деятельности очень важны для развития дошкольников. Они включены во множество программ для детских садов, рассчитанных на детей-дошкольников. Целью таких программ является всестороннее воспитание и развитие этой возрастной категории.

Процесс развития дошкольника разносторонен, и одни из важнейших ролей в нём играют продуктивные виды деятельности. Вместе с играми они сливаются в общий комплекс работы, посвященной дошкольному образованию взрослым поколением (воспитателями и педагогами). Подобная деятельность должна приводить к появлению определённого продукта.
Специалисты всего мира проводили с различными категориями детей, ещё не пошедших в школу, многочисленные исследования, которые показали, насколько для этой возрастной категории продуктивная деятельность эффективна
+1 #203 Наталья Евгеньевна Яковлева
Поведение и деятельность человека обусловлены двумя взаимосвязанными явлениями: побуждением и регуляцией. В свою очередь феномен побуждения определенного поведения тесно связан с понятиями мотива и мотивации. Именно они придают деятельности целенаправленность, организованный и устойчивый характер, способность к реализации значимой цели.
Необходимо различать мотивацию от мотива. Понятия мотива и мотивации соотносятся следующим образом:
Мотив – это свойство конкретного субъекта поведения, то есть стабильное личностное свойство определенного человека, благодаря которому он стремится к определенным действиям.
Мотивация – это собирательное наименование методов и средств побуждения учеников к познанию и обучению, активному усвоению учебного материала. Понятие мотивации может и не относится к конкретной личности.
Мотивационную сферу составляют три основных компонента: мотивы, цели и потребности.
Потребность – это состояние нужды в чем-либо, ощущение нехватки определенного блага, которое необходимо для развития и стабильного функционирования человека.
Цель – это итог деятельности, осознаваемый в конкретной и явной форме. Именно на цель ориентировано определенное действие, удовлетворяющее актуализированные потребности.
Все перечисленные выше элементы и являются основными в мотивационной сфере любого человека. Мотивированной считается любая человеческая деятельность, потому что любые действия продиктованы определенными мотивами, и любая активность имеет перед собой какую-то цель.
познанию и изучению школьных дисциплин, то эти вопросы занимают ведущее место в дидактике.
Основными движущими силами любого дидактического процесса являются мотивы учения, под которыми понимаются некоторые предпосылки и побуждения, которые и вынуждают личность заниматься познавательной деятельностью.
Чаще всего в основе учебной активности ученика лежит не один мотив, а целый их комплекс: они могут переплетаться, дополнять друг друга, находиться в определенном соотношении. Однако не все мотивы побуждают к учебной деятельности одинаково. Как правило, несколько из них выступают в качестве ведущих, а остальные – второстепенные.
Одним из основных критериев, которые обеспечивают высокую эффективность обучения, является высокая развитость познавательной стороны учебного процесса. В основе познавательной работы должен лежать когнитивный энтузиазм, обеспечивающий положительное отношение учеников к своей деятельности. Если обратиться к содержательной стороне энтузиазма, то, согласно Г. Щукиной, можно выделить следующие его значения:
• конкретный энтузиазм к интересным процессам и явлениям, любопытным фактам, упомянутым в учебном материале (так называемый элементарный уровень энтузиазма);
• энтузиазм к изучению существенных черт явлений или предметов, которые составляют саму их суть;
• энтузиазм к построению и изучению причинно-следственных взаимосвязей, поиску закономерностей и единых источников явлений при разных условиях их существования.
+1 #202 Клокова Юлия Ивановна
Мотивация - представляет собой совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности.

Для чего вообще нужна эта мотивация?
Цель мотивации – вызвать у детей интерес к занятию, занимательному делу, или какой либо деятельности, создать условия увлеченности, умственного напряжения, направить усилия детей на осознанное освоение и приобретение знаний и умений.

Мотивация позволяет решить сразу несколько задач:
Расширить и обогатить диапазон игровых умений и навыков.
Повысить познавательную активность и работоспособность детей.
Активизировать процессы восприятия, внимания, памяти, мышления.
Плавно регулировать поведенческие трудности детей, постепенно приучая их подчиняться правилам игры.
С мотивации начинается любое взаимодействие между ребёнком и взрослым. Без мотивации со стороны взрослого у дошкольника не будет активности, не возникнут мотивы, ребёнок не будет готов к постановке целей.
Метод - способ воздействия или способ передачи знаний.
Прием — варианты применения данного метода.
Самые эффективные методы мотивации в группе -это игровые приемы.
Игровые приемы:
а) Внесение игрушек,
б) Создание игровых ситуаций (сегодня мы будем птичками)
в) Обыгрывание игрушек, предметов (например, чтение стихотворения "Уронили Мишку на пол", дидактическая игра "Скажи, что звучит")
г) сюрпризность, эмоциональность (показ "Птичка и собачка" — воспитатель показывает пищалку, вызывает желание прислушиваться "Кто это поет, поищите". Прилетает птичка, кружится над детьми, садится на руки, чирикает.)
д) Внезапность появления, исчезновение игрушки.
е) Изменение местонахождения игрушек (зайчик на столе, под шкафом, над шкафом).
ж) Показ предметов в разных действиях (спит, ходит, кушает).
з) интригующие обстановки.
2. Словесные методы и приемы:
1)Чтение и рассказывание стихов, потешек, сказок.
2) Разговор, беседа.
3)Рассматривание картинки, инсценировки.
После игровых приемов дети внимательно слушают воспитателя,ребенок заинтересован, есть последовательность в действиях и разговорах на тему предмета,а не отвлеченную тему .
+1 #201 Оганян Мария Григорьевна
Успех в учении – это, образно говоря, тропинка, ведущая к тому уголку детского сердца, в котором горит огонек желания быть хорошим. Берегите эту тропинку и этот огонек.

Я продумываю, что будет делать каждый ученик. Для всех подбираю такую работу, которая принесла бы успех. Если ученик не сделал хотя бы маленького шага по пути к овладению знаниями, - это пропавший для него урок. Безрезультатный труд – вряд ли есть более серьезная опасность, подстерегающая и ученика, и учителя.

Как прилежно, сосредоточенно работают шалуны и проказники, если учителю удалось «запрячь» их в посильный умственный труд, сулящий и дающий успех!

У меня всегда вызывают досаду и недоумение жалобы кое-кого из учителей: ребенок шалит на уроке, занимается посторонними делами… Да не может этого быть, дорогие товарищи, если вы по-настоящему подумали о том, как заставить трудиться каждого ученика! (В.А. Сухомлинский. Сто советов учителю.)

В начале каждого учебного года мы видим сияющие глаза учеников, их радость от встречи со школой, учителями, одноклассниками.

Пройдет две, три недели и детское чувство радости, сменится хандрой, полной потерей мотивации к обучению. Родители, стремясь повысить мотивацию детей к обучению, ставят в пример сегодняшних миллионеров, пугают работой дворником и грузчиком, наказывают за плохие оценки, лишают компьютера, прогулок и т.д.Мотивация к обучению запрограммирована в нас от природы: полученное знание или овладение новым умением вознаграждается выплеском гормонов счастья. Если ребенок не знает точно, сможет ли он сделать задание, и, тем не менее, справляется с работой, степень ощущения успеха наивысшая. И, конечно же, мотивация к обучению у школьника становится очень сильной.

А вот если ожидаемого вознаграждения или похвалы не следует или предъявляются завышенные требования, система вознаграждения лопается. То же самое происходит, если успех становится чем-то само собой разумеющимся. И в этом случае сформировать у школьника желание учиться будет практически невозможно.Ежегодно у большинства учащихся стремление к достижениям в учебе и мотивация к обучению снижается. Причем если раньше в такую категорию детей попадали, в основном, подростки – в связи с переходным периодом – то теперь неуклонно снижается мотивация к обучению даже у малышей в начальной школе.
+1 #200 Корнилова Ольга Михайловна
Лев Семенович Выготский – известный русский психолог начала XX века, который связал психологию с педагогикой. Его новаторские идеи и концепции в педагогике и психологии намного опередили время.

Изучая развитие детей, ученый создал или развил несколько направлений в психологической педагогике: педологию и коррекционную педагогику. На основании его идей была создана новая демократическая школа.

Он не является автором методик, но его теоретические разработки и наблюдения легли в основу практических систем известных педагогов (например, Эльконина). Начатые Выготским исследования продолжили его ученики и последователи, давая им практическое применение. Особенно актуальными его идеи видятся сейчас.


Основные направления исследований Выготского

Л.С. Выготский был, прежде всего, психологом. Он выбрал для себя такие направления исследований:

сравнение взрослых и детей;
сравнение современного человека и древнего;
сравнение нормального развития личности с патологическими поведенческими отклонениями.
Ученый составил программу, которая определила его путь в психологии: искать объяснение внутренних психических процессов вне организма, во взаимодействии его с окружающей средой. Ученый считал, что понять эти психические процессы можно только в развитии. А наиболее интенсивное развитие психики происходит у детей.

Так Лев Семенович Выготский пришел к углубленному изучению детской психологии. Он исследовал закономерности развития обычных детей и аномальных. В процессе исследований ученый пришел к изучению не только процесса развития ребенка, но и его воспитания. А поскольку изучением воспитания занимается педагогика, он начал исследования и в этом направлении.

Лев Семенович считал, что любой педагог должен строить свою работу с опорой на психологическую науку. Так у него связалась психология с педагогикой. А несколько позже выделилась отдельная наука в социальной педагогике — психологическая педагогика.

Занимаясь педагогикой, ученый увлекся новой наукой педологией (знания о ребенке с точки зрения разных наук) и стал главным педологом страны.

Он выдвинул идеи, которые раскрыли законы культурного развития личности, ее психических функций (речи, внимания, мышления), объяснили внутренние психические процессы ребенка, его отношения с окружающей средой.

Его идеи по дефектологии положили начало коррекционной педагогики, которая стала практически помогать особым детям.

Л.С. Выготский не разрабатывал методики воспитания и развития детей, но его концепции правильной организации обучения и воспитания стали основой многих развивающих программ и систем. Исследования, идеи, гипотезы и концепции ученого намного опередили время.

Принципы воспитания детей по Выготскому.

Ученый считал, что воспитание состоит не в приспособлении ребенка к окружающей среде, а в формировании личности, выходящей за рамки этой среды, как бы смотрящего вперед. При этом ребенка не надо воспитывать извне, он должен самовоспитываться.

Это возможно при правильной организации процесса воспитания. Только личная деятельность ребенка может стать основой воспитания.

Воспитатель должен быть лишь наблюдателем, корректно направлять и регулировать самостоятельную деятельность ребенка в нужные моменты.

Так воспитание становится активным процессом с трех сторон:

ребенок активен (он выполняет самостоятельное действие);
воспитатель активен (он наблюдает и помогает);
среда между ребенком и воспитателем активна.
Воспитание тесно связано с обучением. Оба процесса являются коллективной деятельностью.

Развитие и воспитание особых детей.

Лев Семенович Выготский разработал новую теорию аномального развития ребенка, на которой сейчас базируется дефектология и построена вся практическая коррекционная педагогика. Цель этой теории: социализация особых детей с дефектом, а не изучение самого дефекта. Это была революция в дефектологии.

Он связал специальную коррекционную педагогику с педагогикой нормального ребенка. Ученый считал, что личность особого ребенка формируется так же, как и у обычных детей. Достаточно социально реабилитировать аномального ребенка, и его развитие пойдет по обычному руслу.

Его социальная педагогика должна была помочь ребенку снять отрицательные социальные наслоения, вызванные дефектом. Сам дефект не есть причина аномального развития ребенка, это лишь следствие неправильной социализации.

Исходной точкой в реабилитации особых детей должно стать не затронутое дефектом состояние организма. «С опорой на здоровое, положительное и следует работать с ребенком», - Л.С. Выготский.

Великий гуманист, Л.С. Выготский, высшее проявление гуманизма видел не в том, чтобы воспитатель, педагог проявляли снисхождения и уступки, ориентируясь в своей работе на дефект, а наоборот в том, чтобы они создавали в разумных пределах трудности для глухих детей в процессе их воспитания и обучения, учили преодолевать эти трудности, и тем самым развивали личность, ее здоровые силы. Говоря о специальном воспитании, он подчеркивал: «Здесь нужны закаляющие и мужественные идеи. Наш идеал – не обкладывать больное место ватой и беречь его всеми мерами от ушибов, а открывать преодолению дефекта, его сверхкомпенсации широчайший путь. Для этого нам нужно усвоить социальную направленность этих процессов».

Наряду с общими закономерностями Л.С. Выготский отмечал и своеобразие развития аномального ребенка, которое заключается в расхождении биологического и культурного процессов развития. Заслуга ученого в том, что он указал на тот факт, что развитие нормального и аномального ребенка подчинено одним законам и проходит те же стадии, но стадии растянуты во времени и наличие дефекта дает специфику каждому варианту аномального развития. Помимо нарушенных функций всегда имеются сохранные функции. Коррекционная работа должна строиться с опорой на сохранные функции, в обход пострадавших функций. Л.С. Выготский формулирует принцип коррекционной работы как принцип обходного пути.

Очень эффективной для восстановления нормального развития особых детей стала идея зоны ближайшего развития.Теория зоны ближайшего развития.

Зона ближайшего развития – это «расстояние» между уровнем актуального и возможного развития ребенка.

Уровень актуального развития – это развитие психики ребенка в данный момент (какие задания могут выполниться самостоятельно).
Зона ближайшего развития – это будущее развитие личности (действия, которые выполняются с помощью взрослого).
Это базируется на предположении, что ребенок, обучаясь какому-то элементарному действию, параллельно осваивает общий принцип этого действия. Во-первых, само это действие имеет уже более широкое применение, чем его элемент. Во-вторых, освоив принцип действия, можно применить его для выполнения другого элемента.

Это будет уже более легкий процесс. Налицо развитие в процессе обучения.

Но обучение не тождественно развитию: не всегда обучение подталкивает развитие, наоборот, оно может стать тормозом, если опираться только на то, что дитя умеет, и не учитывается уровень его возможного развития.

Обучение станет развивающим, если ориентироваться на то, чему ребенок может научиться на основе предыдущего опыта.

Величина зоны ближайшего развития у каждого ребенка своя.

Это зависит:

от потребностей ребенка;
от его возможностей;
от готовности родителей и учителей оказать помощь в развитии ребенка.
+1 #199 Васильева Любовь Викторовна
Взаимосвязь развития мышления и речи у детей дошкольного возраста.


Ребёнок рождается, не обладая ни мышлением, ни речью. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью. На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Речь – это главный инструмент мышления. Информацию, которую нельзя передавать с помощью органов чувств, можно передать только с помощью речи.

Развитие речи ребёнка влияет на развитие мышления и всех познавательных процессов (памяти, внимания, восприятия), а развитие мышления развивает речь. Таким образом, мы видим, что все психические процессы тесно взаимосвязаны между собой. При выполнении заданий направленных на развитие речи мы развиваем и умственные способности ребёнка и наоборот.
Развитие мышления и развитие речи у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно.
Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы.

Детям с ОНР свойственна леность мысли: им не хочется думать. Именно по этой причине они нередко отказываются от выполнения задания со словами: «Я не знаю, не умею». В то же время при участии взрослых они вполне способны сделать то, что им предлагают.
Во время занятий с ребёнком дома:

Старайтесь ставить перед ними такие задачи, для решения которых требуются умственные усилия, создавайте ситуации, побуждающие их к активизации знаний, умений, прошлого опыта.
Не давайте им готовые ответы, а помогайте в поисках способов действия. Побуждайте детей к творческой деятельности. Для развития этих качеств полезны занимательные задачи, загадки, посильные головоломки, развивающие игры и упражнения.
Ребёнку с 0 и до 3 лет наиболее доступны задания, при выполнении которых он может действовать с предметами. Такие задания развивают наглядно-действенное мышление. Но с 4 лет ему очень полезны упражнения, в основе которых лежит умение представлять себе объекты и их преобразования, т.е. когда ребёнок действует не с самими предметами, а с их образами. Эти задания формируют наглядно-образное мышление. Развитию наглядно-образного мышления ребёнка способствуют занятия рисованием, лепкой, конструированием, игры, драматизация, инсценирование сказок, рассказов.
Наиболее сложны для детей словесно-логические операции, выполнение которых протекает только в умственном плане. Их можно развивать обучая ребёнка анализу, синтезу, сравнению, обобщению.
+1 #198 Баженова Марина Александровна
Тезисы:1.Актуальность идей Л.С. Выготского в наше время .2.Прогрессивно настроенныех психологи и представители смежных областей знания в современных условиях.
3. Путь в психологию через научные выводы и книги Л.С. Выготского.
4.Выгодский ка феномен энергичного движения к цели.
Заняв скромную должность младшего научного сотрудника (тогда говорили: сотрудника 2-го разряда), Выготский буквально с первых дней своего пребывания в институте развил поразительную энергию: он выступает с множеством докладов и в институте и в других научных учреждениях Москвы, читает лекции студентам, 6 развертывает с небольшой группой молодых психологов экспериментальную работу и очень много пишет. Уже в начале 1925 года он публикует блестящую, до сих пор не утратившую своего значения статью «Сознание как проблема психологии поведения»
В научной психологии Выготский был в то время человеком новым и, можно сказать, неожиданным. Для самого же Выготского психология давно стала близкой — прежде всего в связи с его интересами в области искусства. Таким образом, переход Выготского к специальности психолога имел свою внутреннюю логику. Эта логика и запечатлена в его «Психологии искусства» — книге переходной в самом полном и точном значении слова.
В «Психологии искусства» автор резюмирует свои работы 1915 – 1922 годов, подводят их итог. Вместе с тем эта книга готовит те новые психологические идеи, которые составили главный вклад Выготского в науку, и развитию которых он посвятил всю свою дальнейшую — увы, слишком короткую — жизнь.
«Психологию искусства» нужно читать исторически в обоих ее аспектах: и как психологию искусства и как психологию искусства.
Читателю-искусствоведу не трудно воспроизвести исторический контекст этой книги.
Советское искусствознание делало еще только первые свои шаги. Это был период переоценки старых ценностей и период начинавшегося великого «разбора» в литературе и искусстве: в кругах советской интеллигенции царила атмосфера, создававшаяся разноречивыми устремлениями. Слова «социалистический реализм» еще не были произнесены.
Если сопоставить книгу Выготского с другими работами по искусству начала 20-х годов, то нельзя не увидеть, что она занимает среди них особое место. Автор обращается в ней к классическим произведениям — к басне, новелле, трагедии Шекспира. Его внимание сосредоточивается не на спорах о формализме и символизме.
5. Главный вопрос о влиянии искусства на человека или что делает произведение художественным, что превращает его в творение искусства? Это действительно фундаментальный вопрос, игнорируя который нельзя по-настоящему оценить новые явления, возникающие в искусстве.
Л. С. Выготский подходит к произведениям искусства как психолог, но как психолог, порвавший со старой субъективно-эмпирической психологией. Поэтому в своей книге он выступает против традиционного психологизма в трактовке искусства. Избранный им метод является объективным, аналитическим. Его замысел состоял в том, чтобы, анализируя особенности структуры художественного произведения, воссоздать структуру той реакции, той внутренней деятельности, которую оно вызывает. В этом Выготский видел путь, позволяющий проникнуть в тайну непреходящего значения великих произведений искусства.
Нужно было, прежде всего, произвести расчистку этого пути, отсеять многие неверные решения, которые предлагались в наиболее распространенной литературе того времени. Поэтому в книге Выготского немалое место занимает критика односторонних взглядов на специфику искусства, специфику его человеческой и вместе с тем социальной функции. Он выступает против сведения функции искусства к функции собственно познавательной, гностической. Если искусство и выполняет познавательную функцию, то это — функция особого познания, выполняемая особыми приемами. И дело не просто в том, что это — образное познание. Обращение к образу, символу само по себе еще не создает художественного произведения. . Сущность и функция искусства не заключается и в самой по себе форме, ибо форма не существует самостоятельно и не является самоценной. Ее действительное значение открывается, 8 лишь когда мы рассматриваем ее по отношению к тому материалу, который она преобразует, «развоплощает», по выражению Выготского, и дает ему новую жизнь в содержании художественного произведения. С этих позиций автор и выступает против формализма в искусстве, критике которого он посвящает целую главу своей книги («Искусство как прием»).
Но, может быть, специфика искусства заключается в выражении эмоциональных переживаний, в передаче чувств? Это решение тоже отвергается автором. Он выступает против и теории заражения чувствами и чисто гедонистического понимания функции искусства.
Конечно, искусство «работает» с человеческими чувствами и художественное произведение воплощает в себе эту работу. Чувства, эмоции, страсти входят в содержание произведения искусства, однако в нем они преобразуются. Подобно тому, как художественный прием создает метаморфоз материала произведения, он создает и метаморфоз чувств. Смысл этого метаморфоза чувств состоит, по мысли Выготского, в том, что они возвышаются лад индивидуальными чувствами, обобщаются и становятся общественными. Так, смысл и функция стихотворения о грусти вовсе не в том, чтобы передать нам грусть автора, заразить нас ею (это было бы грустно для искусства, замечает Выготский), а в том, чтобы претворять эту грусть так, чтобы человеку что-то открылось по-новому — в более высокой, более человечной жизненной правде.
Только ценой великой работы художника может быть достигнут этот метаморфоз, это возвышение чувств. Но сама работа эта скрыта от исследователя, так же как она скрыта и от самонаблюдения художника. Перед исследователем не сама эта работа, а ее продукт — художественное произведение, в структуре которого она кристаллизовалась. Это очень точный тезис: человеческая деятельность не испаряется, не исчезает в своем продукте; она лишь переходит в нем из формы движения в форму бытия или предметности.
Анализ структуры художественного произведения и составляет главное содержание «Психологии искусства» Выготского. Обычно анализ структуры связывается в 9 нашем сознании с представлением об анализе чисто формальном, отвлеченном от содержания произведения. Но у Выготского анализ структуры не отвлекается от содержания, а проникает в него. Ведь содержание художественного произведения —
Исследование «анатомии» художественного произведения открывает многоплановость адекватной ему деятельности. Прежде всего, его действительное содержание требует преодоления свойств того материала, в котором оно себя воплощает, — той вещественной формы, в которой оно обретает свое существование. Для передачи теплоты, одушевленности и пластичности человеческого тела скульптор избирает холодный мрамор, бронзу или слоистое дерево; раскрашенной восковой фигуре не место в музее искусств, скорее — это произведение для паноптикума…
Мы знаем, что иногда преодоление вещественных свойств материала, из которого создается творение художника, достигает степеней необыкновенных: кажется, что камень, из которого изваяна Ника Самофракийская, как бы вовсе лишен массы, веса. Это можно описать как результат «развоплощения материала формой». Но такое описание совершенно условно, потому что истинно определяющим является то, что лежит за формой и создает ее самое: а это не что иное, как воплощаемое в художественном произведении содержание, его смысл. В Нике это — взлет, ликование победы.
Предметом исследования в «Психологии искусства» являются произведения художественной литературы. Их анализ особенно труден в силу того, что их материал есть язык, то есть материал смысловой, релевантный воплощаемому в нем содержанию. Поэтому-то в литературно-художественном произведении то, что реализует его содержание, может казаться совпадающим с самим этим содержанием. В действительности же и здесь происходит 10 «развоплощение» материала, но только развоплощение не вещественных его свойств, не «фазической» стороны слова, как сказал бы позже Выготский, а его внутренней стороны — его значений. Ведь смысл художественного произведения пристрастен,
Л. С. Выготский всегда находит для выражения мысли точные психологические понятия.
+1 #197 Петровская Татьяна Ивановна
Из опыта работы. Зона ближайшего развития: хорошо или плохо для развития мотивации к обучению.
Если мы обратимся к работе Л.С. Выготского «Вопросы детской психологии», то увидим, что зона ближайшего развития определяется теми возможностями ребенка, которые он реализовать сам в настоящий период еще не может, но использует с помощью взрослого и которые благодаря сотрудничеству со взрослыми будут его собственным достоянием в ближайшее время. Это означает, что, выясняя возможности ребенка при сотрудничестве, мы определяем тем самым область созревающих интеллектуальных функций, которые в ближайшей стадии развития должны принести плоды и, следовательно, переместиться на уровень реального умственного развития ребенка. В своих исследованиях автор показывает строгую генетическую закономерность между тем, чему способен ребенок подражать, и его умственным развитием. Считая, что умственное развитие ребенка определяется тем, на что способен ребенок в интеллектуальном подражании. Таким образом, исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня, считал Л.С. Выготский. Итак, когда мы применяем принцип сотрудничества для установления зоны ближайшего развития, мы тем самым получаем возможность непосредственно исследовать то, что и определяет точнее всего умственное созревание, которое должно завершиться в ближайший и последующий периоды его возрастного развития, уточняет автор.
Любое взаимодействие между ребёнком и взрослым начинается с мотивации. Мотивация - представляет собой совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности. Цель мотивации – вызвать у детей интерес к занятию, занимательному делу, или какой - либо деятельности, создать условия увлеченности, умственного напряжения, направить усилия детей на осознанное освоение и приобретение знаний и умений. Без мотивации со стороны взрослого у дошкольника не будет активности, не возникнут мотивы, ребёнок не будет готов к постановке целей. Если у ребенка имеются нарушения в развитии, то возникает структура обходного пути, о чем тоже много говорится в работах Л.С. Выготского. В частности, в работе «Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребенка» отмечается, что ребенок начинает прибегать к обходным путям тогда, когда на прямом пути реакция затруднена, иначе говоря, когда требования приспособления, встающие перед ребенком, превышают его возможности, когда при помощи естественной реакции он не может справиться с возникшей задачей. Иначе говоря, основная функция, основное назначение высшей формы приспособления заключаются в том, чтобы осуществлять его там, где приспособление по прямому пути для ребенка затруднено. Вот здесь и важен момент определения зоны ближайшего развития ребенка, та область не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов, на которые может опереться педагог в своей работе. Безусловно необходимо грамотно провести диагностику возрастного развития ребенка, умело владеть диагностическим принципом, для установления зоны ближайшего развития и суметь выявить мотивационную направляющую, при помощи которой мы способны повлиять на дальнейшее развитие ребенка.
То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно, говорил Л.С. Выготский. Известно, что в развитии ребенка существуют оптимальные сроки для каждого вида обучения. Это значит, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным. Если принять во внимание, то обстоятельство, что ребенок развивается в самом процессе обучения, а процесс обучения всегда совершается в форме сотрудничества ребенка со взрослыми, то вот почему определение зоны ближайшего развития имеет такое большое практическое значение.
И еще одно чрезвычайно важное положение, на которое хотелось бы обратить внимание в работе Л.С. Выготского, которое можно сформулировать так: развитие высших форм поведения совершается под давлением необходимости; если у ребенка нет необходимости подумать, то он никогда не подумает.
+1 #196 Крицкая Александра Викторовна
Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью.

На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Овладевая в процессе общения с окружающими людьми словами и грамматическими формами родного языка, ребёнок научается вместе с тем обобщать при помощи слова сходные явления, формулировать взаимоотношения, существующие между ними, рассуждает по поводу их особенностей и т. д.

Психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин) считают, что формирование мышления и речи происходит в процессе практической деятельности. Язык как средство общения людей - особый вид интеллектуальной деятельности.

Проблема взаимодействия речи и мышления всегда находилась в центре внимания психологических исследований. И здесь центральным моментом, по мнению Л.С. Выготского, является «отношение мысли к слову», так как с самых древних времён исследователи или отождествляли их, или полностью разъединяли. Он анализировал учение Ж. Пиаже, который считал, что речь ребенка раннего возраста эгоцентрична: она не выполняет коммуникативных функций, не служит целям сообщения и ничего не изменяет в деятельности ребенка, а это является символом незрелости детского мышления. К 7-8 годам эгоцентрическая речь свертывается, а затем исчезает. Л.С. Выготский показал в своих исследованиях, что на основе эгоцентрической речи возникает внутренняя речь ребенка, являющаяся основой его мышлени
+1 #195 Безгодова Евгения Дмитриевна
Культурно-историческая концепция и учение о высших психологических процессах
Суть культурно-исторической концепции Выготского заключается в том, что ученый считает необходимым принципиально различать низшие и высшие психологические функции, непосредственно влияющие на поведение человека. Выготский подчеркивал, что, цитируем, «сознание определяет жизнь, но оно само возникает из жизни».

Ученый выделял два плана поведения человека: так называемый «натуральный» или «природный», предопределенный биологической составляющей и не регулируемый волей человека, и так называемый «культурный», «общественно-исторический», полностью контролируемый человеком. Все аспекты поведения, которые человек в состоянии регулировать, Выготский относил к высшим психологическим процессам, а те, на которые личность не может влиять сознательно, соответственно, к низшим психологическим функциям.

По ситуации на 20-30-е годы прошлого столетия такой подход был настоящим прорывом, так как большинство ученых либо идеализировали психологические функции как таковые, считая их полностью осознанными, либо сводили их к цепочке биологических и физиологических реакций. Более того, Выготский был, пожалуй, первым, кто взялся описать и систематизировать разные стороны однотипных психологических реакций.

Так, в рамках культурно-исторической концепции стоит выделить теорию внимания Выготского. Согласно его теории, внимание может быть как непроизвольным, то есть низшей психической функцией, так и осознанным, то есть относиться к высшим психологическим функциям. Непроизвольное внимание превалирует в самые первые годы жизни ребенка. Соответственно, произвольное, то есть осознанное внимание, это уже характеристика более зрелой личности.

Таким образом, Выготский выводит следующие признаки психологических функций, по которым их можно отнести к высшим: социальность, произвольность, опосредованность, системность. Такая классификация, если даже не является безупречной и единственно верной, однако заметно упрощает анализ и систематизацию многих наблюдаемых явлений.
+1 #194 Чумак Анна Николаевна
Взаимосвязь развития мышления и речи у детей дошкольного возраста.

Ребёнок рождается, не обладая ни мышлением, ни речью. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью. На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Речь – это главный инструмент мышления. Информацию, кото¬рую нельзя передавать с помощью органов чувств, можно передать только с помощью речи.
Развитие речи ребёнка влияет на развитие мышления и всех познавательных процессов (па¬мяти, внимания, восприятия), а развитие мышления развивает речь. Таким образом, мы видим, что все психические процессы тесно взаимосвязаны между собой. При выполнении заданий направленных на развитие речи мы развиваем и умственные способности ребёнка и наоборот.
Развитие мышления и развитие речи у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно.
Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы.
Детям с ОНР свойственна леность мысли: им не хочется думать. Именно по этой причине они нередко отказываются от выполнения задания со словами: «Я не знаю, не умею». В то же время при участии взрослых они вполне способны сделать то, что им предлагают.
Во время занятий с ребёнком дома:
1. Старайтесь ставить перед ними такие задачи, для решения которых требуются умственные усилия, создавайте ситуации, побуждающие их к активизации знаний, умений, прошлого опыта.
2. Не давайте им готовые ответы, а помогайте в поисках способов действия. Побуждайте детей к творческой деятельности. Для развития этих качеств полезны занимательные задачи, загадки, посильные головоломки, развивающие игры и упражнения.
3. Ребёнку с 0 и до 3 лет наиболее доступны задания, при выполнении которых он может действовать с предметами. Такие задания развивают наглядно-действенное мышление. Но с 4 лет ему очень полезны упражнения, в основе которых лежит умение представлять себе объекты и их преобразования, т.е. когда ребёнок действует не с самими предметами, а с их образами. Эти задания формируют наглядно-образное мышление. Развитию наглядно-образного мышления ребёнка способствуют занятия рисованием, лепкой, конструированием, игры, драматизация, инсценирование сказок, рассказов.
4. Наиболее сложны для детей словесно-логические операции, выполнение которых протекает только в умственном плане. Их можно развивать обучая ребёнка анализу, синтезу, сравнению, обобщению.
Эти задания потребуют от ребёнка гибкости ума, доказательства рассуждений, способности устанавливать те или иные закономерности. При их выполнении ребёнок должен найти сходства и различия в предметах, сравнить предметы на основе выделенных признаков, сделать обобщения, умозаключения. Начинать нужно с более лёгких, посильных заданий во избежание отрицательных эмоций у ребёнка. Постоянно поощрять его в работе, чтобы он испытывал чувства удовольствия от занятий.
Какие бы задания с ребёнком вы не выполняли, непременно обращайте внимание на его речь. Она формируется в деятельности, в неразрывной связи с остальными психическими процессами. Повседневная жизнь изобилует возможностями постоянного речевого контакта. Разговаривайте с ребёнком на прогулке, играя, занимаясь различными домашними делами. Побуждайте его рассказывать вам, что он делал, что он видел, что слышал. Не бойтесь вводить в свою речь слова, заведомо не известные ребёнку. Объясните ему смысл сказанного, проследите за правильным употреблением и произнесением новых слов.
Постепенно новые слова войдут в активную речь ребёнка, обогащая её, облегчая общение с окружающими. Ребёнок сможет пользоваться речью, чтобы получать новую информацию.
Хорошо развивают мышление и речь дидактические игры. Это не требует специального времени для занятий, в них можно играть, гуляя с ребёнком: «Назови ласково», «Один - много», «Чего не стало?», «Скажи наоборот», «Доскажи словечко», «Придумай похожее слово».
Предлагаемые примерные задания не только способствуют активизации мыслительной и речевой деятельности, но и развивают такие психические процессы, как представление, память, воображение, эмоции.
+1 #193 Арбатская Анна Александровна
Если принять за основу тезис Л.С.Выготского, что развитие происходит тогда, когда взрослый организует совместную деятельность ребенка в зоне его ближайшего развития, то из него вытекает важнейшее для учебного процесса практическое следствие: учебный процесс приносит ребенку пользу в той степени, в какой в ходе занятия он движется в ЗБР с адекватной помощью взрослого. Из этого же тезиса следует, что действия ребенка в зоне актуального развития бессмысленны, так как к развитию не ведут, а действия за пределами верхней границы ЗБР, т. е. в зоне актуально недоступного, не просто бесполезны, а вредны для ребенка. Вред связан с тем, что, несмотря ни на какие усилия (как взрослого, так и ребенка), ребенок не может быть успешным, если ему приходится действовать в зоне актуально недоступного, подобно тому, как если бы взрослый пытался помочь ребенку поднять штангу весом в 500 кг: сколько бы усилий они ни прилагали, у них ничего не получится. И если ребенок постоянно находится в ситуации, когда от него требуется действовать в зоне актуально недоступного, то и он, и взрослый получают постоянную отрицательную обратную связь: что бы они ни делали, у них ничего не получается.

Переживание хронического неуспеха начинает оказывать необратимые влияния на развитие ребенка в целом, на его личность, его социальную ситуацию, отношения к себе и другим, а также других к нему. Нормальный выход из такой ситуации — в целях самосохранения — выйти из самой этой невозможной ситуации, что и происходит с детьми, которых называют «девиантными» или «трудными». Очень часто девиантное поведение является формой активного протеста против невозможной ситуации в школе, в которую его насильственно помещают взрослые, требуя делать то, что ему не по силам. Именно это происходит с неуспевающими учениками, когда учитель вместо того чтобы определить, в какой помощи нуждается ученик, требует от него двигаться вместе с классом по программе, потому что этого от самого учителя требуют администрация школы и образовательный стандарт. Вместо интеллектуального и личностного развития происходят негативные процессы, возникает то, что М. Селигмен назвал «выученной беспомощностью» , а А. Бандура «низкой самоэффективностью».

Учитель, стремящийся двигаться вместе с ребенком в ЗБР, должен работать творчески. Одним из факторов, превращающим деятельность учителя в творческую, является необходимость точной работы учителя в ЗБР. Во-первых, учитель должен определить зону, ее границы и проблемный эпицентр; во-вторых, определив ее, должен оперативно предложить ребенку выполнить задания, которые будут находиться в ЗБР; в-третьих, учитель должен каждому ребенку оказать ту помощь, в которой более всего нуждается. Именно эти три особенности протекания учебного процесса, организуемого как помощь взрослого ребенку, превращают совместную деятельность учителя и ребенка в творческую. Но будет ли она иметь творческий характер в действительности, зависит от учителя, от его профессионализма, понимания психологических механизмов, на которые можно опираться при организации учебной деятельности, от его готовности отступить от плана и импровизировать по ходу урока.
+1 #192 Карата София Алексеевна
Свою первую научную работу — трактат «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира» (1916) Выготский написал под руководством литературного критика и психолога Ю. И. Айхенвальда (работавшего и в нашем Университете). Спустя более 50 лет известный шекспировед Александр Абрамович Аникст писал: «Последние 60 лет своей жизни я занимаюсь Шекспиром…. Когда впервые взял в руки работу Выготского о Гамлете, то понял, что написавший ее 19-летний юноша — гений». Театр оставался одним из основных интересов Л. С. Выготского до начала 1920-ых гг., когда темой его исследований стала психология. В 1924 г. на II Всероссийском съезде по психоневрологии в Петрограде он сделал три доклада.

В начале 1920-ых гг. роль одного из столпов советской психологии играл профессор Константин Николаевич Корнилов, начавший свой трудовой путь учителем на Алтае, в 1923 г., сменивший Георгия Ивановича Челпанова на посту директора Московского государственного института экспериментальной психологии, и строивший «марксистскую психологию». В 1924 г. по предложению А. Р. Лурии Корнилов пригласил Выготского на работу в Институт.

Педагогический факультет (первый в стране) был создан во Втором МГУ в 1921 году, его первым деканом стал К. Н. Корнилов. В 1924 году Лев Выготский был принят на должность доцента Второго МГУ. В 1927 году он стал старшим научным сотрудником 1-го разряда Исследовательского института педологии при Втором МГУ. Его научные взгляды этого периода расходились со взглядами Корнилова, тем не менее он писал: “Работы Корнилова кладут начало этой методологии, и всякий, кто хочет развивать идеи психологии и марксизма, вынужден будет повторять его и продолжать его путь. Как путь эта идея не имеет себе равной по силе в европейской методологии”. В 1928 году Выготский стал консультантом Бюро заочного обучения Второго МГУ. С 1931 по 1934 год в должности профессора он заведовал кафедрой трудного детства Московского государственного педагогического института имени А.С. Бубнова.
+1 #191 Канарейкина Наталья Андреевна
Игровая деятельность, является ведущей в дошкольном возрасте,и позволит им овладеть всеми основными сторонами своей психической деятельности.
Основная задача педагога в работе с детьми дошкольного возраста – создание условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Все это возможно только с учётом условий, определяющих его развивающий эффект
.Чтобы развитие детей в моей группе шло более успешно, я решила работать в зоне их ближайшего развития!
У детей зона актуального развития это багаж знаний, умений, навыков, которыми они пользуются без помощи взрослого, самостоятельно. Это потенциал для стремлений и желаний.
В зоне ближайшего развития решаются задачи, которые ребенок самостоятельно выполняет еще неуверенно и ему требуется помощь.
Подрастая, ребёнок одновременно осваивает огромное количество самых разных умений - и катание на велосипеде, и рисование, и счет, и речь, и так далее. И у каждого из этих умений своя зона ближайшего развития. У некоторых умений она очень обширная – ребенок с ходу ловит движение или некое знание. А следом за ним образуются все новые и новые навыки.
-Человек любого возраста может что-то делать самостоятельно: решать задачи, запоминать предложенный ему материал, придумывать, как справиться с той или иной проблемой. Все это является характеристиками его актуального развития. Однако некоторые вещи он сам без чьей-либо подсказки сделать не может, и только с чужой помощью справляется с заданием. В этом случае можно говорить о зоне его ближайшего развития. Причем один человек нуждается в очень простой подсказке, а другой требует более длительной и содержательной помощи. Это позволяет говорить о разных по величине зонах ближайшего развития.
Ориентация в зоне ближайшего развития ребенка позволяет взрослым (педагогам и родителям) одновременно находится на полшага впереди ребёнка и на полшага позади.
Для чего позади? Позади - для того, чтобы следовать интересам ребенка, не навязывая ему собственных представлений о том, что ему должно быть интересно. Для чего впереди? А впереди – чтобы гибко подстроиться под индивидуальный темп ребенка, чтобы создавать должную мотивацию (без нее будет банальное натаскивание, а также необходимую для развития навыка среду.
Как воспитатель в детском саду я сталкиваюсь с проблемой развития речи детей. Отставание в развитии речи осложняет организацию жизни детей в группе.Известно: уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Речь совершенствуется под влиянием кинетических импульсов от рук, точнее - от пальцев. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь. Слабое развитие мелкой моторики не позволяет организовывать разнообразную игровую деятельность.
Учитывая важность проблемы по развитию мелкой моторики, стала включать больше работы в технике оригами
Но чтобы детей заинтересовать, предложила им создавать игрушки из бумаги, с которыми они смогут играть
• самомассаж кистей рук;
• пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры;
• выполнение движений с мелкими предметами (крупы, мелкие игрушки, счетные палочки, пуговицы);
• рисование (пальчиками, пластилином, штриховка по образцу, закрашивание).
Работая в зоне ближайшего развития, я предлагаю детям немного усложненные игры и задания которые необходимо освоить на данном этапе и пусть у них пока не получается, но с моей помощью. мы это освоим. Они-то и находятся в зоне его ближайшего развития.
При подготовке и проведении занятий с детьми я учитывала следующие моменты:
- подбирала такие задания, которые ребенок еще не может сделать самостоятельно, а выполняет только с помощью взрослого;
- темп работы ребенка;
- уровень развития той или иной психической функции каждого ребенка на данный момент;
- предпочтительные интересы в общении детей друг с другом
- выбор развивающих игр.
Определение зоны ближайшего развития невозможно без теснейшего общения и сотрудничества с ребенком. А для ребёнка общение с взрослым и со сверстниками, в том числе и опосредованно, через игру – мощнейший развивающий стимул. Это как раз и будет та область, где у малыша зона ближайшего развития наиболее обширна. Продолжая постепенно расширять ее, добавляя новые знания, поощряя и мотивируя ребёнка к собственным достижениям
+1 #190 Николаева Ирина Евгеньевна
В рамках педагогической науки самореализацию чаще всего связывают с процессом самовоспитания и определяют как «цель педагогического процесса, заключающаяся в помощи личности осуществить свои позитивные возможности, раскрыть задатки и способности». Основные направления исследований Л.С. Выготского составляли формирование психологической культуры личности, ее развития и воспитания. Согласно одному из принципов Л.С. Выготского, воспитание зачастую не заключается в одном лишь приспособлении ребенка к окружающему миру. Учитель должен выступать в качестве наблюдателя, периодически внося корректировки в деятельность ребенка. Процесс конструирования и выработки правильной организации воспитания требует внутренней отдачи от ребенка. Условия самовоспитания построены на построении психологической культуры. Выготский в свою очередь сформулировал закон культурного развития – интериоризация, который проявляется в двух следующих аспектах: социальном и психологическом. Социальная среда является первостепенным источником знаний и оказывает внешнее воздействие на развитие личности. Похожая точка зрения принадлежала М. Веберу. В системе Вебера количество социальных элементов преобладает, например: принадлежность к конкретному сообществу, коллективное представление, жизненный опыт, получаемый из повседневной практики (общения в том числе), а также система контроля или определение «правильного» или «неправильного» поведения, которое может не соответствовать соответствующему коллективному представлению.
Л.С. Выготский обращает особое внимание на процесс освоения мира посредством использования речи. Значительное влияние на психическое развитие ребенка оказывает общение со взрослым (речь). Две основные группы факторов обусловливают процесс социализации: 1) стихийные, источниками которых выступают среда, молодежная субкультура (мода, музыка, сленг), воздействие печати и других средств массовой информации; 2) системные, важнейшим среди которых является воспитание как фактор целенаправленного воздействия на личность. Речь впоследствии переходит во внутренние структуры психики и позволяет сформировать так называемую психологическую культуру личности ребенка.
+1 #189 Астахова Яна Евгеньевна
Для российской психологии развития Л.С. Выготский — это «наше все», мы трепетно относимся к его идеям, вчитываемся, пытаемся не упростить, не исказить, постигнуть и воплотить замысел неклассической психологии развития в его полноте. А для западного психолога и педагога первое, что вспоминается рядом с именем «Lev Vygotsky», — это понятие «зона ближайшего развития» (ЗБР). При невероятной частоте употребления термин ЗБР остается наименее понятным в современной психолого-педагогической литературе [21]. Чем более размытым, аморфным становится понятие, тем меньше в нем остается объяснительной силы. Между тем именно в этом понятии сфокусирована проблема отношения между обучением и развитием.

Пожалуй, самым цитируемым местом из трудов Л.С. Выготского стало определение ЗБР из статьи «Динамика умственного развития ребенка в связи с обучением»1. Этот текст является стенограммой доклада, прочитанного Л.С. Выготским 23 декабря 1933 г., т. е. за несколько месяцев до смерти. Делясь с коллегами своим последним (и для сегодняшних читателей самым знаменитым) открытием, Лев Семенович чувствовал, что его новое виденье самой сути отношения между обучением и развитием сформулировано на грани банальности и неизбежно будет выхолощено, примитивизировано.

«Когда путем длительных усилий научной мысли открывается какой-нибудь закон, то кажется, что и так это можно было понять. Ведь школа всегда работает не над тем, над чем мы работаем, тестируя ребят. При поступлении в школу мы требуем, чтобы ученик сделал то, что он умеет сам, а учитель начинает работать так, чтобы ребенок переходил от того, что он умеет, к тому, что он не умеет. Уже из этого чисто эмпирического анализа школьного обучения видно, что оно в гораздо большей мере должно определяться не тем, что ребенок умеет делать сам, сколько тем, что он умеет делать под руководством, <…> с помощью, по указанию, в сотрудничестве» [3, с. 402—403].

И в самом деле, что в понятии ЗБР содержится такого, чего не знает самая темная, но мудрая бабушка, помогая внуку впервые выполнить какое-нибудь новое действия, — надеть штанишки, спуститься по лестнице, сложить пирамидку, соединить буквы в слово, пересчитать пальчики на руках, спеть песенку и даже вдеть нитку в иголку. Ясное дело: когда ребенок чего-то не может сделать самостоятельно, ему надо помочь; чем лучше он умеет спускаться по лестнице, тем меньше помощи ему требуется. Эта бабушка ничего не знает о созревших и созревающих функциях, о соотношении натуральных и культурных факторов развития, об актуальном и потенциальном уровне развития, об общественных ожиданиях, определяющих социальную ситуацию развития каждого возраста, и о драматической проблеме готовности к обучению. Но она общается с ребенком так, что его развитие происходит, случается.

Так было, так есть и так должно быть: учитель не учит тому, с чем ребенок хорошо справляется сам. Ребенок приходит в школу, чего-то не умея, с помощью учителя он обретает все большую самостоятельность и, наконец, может действовать без посторонней помощи, он не нуждается более в руководстве, указаниях, сотрудничестве.

Но что это значит: С ПОМОЩЬЮ? Не это ли слово — такое понятное и бытовое, не это ли действие — такое естественное, непосредственное в присутствии беспомощного малыша — скрывает глубинную суть понятия ЗБР, подменяя трудную новизну заурядной, мгновенно забываемой обыденностью? Что делает взрослый, чтобы ребенок принял помощь, т. е. изменил свои действия, пользуясь руководством взрослого? Что делает ребенок, чтобы воспользоваться помощью, вступить в сотрудничество, получить указания, стать руководимым? Эти вопросы с очевидностью вытекают из классических определений ЗБР:

«Показательно для детского ума и его развития не только то, что ребенок может делать сам, но до некоторой степени еще более показательно то, что он может делать при помощи других» [там же, с. 398].

Эти же вопросы в несколько ином словесном обличии возникают при вчитывании в столь же классическую, столь же затертую бесконечным цитированием и столь же успешно ускользающую от понимания формулировку общего генетического закона культурного развития:

«Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» [2, с. 145].

Что такое ИНТЕРпсихическое, происходящее МЕЖДУ ребенком и взрослым и несводимое к сумме действий (чувств, мыслей) ребенка и взрослого? Что рождается в точке (моменте) встречи ребенка и взрослого, в их взаимо-действии? Чего не было до этой встречи ни у одного из партнеров взаимодействия? Что делает, на что ориентируется ученик в промежутке между вопросом учителя и собственным ответом? Что делает учитель с ответом ученика? И главное: как нам обустроить такую встречу учителя и ученика, в которой ИНТЕРпсихическое событие произойдет? (Последний вопрос подразумевает, что ИНТЕРпсихическое событие не случается само собой, натурально, всякий раз, когда взрослый чему-то учит ребенка.)

Когда в ответ на эти вопросы я слышу описания восхитительных случаев из жизни класса, когда (чаще всего) мне говорят: «Пойдемте на урок. Там ВСЕ ВИДНО», я понимаю, что практика развивающего обучения, скорее всего, создана. Но она невоспроизводима, ибо отсутствует понятийное описание механизмов ее порождения и становления.

Л.С. Выготский не сомневался в том, что в понятии ЗБР содержится представление о рукотворных механизмах развития2, действие которых присутствует, проявляется в практических интуициях и житейской мудрости:

«Развитие ума ребенка не проще развития боба или гороха на огороде. А ведь садовник задолго до плода видит стадии, которые ведут к его появлению; и плох садовник, который только по урожаю, по результатам может судить о состоянии растения… Так же плох педагог, который не умеет определять ничего другого, кроме того, что уже произошло в развитии, т. е. того, что подытоживает вчерашний день развития» [там же, с. 400].

Является ли понятие ЗБР чем-то большим, нежели ученым названием повседневной родительской или учительской практики? Позволяет ли понятие ЗБР усовершенствовать, преобразовать устоявшиеся веками педагогические практики? Что нового удается увидеть в отношениях между учителем и учеником, если действия неумелого и незнающего под руководством, с помощью умелого и знающего рассмотреть сквозь призму понятия «зона ближайшего развития»?

Чтобы перейти от интуиций и случаев из жизни великих педагогов и мудрых родителей к разумному и систематическому построению обучения, ведущего за собой развитие, хорошо бы превратить затертые цитаты из Л.С. Выготского в вопросы, помогающие додумать то, что он предположил, но не успел развернуто растолковать и неопровержимо доказать. Целесообразно начать с тех вопросов, на которые по-разному отвечают разумные родители и педагоги, успешно воспитывающие детей без помощи культурно-исторической теории, и те, кто строит разумную родительскую или учительскую практику на основе культурно-исторической теории, а также описывает отношение обучения и развития на языке этой теории. При этом хочется расхожие словосочетания из текстов Выготского увидеть как тайну, на которую указал нам Лев Семенович, как загадку, отгадка которой еще не найдена. Вот три словосочетания, которые могут стать основаниями новых развивающих практик, а могут оставаться, если не задавать главных вопросов3, для психологов разных кланов опознавательными сигналами «свой — чужой»:

зона ближайшего развития (кого/чего?),
обучение ведет за собой развитие (куда?),
развивающее обучение — это обучение, развивающее кого/что?

Портал психологических изданий PsyJournals.ru — https://psyjournals.ru/kip/2006/n4/Tsukerman_full.shtml [Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития - Культурно-историческая психология - 2006. Том. 2, № 4]
+1 #188 Киселева Ольга Рудольфовна
Для российской психологии развития Л.С. Выготский — это «наше все», мы трепетно относимся к его идеям, вчитываемся, пытаемся не упростить, не исказить, постигнуть и воплотить замысел неклассической психологии развития в его полноте. А для западного психолога и педагога первое, что вспоминается рядом с именем — это понятие «зона ближайшего развития» (ЗБР). При невероятной частоте употребления термин ЗБР остается наименее понятным в современной психолого-педагогической литературе . Чем более размытым, аморфным становится понятие, тем меньше в нем остается объяснительной силы. Между тем именно в этом понятии сфокусирована проблема отношения между обучением и развитием.
Пожалуй, самым цитируемым местом из трудов Л.С. Выготского стало определение ЗБР из статьи «Динамика умственного развития ребенка в связи с обучением»1. Этот текст является стенограммой доклада, прочитанного Л.С. Выготским 23 декабря 1933 г., т. е. за несколько месяцев до смерти. Делясь с коллегами своим последним (и для сегодняшних читателей самым знаменитым) открытием, Лев Семенович чувствовал, что его новое виденье самой сути отношения между обучением и развитием сформулировано на грани банальности и неизбежно будет выхолощено, примитивизировано.
«Когда путем длительных усилий научной мысли открывается какой-нибудь закон, то кажется, что и так это можно было понять. Ведь школа всегда работает не над тем, над чем мы работаем, тестируя ребят. При поступлении в школу мы требуем, чтобы ученик сделал то, что он умеет сам, а учитель начинает работать так, чтобы ребенок переходил от того, что он умеет, к тому, что он не умеет. Уже из этого чисто эмпирического анализа школьного обучения видно, что оно в гораздо большей мере должно определяться не тем, что ребенок умеет делать сам, сколько тем, что он умеет делать под руководством, <…> с помощью, по указанию, в сотрудничестве» [3, с. 402—403].
И в самом деле, что в понятии ЗБР содержится такого, чего не знает самая темная, но мудрая бабушка, помогая внуку впервые выполнить какое-нибудь новое действия, — надеть штанишки, спуститься по лестнице, сложить пирамидку, соединить буквы в слово, пересчитать пальчики на руках, спеть песенку и даже вдеть нитку в иголку. Ясное дело: когда ребенок чего-то не может сделать самостоятельно, ему надо помочь; чем лучше он умеет спускаться по лестнице, тем меньше помощи ему требуется. Эта бабушка ничего не знает о созревших и созревающих функциях, о соотношении натуральных и культурных факторов развития, об актуальном и потенциальном уровне развития, об общественных ожиданиях, определяющих социальную ситуацию развития каждого возраста, и о драматической проблеме готовности к обучению. Но она общается с ребенком так, что его развитие происходит, случается.
Так было, так есть и так должно быть: учитель не учит тому, с чем ребенок хорошо справляется сам. Ребенок приходит в школу, чего-то не умея, с помощью учителя он обретает все большую самостоятельность и, наконец, может действовать без посторонней помощи, он не нуждается более в руководстве, указаниях, сотрудничестве.
Но что это значит: С ПОМОЩЬЮ? Не это ли слово — такое понятное и бытовое, не это ли действие — такое естественное, непосредственное в присутствии беспомощного малыша — скрывает глубинную суть понятия ЗБР, подменяя трудную новизну заурядной, мгновенно забываемой обыденностью? Что делает взрослый, чтобы ребенок принял помощь, т. е. изменил свои действия, пользуясь руководством взрослого? Что делает ребенок, чтобы воспользоваться помощью, вступить в сотрудничество, получить указания, стать руководимым? Эти вопросы с очевидностью вытекают из классических определений ЗБР:
«Показательно для детского ума и его развития не только то, что ребенок может делать сам, но до некоторой степени еще более показательно то, что он может делать при помощи других» [там же, с. 398].
Эти же вопросы в несколько ином словесном обличии возникают при вчитывании в столь же классическую, столь же затертую бесконечным цитированием и столь же успешно ускользающую от понимания формулировку общего генетического закона культурного развития:
«Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» [2, с. 145].
Что такое ИНТЕРпсихическое, происходящее МЕЖДУ ребенком и взрослым и несводимое к сумме действий (чувств, мыслей) ребенка и взрослого? Что рождается в точке (моменте) встречи ребенка и взрослого, в их взаимо-действии? Чего не было до этой встречи ни у одного из партнеров взаимодействия? Что делает, на что ориентируется ученик в промежутке между вопросом учителя и собственным ответом? Что делает учитель с ответом ученика? И главное: как нам обустроить такую встречу учителя и ученика, в которой ИНТЕРпсихическое событие произойдет? (Последний вопрос подразумевает, что ИНТЕРпсихическое событие не случается само собой, натурально, всякий раз, когда взрослый чему-то учит ребенка.)
Когда в ответ на эти вопросы я слышу описания восхитительных случаев из жизни класса, когда (чаще всего) мне говорят: «Пойдемте на урок. Там ВСЕ ВИДНО», я понимаю, что практика развивающего обучения, скорее всего, создана. Но она невоспроизводима, ибо отсутствует понятийное описание механизмов ее порождения и становления.
Л.С. Выготский не сомневался в том, что в понятии ЗБР содержится представление о рукотворных механизмах развития2, действие которых присутствует, проявляется в практических интуициях и житейской мудрости:
«Развитие ума ребенка не проще развития боба или гороха на огороде. А ведь садовник задолго до плода видит стадии, которые ведут к его появлению; и плох садовник, который только по урожаю, по результатам может судить о состоянии растения… Так же плох педагог, который не умеет определять ничего другого, кроме того, что уже произошло в развитии, т. е. того, что подытоживает вчерашний день развития» [там же, с. 400].
+1 #187 Хотлубеева Елена Анатольевна
В педагогической теории давно идет спор о том, является обучение частью воспитания ребенка или нужны какие-то специальные средства, чтобы обучение носило воспитывающий характер.
Я. А. Коменский, признавая огромную воспитывающую роль обучения, не разделял обучение и воспитание. Ж.-Ж. Руссо считал основной задачей естественное воспитание и одним из средств этого считал обучение, ставя его как бы в подчиненное положение к воспитанию. И. Ф. Гербарт ввел понятие «воспитывающее обучение», рассматривая обучение как основное средство воспитания.
Разрешение данного спора зависит от того, как понимать смысл воспитания. Если воспитание предполагает освоение ребенком социального опыта, то обучение является главной составляющей воспитания. Если же мы рассматриваем воспитание с позиции освоения человеком комплекса социальных ролей, то обучение — лишь средство, которое способствует этому. И чтобы расширить возможности влияния на этот процесс, необходимо при обучении постоянно уделять внимание реализации воспитывающих целей. В последние годы в педагогике в связи с этим подходом распространилось понятие «воспитывающие функции» обучения.
Воспитательные возможности обучения заложены как в содержании изучаемых предметов, так и в методах и формах обучения, т. е. охватывают как содержательную, так и процессуальную сторону обучения.
Основу учебной деятельности составляет такой вид социально значимой деятельности, как овладение научными знаниями и способами действий. В воспитании в процессе организации учебной деятельности особое значение имеет учет ситуативной доминанты — актуализированного внутреннего состояния человека посредством взаимодействия его с обстоятельствами внешнего мира (учителем, учениками, событиями настоящего момента и др.) в конкретный момент.
Среди всех учебных ситуаций особое значение имеет ситуация выбора. При разумном педагогическом управлении она позволяет поставить ребенка в позицию субъекта деятельности и оказывать развивающее влияние на личность ребенка. При выборе решения и при оценке последствий выбора создается основа для объективизации установок и ценностей личности как учителя, так и ученика, формируется общая направленность интересов каждой личности. Воспитательные цели более успешно реализуются в процессе обучения при интеграции учебной и других видов деятельности. Преподнося тот или иной материал, педагог опирается на информацию, полученную ребенком из других источников, и предлагает использовать при решении учебных задач те умения, которые получил учащийся в других условиях.
В учебной деятельности школьников коллективная и индивидуальная работа находятся в органическом единстве и сочетании. В процессе групповой работы учащиеся контактируют не только с учителем, но и друг с другом. Каждый ученик имеет возможность свободно высказывать свои мысли, свое мнение, обсуждать их с равными себе, отстаивать свою точку зрения. Общение в процессе групповой учебной деятельности удовлетворяет эмоциональную потребность ученика, вызывает интерес, положительное отношение к учению. Каждый ученик имеет возможность проговаривать изучаемые положения, правила, законы и получать помощь не только от учителя, но и от учащихся. Все это помогает осуществлять контроль, самоконтроль, самооценку, повышает активность, самостоятельность каждого учащегося. Приобретаются навыки коллективной работы, коллективного сотрудничества. Индивидуальная работа характеризуется выполнением заданий отдельными учащимися. Она позволяет дифференцировать цель, мотивацию, содержание, характер, степень трудности учебных заданий, способы действий, темы, меру помощи и т.д. Индивидуальная работа может быть различной по степени самостоятельности, творческой активности. Поисковая, эвристическая деятельность, в процессе которой ученик строит гипотезы и самостоятельно определяет способы решения, носит ярко выраженный индивидуальный характер. Содержание, характер, степень трудности задания воспринимаются учеником каждый раз по-своему, прежде всего в зависимости от уровня подготовленности.
Таким образом, в процессе учебной деятельности у учащихся формируется опыт взаимодействия с другими учениками. Большие возможности для этого предоставляет групповая работа на уроках или использование различных форм взаимодействия при выполнении учебных заданий. Необходимо отметить, что учебная деятельность способствует развитию индивидуальности ребенка.
+1 #186 Клементьева Екатерина Юрьевна
Зона ближайшего развития: хорошо или плохо для развития мотивации к обучению.
Л.C.Выготский сформулировал основные принципы обучения и развития:
Обучение не тождественно развитию.
Обучение должно опережать развитие.
Обучение должно проходить в «зоне ближайшего развития».
Зона ближайшего развития — уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности.Таким образом, Выготский ввел в детскую психологию понятие «зона ближайшего развития». В двух словах, это то, что ребенок уже в состоянии осознать и понять, но еще не может сделать полностью самостоятельно и нуждается в помощи взрослого.
Мотивация- это побуждения, вызывающие активность, определяющие направленность личности. Поведение человека всегда мотивировано. Это может быть упорная творческая работа, с воодушевлением, энтузиазмом, а может быть уклонение от неё «в знак протеста». Поведение может иметь любые другие формы проявления. Всегда следует искать мотив поведения. Мотивировать учащихся - значит затронуть их важнейшие интересы, дать им шанс реализоваться в процессе деятельности,Понятие мотивации является центральным в психологии. Все психические процессы, явления в своей совокупности обусловлены мотивацией. В самом общем плане под мотивом понимается любое внутреннее побуждение человека к деятельности, поведению. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включённой в деятельность учения. Учебная мотивация определяемся целым рядом специфических для этой деятельности факторов: во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность: во-вторых. - организацией учебного процесса: в-третьих. - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол. интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний. самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в- четвёртых, -субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых. -спецификой учебного предмета.
Л.С.Выготский писал-учитель развивает ребенка, приспосабливаясь к его «зоне ближайшего развития», но не сам ученик развивается в ходе своей деятельности...задача взрослых — помогать развиваться (образовательная среда, сопровождение, индивидуализация («важны не системы, а судьбы»).В развитии ребенка любая функция появляется два раза — сначала в социальном аспекте, а потом в психологическом (т.е. сначала она внешняя, а потом становится внутренней). Выготский считал, что этот закон определяет развитие внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли,а значит и формирует мотивацию.Социальная среда является источником развития личности.
Исходя из выше сказанного можно сделать вывод ,что зона ближайшего развития ребенка в большинстве случаев должна положительно влиять на мотивацию к обучению.
+1 #185 Елена Анатольевна Хотлубева
Принципы воспитания сформулированные Львом Выготского и сейчас лежат в основе современных воспитательных и образовательных практик, используются в лучших западных практиках, включая знаменитое «финское образование».
1. Важно не то, что ребёнок уже умеет, а то, чему он может научиться
Ориентироваться нужно на зону ближайшего развития ребёнка. Её можно представить как задачу, которую ребёнок пока не способен решить сам, но вот-вот сможет. Например, начинающий гимнаст не может подтянуться на первом занятии 10 раз подряд, но может 7–8. Это значит, что его зона ближайшего развития — 10 подтягиваний, которые пока он делает при помощи родителя или учителя. Но через пару тренировок он будет подтягиваться уже 10 раз, а его зона ближайшего развития сдвинется на два подтягивания
2. Свободная игра — основа будущих успехов ребёнка
Выготский показал, как связаны игра и развитие человека (то, что мы сейчас часто отнимаем у детей преждевременным погружением в навыки и умения).
При этом Выготский не воспринимал её как то единственное, что способен делать ребёнок. Он верил в силу, которая двигает человека вперёд. Игра ведёт за собой развитие мышления, памяти, воображения, метапредметности. Сегодня у нас есть научное обоснование, которое позволяет утверждать: если у ребёнка нет пространства для свободной игры в дошкольном возрасте, это влечет за собой дальнейшие проблемы в учёбе. Выготский говорил о них ещё сто лет назад.
3. Задача взрослых — помогать развиваться
Так Выготский сформулировал один из основных принципов того образования, которое мы сейчас называем прогрессивным: важным в школе должно быть не то, чему ребёнок уже научился, а то, на что он ещё способен. В этой системе координат задачей педагога становится не дрессура, а развитие.
Вариантов взаимодействия может быть множество — под руководством, с помощью, по указанию, в сотрудничестве, ориентированное на ребёнка и его личность. Причём на это Выготский обращал особое внимание, говоря о том, что важны не системы, а судьбы. И школа должна сделать шаг от системного к индивидуальным вариантам развития.
4. Оценки не рассказывают, чему же научился ребёнок
Мы привыкли мыслить в рамках пятибалльной шкалы, но каждый знает, что пятёрки не равны друг другу, а тройки в дневнике часто инерционны. Они даже не показатель знаний, а маркер положения ребёнка в классе, внимания к нему педагога (или его отсутствия).
Анализируя успехи и уровень развития разных групп детей, Выготский говорит о том, что главным, по сути, должно быть умственное развитие ребёнка в школе.
«Сама по себе двойка есть только отрицательное описание состояния знаний про­граммы у этих детей, но она не говорит, что же эти дети вооб­ще получили в школе».
5. У каждого ребёнка есть желание учиться
Почему же мы так часто вспоминаем Выготского именно сейчас? Во-первых, он сформулировал революционный тезис: врождённые способности влияют на развитие и самореализацию ребёнка, но не определяют их.
Он первым заговорил о тех принципах, лежащих в основе образования тех стран, которые стали образцами личностного, а не системного подхода. Учёба в них строится не на принципах зазубривания и подчинения. Наоборот, школа становится пространством, которое помогает ребёнку осваивать не только знания и навыки, но развивает его как личность, дает ему возможность двигаться вперёд. В ней оценивается не только ребёнок, а результат общего образовательного и воспитательного процесса. Выготский был человеком, который первым сказал, что у каждого ребёнка есть шанс расти. Что даже те, кто кажется труднообучаемым, отличающимся или неспособным, могут успешно идти вперёд.
+1 #184 Крутецкая Антонина Павловна
Согласно исследованиям Е.М. Голубевой [2005] общее недоразвитие речи неизбежно приводит к нарушению развития других психических процессов. Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает их речевое развитие. У них отмечается критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов.
По данным исследований Р.Е. Левиной [2009] и Н.А. Никашиной [2005], патологии мозговых систем оформляют не только картину речевого недоразвития, но и всю психическую деятельность ребенка, что способствует затруднению его контакта с окружающими, возникновению частых реакций негативизма, склонности к образованию стереотипий, отрицательного отношения к новому, трудностей при переключении с одного вида деятельности на другой, медлительности всех психических процессов, скованности и неловкости моторики.
Как отмечают Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [2013], при первичном общем недоразвитии речи у детей формирование речи и мышления имеет свои качественные особенности. Так, начальные этапы психического развития детей с недоразвитием речи (на первом году жизни) не нарушены, предречевое развитие также в ряде случаев протекает правильно.
У этих детей в более ранние сроки развивается первое понимание обращенной речи (обычно к 1-1,5 годам), к концу первого года жизни у них формируется дифференцированное отношение к окружающему, они выделяют близких, дифференцированно относятся к игрушкам. Обращает на себя внимание выраженный познавательный интерес этих детей, достаточное развитие предметной и игровой деятельности.
В дошкольном возрасте у детей с общим недоразвитием речи прежде всего выявляется диссоциация речевого и психического развития. Психическое развитие этих детей опережает развитие речи. Находясь на первом уровне речевого развития и почти не владея словесными формами общения, эти дети отличаются эмоционально избирательным отношением к окружающему, у них рано формируется критичность к своей речевой недостаточности, проявляется выраженный интерес и стремление к познавательной деятельности.
Несмотря на несколько замедленный темп интеллектуального развития, в сравнении с возрастной нормой, у детей с ОНР постепенно формируется обобщенное мышление, функция сравнения, появляется возможность выделения предметов по их существенным признакам. Дети с общим недоразвитием речи хорошо используют элементы помощи, способны применять приобретенные знания в новой ситуации. Хотя для детей данной категории все же требуется помощь во время формирования у них обобщенного образа действия и обобщенного мышления.
С точке зрения И.Т. Власенко [2010], недостаточность обобщенного, абстрактного мышления выявляется прежде всего в неспособности ребенка с общим недоразвитием речи установить сходство и различие между предметами и явлениями по существенным признакам, в затруднениях при выполнении заданий на классификацию и выделение четвертой лишней картинки, в непонимании основного смысла рассказа, в больших трудностях формирования абстрактного счета.
А. Н. Корнев [2014] подчеркивают, что интеллектуальная деятельность детей с ОНР часто требует специальных побуждений и стимуляции, многие из них легко теряют конечную задачу, не могут составить внутреннего плана ее решения, т.е. в этих случаях можно предполагать недостаточное развитие динамики мыслительных процессов и внутренней речи. Их интеллектуальные возможности часто оказываются крайне неравномерными: отчетливо выявляется диссоциация в выполнении речевых и безречевых заданий. Для многих детей с ОНР требуется больше времени при овладении абстрактным счетом и решением арифметических задач.
О нарушении мышлении при ОНР говорит О.В. Преснова [2001]: связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Для некоторых детей характерна ригидность мышления.
О.В. Валова, Е.А. Калягина [2017] отмечают, что у детей с ОНР обнаруживается недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности как в области наглядно-образного, так и понятийного мышления. Дети затрудняются в решении наглядно-образных задач, не могут вычленить отдельные части сложного, многоэлементного комплекса. Еще большие затруднения наблюдаются при необходимости синтезировать определенные признаки объектов. Наиболее страдает у детей с ОНР абстрактное мышление, у них с трудом формируется обобщение. Дети с ОНР с трудом усваивают абстрактные, временные и пространственные понятия.
В целом, по данным О.Н. Абобакировой [2016], мышление детей с ОНР является преимущественно конкретным, инфантильным и стереотипным. При выполнении какого-либо задания дети часто отвлекаются, обращают внимание на несущественные детали, упускают существенное, не могут адекватно оценить ситуацию. Процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, замедленностью.
А.П. Воронова [1994] указывает, что для детей с общим недоразвитием речи наряду с нарушением мышления характерна и недостаточная сформированность и других психических процессов и функций: внимания, восприятие и др.
И.В. Егорова [2004] подчеркиает, что для всех детей с общим недоразвитием речи характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания.
Автор выделяет следующие особенности внимания детей с ОНР: нарушения концентрации внимания как следствие утомления; неадекватные колебания внимания; ограниченный объем внимания. «генерализованное и неселективное» внимание; персеверация («прилипание») внимания.
Описанные нарушения внимания у детей с ОНР отрицательно влияют на протекание всех познавательных процессов, снижают эффективность овладения знаниями, умениями и навыками, в том числе и речевыми.
В структуре дефекта познавательной деятельности детей с ОНР большое место занимают нарушения памяти. У детей с ОНР нарушена как непроизвольная, так и произвольная память. Причиной трудностей непроизвольного запоминания является сниженная познавательная активность этих детей. Наглядный материал детьми запоминается лучше вербального, а непроизвольное запоминание страдает в меньшей степени, чем произвольное.
Е.М. Голубева [2005] отмечает, что личность ребенка с ОНР имеет свои психологические особенности: несформированность средств общения; заниженная самооценка; коммуникативные нарушения; тревожность; агрессивность разной степени выраженности.
Согласно исследованиям Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [2014], учебная деятельность детей с ОНР, у которых отмечается выраженная нормализация процессов активации мозговых структур при повышении эмоциональной и познавательной значимости предъявляемой информации, может быть значительно улучшена с помощью педагогических приемов, способствующих оптимизации процессов корковой регуляции коры головного мозга (межполушарное взаимодействие).
Таким образом, выявленные особенности познавательной деятельности при общем недоразвитии речи ориентируют на изучение детей данной категории с позиции целостного подхода, который предполагает выделение в структуре нарушения как речевой, так и неречевой симптоматики, учет соотношения и характера связей этих компонентов структуры дефекта.
Все знания человека об окружающем мире являются результатом интеграции отдельных знаний, получаемых с помощью познавательных процессов. Познавательные процессы – процесс человеческого познания подразделяется на ряд стадий изменения поступающей информации – от восприятия до практического действия. Каждый из этих процессов имеет собственные характеристики и собственную организацию. Вместе с тем, протекая одновременно и слаженно, эти процессы незаметно для человека взаимодействуют друг с другом и в результате создают для него единую, целостную, непрерывную картину объективного мира.
Дошкольный возраст является периодом быстрого формирования познавательных процессов на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, проявляющимися новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, разнообразным формам познания и включению в разнообразным видам деятельности (игровые, продуктивные, бытовые).
В структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи наблюдается снижение не только уровня речевого развития, но и снижение уровня психических процессов. Особенности психических процессов при общем недоразвитии речи ориентируют на изучение детей данной категории с позиции целостного подхода, который предполагает выделение в структуре нарушения как речевой, так и неречевой симптоматики, учет соотношения и характера связей этих компонентов структуры дефекта.
+1 #183 Джабаров Хуршеджон Мадаминович
Понятие «Зона ближайшего развития» было введено в психологическую науку Львом Сергеевичем Выготским, и считается одним из его самых выдающихся открытий, которые используются в современной науке для индивидуализации и гуманизации обучения. Педагог призван стоять лицом к ребенку и, основываясь на его актуальных умениях, развивать и обучать ребенка. Зона актуального развития – это психические функции, умения и навыки ребенка, которые уже сформировались, созрели, причем ребенок выполняет задачи, связанные с этими умениями и навыками без помощи взрослых. Дети растут очень быстро: то, что сегодня требовало помощи, завтра будет выполняться самостоятельно. Зона актуального развития – актуальный уровень знаний, умений, навыков ребенка, проявляющийся на данном этапе его развития и обнаружившийся в ситуации конкретного диагностического обследования.
В зоне ближайшего развития решаются задачи, которые ребенок самостоятельно выполняет еще не уверенно и ему требуется помощь. Те задачи, которые дети делают сегодня с нашей помощью – завтра будут делать сами, это уже станет актуальным развитием.
Итак, зона ближайшего развития – это то, что сегодня ребенок не умеет делать, но охотно делает с нашей помощью. А завтра не захочет, чтоб ему помогали: то, что сегодня актуально для развития ребенка – уже не требует нашей помощи.
Развивающая эффективность обучения прямо пропорциональна обширности создаваемой им зоны творческой самостоятельности (а не только зоны ближайшего развития) и обратно пропорциональна обширности зоны актуального обучения.
Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка ЗБР, на те психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной деятельности со взрослыми, а затем функционируют в его самостоятельной деятельности.
Если ребенок решает самостоятельно задачи, рассчитанные на возраст 8 лет, то под руководством он может решать задачи, предназначенные для 10 лет, т. е. зона ближайшего развития должна всегда определяться уровнем актуального развития. Если бы дело обстояло так, то излишне было бы в каждом отдельном случае изучать зону ближайшего развития, потому что она была бы одинаковой. Однако экспериментальные данные показали, что могут быть два восьмилетка и у одного зона ближайшего развития в 10 лет, а у другого — в 9.
Таким образом, анализ зоны ближайшего развития - великолепное средство не только для прогноза судьбы умственного развития и динамики относительной успешности в школе, но и для комплектования класса.
Дети в моем 1 классе не только разновозрастные, но и с разным уровнем развития. Некоторые учащиеся до поступления в школу посещали дошкольные учреждения, ходили в школу, а основная масса – дети из семьи. Именно эта категория уч-ся и вызывает большие трудности в адаптации их к условиям школьной жизни. Они не приучены сидеть за партой, разговаривают во время урока, т.к. не знают элементарных правил поведения на уроке. Поэтому в первые месяцы учёбы я изучаю зону актуального развития уч-ся, то есть то, что они знают и могут, а затем на основе этих знаний планирую свои действия по расширению зоны ближайшего развития.

Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Период адаптации к школе является очень сложным для первоклассников. В этот период некоторые дети могут быть очень шумными, крикливыми, без удержу носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, даже могут вести себя развязно с учителями: дерзить, капризничать. Другие очень скованы, робки, стараются держаться незаметно, слушают, когда к ним обращаются с вопросом, при малейшей неудаче, замечании плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризными, появляется интерес к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей.
Конечно, не у всех детей адаптация к школе протекает с подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается. Такие дети часто и подолгу болеют, причем болезни носят психосоматический характер, эти дети составляют группу риска с точки зрения возникновения школьного невроза. Некоторые дети к середине дня оказываются уже переутомленными, т.к. школа для них является стрессогенным фактором, уже дорога в школу для многих требует повышенного внимания, напряжения. На протяжении дня у них не бывает возможности полного расслабления, как физического, так и умственного, эмоционального. Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота: страх, тревога перед предстоящей работой в классе, из-за расставания с домом, родителями столь велик, что ребенок в некоторые дни не может идти в школу.
Одним из условий адаптации первоклассника в школе выступает отношение социальной среды ребёнка к его успехам и неудачам, где ведущая роль принадлежит учителю. С помощью игровых методов развивающего и психокоррекционного характера учитель может помочь ребёнку в успешной адаптации. Игра - важнейшее средство включения детей в учебную деятельность, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных (без перегрузок) условий жизнедеятельности.
Рекомендуется применять следующие игровые методы и упражнения:
- психофизические упражнения и игры, способствующие снятию мышечных зажимов, эмоционального напряжения, переключению внимания, повышению работоспособности;
- подвижные игры и игры, развивающие "комплекс произвольности", которые пробуждают активность ребёнка, его сообразительность, ловкость, быстроту реакции, дисциплинируют, сплачивают играющих;
- игры - драматизации, психокоррекционные упражнения для работы с детскими страхами, отрицательными эмоциональными состояниями и переживаниями, развивающие воображение, фантазию, выразительность мимики и движений.
Все указанные выше игровые методы и упражнения можно использовать как во время уроков, на переменах, прогулках, так и на специально организованных занятиях.
Перемены и прогулки целесообразно заполнять подвижными играми.
Тематическое рисование хорошо сочетается с мимическими и пантомимическими упражнениями. При чередовании изобразительной деятельности с играми, тренирующими выразительные движения, происходит взаимоусиление влияния на ребёнка и той и другой деятельности, что в свою очередь ведёт к улучшению его общения со сверстниками. Сам процесс рисования способен влиять на поведение детей: они становятся спокойнее и доступнее.
+1 #182 Хольшева Ирина Юрьевна
Хольшева Ирина Юрьевна
В настоящее время личностно-ориентированный подход к обучению – один из самых актуальных.
Личностно-ориентированный подход — это концентрация внимания педагога на личности ученика, забота о его развитии: интеллектуальном, эмоциональном и духовном.
Личностно-ориентированное обучение — обучение, при котором цели и содержание обучения приобретают для учащегося личностный смысл, развивают мотивацию к обучению. С другой стороны, такое обучение позволяет учащемуся в соответствии со своими индивидуальными способностями и потребностями модифицировать цели и результаты обучения. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает:
• самостоятельность учащихся в процессе обучения, что зачастую выражается в определении целей и задач курса самими обучаемыми, в выборе приёмов, которые являются для них предпочтительными;
• опору на имеющиеся знания учащихся, на его опыт;
• учёт социокультурных особенностей учащихся и их образа жизни;
• учёт эмоционального состояния учащихся, а также их морально-этических и нравственных ценностей;
• целенаправленное формирование учебных умений, характерным для того или иного учащегося учебным стратегиям;
• Изменение роли учителя в учебном процессе: ограничение ведущей роли учителя, увеличение функций помощника, консультанта.
Личностно-ориентированное образование подразумевает ориентацию на обучение, воспитание и развитие всех учащихся с учетом их индивидуальных особенностей:
возрастных, физиологических, психологических, интеллектуальных;
образовательных потребностей, ориентацию на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику;
выделение групп учащихся по знаниям, способностям;
распределение учащихся по однородным группам: способностям, профессиональной направленности;
отношение к каждому ребёнку как к уникальной индивидуальности.
Усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика, учитывающее его возможности и индивидуально – значимые ценности.
Цель личностно ориентированного образования - создание условий для полноценного развития следующих функций ученика:
• способность к выбору;
• умение рефлексировать;
• творчество;
• формирование образа “Я”;
• ответственность (в соответствии с формулировкой “ Я отвечаю за всё”);
• автономность личности (по мере развития она всё больше освобождается от других факторов).

Деятельность учителя на уроке с личностно-ориентированной направленностью:
• Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока.
• Сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока.
• Применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую).
• Использование проблемных творческих заданий.
• Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий.
• Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чём.
• Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому.
• Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности.
• При задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.
Остановлюсь на некоторых практических аспектах личностно-ориентированного подхода. Во-первых, развитие мотивации к обучению. Как известно, у школьников преобладает процессная мотивация: сделал – получилось – получил подкрепление – повышается уровень энергии – сделал с большим энтузиазмом и так далее. При обучении математике наиболее эффективна устная работа с повышением скорости. Причем короткими забегами до наступления усталости, меняя тип задания. Действенное средство повышения мотивации – договор с классом в целом и с отдельными учениками. Договор заключается на равных, выгодно учителю и ученику. Ученик получает поощрение за то, что выполнил самостоятельно сверх нормы. Учитель обеспечивает ресурсы, помощь при необходимости, контроль.
Во-вторых, опора на жизненный опыт, и учет индивидуальных особенностей, и учет эмоционального состояния ученика. Включаю в урок интересные для учеников условия задач, практико-ориентированные задания, практикую запоминание материала учеником через образы, созданные самостоятельно с эмоциональным подкреплением.
В-третьих, вариативность: использование не однотипных, равных для всех, а различных моделей обучения в зависимости от индивидуальных особенностей детей и их опыта. При этом ответственность за этот принцип ложится на взрослых.
В-четвертых, вовлечение детей в такие виды деятельности, которые им приятнее, ближе, предпочтительнее, создание благоприятных условий для обучения.
В личностно-ориентированном образовании ученик — главное действующее лицо всего образовательного процесса. Личностно ориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия «учитель-ученик». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика. Изменяются и позиции ученика – от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на уроке отношений. Главное же в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся.
+1 #181 Раева Ольга Константиновна
Зона ближайшего развития – уровень знаний, умений, навыков, который ребенок может достичь самостоятельно или с помощью взрослого, потенциальные возможности развития ребенка.
Зона актуального развития – актуальный уровень знаний, умений, навыков ребенка, проявляющийся на данном этапе его развития и обнаружившийся в ситуации конкретного диагностического обследования.
В зоне ближайшего развития решаются задачи, которые ребенок самостоятельно выполняет еще не уверенно и ему требуется помощь. Те задачи, которые дети делают сегодня с нашей помощью – завтра будут делать сами, это уже станет актуальным развитием.
Зона ближайшего развития, в которой возможно сотрудничество учителя с обучаемым, состоит из двух зон:
зоны актуального обучения, в которой в каждый данный момент учитель только и может реально оказать помощь тому или иному ученику в обучении;
зоны творческой самостоятельности, в которой ученик самостоятельно экстраполирует усваиваемые в сотрудничестве с учителем знания и умения.
Развивающая эффективность обучения прямо пропорциональна обширности создаваемой им зоны творческой самостоятельности (а не только зоны ближайшего развития) и обратно пропорциональна обширности зоны актуального обучения.
Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка ЗБР, на те психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной деятельности со взрослыми, а затем функционируют в его самостоятельной деятельности.
Дети в моем 1 классе не только разновозрастные, но и с разным уровнем развития. Некоторые уч-ся до поступления в школу посещали дошкольные учреждения, ходили в школу, а основная масса – дети из семьи. Именно эта категория уч-ся и вызывает большие трудности в адаптации их к условиям школьной жизни. Они не приучены сидеть за партой, разговаривают во время урока, т.к. не знают элементарных правил поведения на уроке. Поэтому в первые месяцы учёбы я изучаю зону актуального развития уч-ся, то есть то, что они знают и могут, а затем на основе этих знаний планирую свои действия по расширению зоны ближайшего развития.
При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельности ребенка; ведущей становится учебная деятельность. В элементарных формах учебная деятельность осуществлялась и дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т.к ведущей выступала игра; мотивы учебной деятельности дошкольника также были преимущественно игровыми.
Режим школьных занятий требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня произвольности поведения. Необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. В этой связи особую важность приобретает готовность к школьному обучению, которая должна быть сформирована у старших дошкольников. Дети, имеющие достаточный опыт общения, с развитой речью, сформированными познавательными мотивами и умением произвольно-волевой регуляции поведения, легко адаптируются к школьным условиям.
Часто в более выигрышных условиях оказываются дети, посещавшие детский сад, поскольку там элементы готовности к школьному обучению целенаправленно формируются педагогическим воздействием. Дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользовались более пристальным и индивидуализированным вниманием родителей. Они, как правило, обладают определенными преимуществами в познавательной сфере, но часто не имеют достаточного опыта взаимоотношений и вообще стоят на эгоцентрической личностной позиции. Затруднения, возникающие вследствие недостаточной готовности к школе, могут быть причиной дезадаптации ребенка. Неспособность к адекватному поведению и неудачи в учебной деятельности, закрепляясь, способствуют возникновению так называемых школьных неврозов.
В первые учебные недели может закладываться основа для развития в будущем слабой успеваемости, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников.
Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Период адаптации к школе является очень сложным для первоклассников. В этот период некоторые дети могут быть очень шумными, крикливыми, без удержу носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, даже могут вести себя развязно с учителями: дерзить, капризничать. Другие очень скованы, робки, стараются держаться незаметно, слушают, когда к ним обращаются с вопросом, при малейшей неудаче, замечании плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризными, появляется интерес к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей.
Конечно, не у всех детей адаптация к школе протекает с подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается. Такие дети часто и подолгу болеют, причем болезни носят психосоматический характер, эти дети составляют группу риска с точки зрения возникновения школьного невроза. Некоторые дети к середине дня оказываются уже переутомленными, т.к. школа для них является стрессогенным фактором, уже дорога в школу для многих требует повышенного внимания, напряжения. На протяжении дня у них не бывает возможности полного расслабления, как физического, так и умственного, эмоционального. Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота: страх, тревога перед предстоящей работой в классе, из-за расставания с домом, родителями столь велик, что ребенок в некоторые дни не может идти в школу.
Одним из условий адаптации первоклассника в школе выступает отношение социальной среды ребёнка к его успехам и неудачам, где ведущая роль принадлежит учителю. С помощью игровых методов развивающего и психокоррекционного характера учитель может помочь ребёнку в успешной адаптации. Игра - важнейшее средство включения детей в учебную деятельность, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных (без перегрузок) условий жизнедеятельности.
Рекомендуется применять следующие игровые методы и упражнения:
- психофизические упражнения и игры, способствующие снятию мышечных зажимов, эмоционального напряжения, переключению внимания, повышению работоспособности;
- подвижные игры и игры, развивающие "комплекс произвольности", которые пробуждают активность ребёнка, его сообразительность, ловкость, быстроту реакции, дисциплинируют, сплачивают играющих;
- игры - драматизации, психокоррекционные упражнения для работы с детскими страхами, отрицательными эмоциональными состояниями и переживаниями, развивающие воображение, фантазию, выразительность мимики и движений.
Перемены и прогулки целесообразно заполнять подвижными играми.
Тематическое рисование хорошо сочетается с мимическими и пантомимическими упражнениями. При чередовании изобразительной деятельности с играми, тренирующими выразительные движения, происходит взаимоусиление влияния на ребёнка и той и другой деятельности, что в свою очередь ведёт к улучшению его общения со сверстниками. Сам процесс рисования способен влиять на поведение детей: они становятся спокойнее и доступнее.
Основная цель - создание общего благоприятного фона для развития детей: физического, интеллектуального, эмоционального. В соответствии с этой целью деятельность по организации благоприятной адаптационной среды направлена на:
максимальное обеспечение двигательной активности детей в школе;
создание в школе развивающей предметной среды, являющейся, по сути, продолжением той, к которой дети привыкли и которую отличают яркость, красочность, наглядность, включение в нее игровых и сказочных мотивов;
широкое использование в образовательной и воспитательной работе игровых приемов, создание эмоционально значимых ситуаций и условий для самостоятельной практической деятельности;
изменение стиля взаимодействия взрослых и детей с авторитарного на стиль доверительного сотрудничества;
введение в педагогический процесс разнообразных видов детской творческой деятельности;
использование многообразных форм обучения внеурочного типа;
обеспечение взаимосвязи учебной деятельности с жизнью;
создание щадящего режима учебной деятельности.
Кроме того, в работе с первоклассниками уделяю важное внимание валеологическому направлению с той целью, чтобы дети прошли адаптационный период без ущерба для своего здоровья, не утратив интереса к учебе, не потеряв веру в себя, в свои силы.
С профилактической целью во время занятий обязательно
провожу физкультминутки (как правило, они носят игровой, эмоциональный характер, что позволяет первоклассникам не только отдохнуть физически, но и получить психологическую и эмоциональную разрядку);
стараюсь создавать условия для удовлетворения биологической потребности младших школьников в движении;
использую ТСО,
меняю виды деятельности на уроке.
Ученики боятся сделать что-то не так: дать неправильный ответ или ошибиться в написании. Я заметила, что дети на уроках рисования выполняли работы более творчески, без страха, т.к. работали на отдельных листах, которые потом могли забрать домой, подарить учителю или выбросить, если рисунок ему не понравился.
Для ребенка важно и нужно не обозначение на бумаге его успехов, а объяснение - что и как ему нужно делать, в чем и насколько он успешен. Оценка учителя должна быть оптимистичной, доброжелательной, воодушевляющей ученика на новые успехи.
Таким образом, особое значение имеет установление добрых, доверительных взаимоотношений между учителем и детьми.
Непреодолимым препятствием для ребенка могут стать чрезмерно интенсивная учебная нагрузка, жесткие требования родителей, утомление. Чтобы предупредить возможные негативные ситуации, стараюсь держать в поле зрения каждого ребенка, своевременно отмечая все изменения в его настроении и физическом состоянии, активно работать с семьями учащихся.
+1 #180 Архарова Олеся Викторовна
Проблема успешности детей младшей школы постоянно находится в центре внимания ученых и школьных педагогов. В настоящее время ее особая актуальность связана с введением новых Федеральных образовательных стандартов, согласно которым важнейшие задачи общеобразовательной школы состоят в раскрытии способностей каждого ученика, обеспечении саморазвития и самосовершенствования школьников, формировании и развитии их умений учиться, воспитании в каждом ребенке личности, адаптированной к жизни в современном мире.
Первый цикл обучения в начальной школе по новым стандартам завершается в этом году. Это означает, что наступило время оценить, насколько требования новых стандартов соответствуют возможностям школьника, и каковы изменения в личности ребенка, произошедшие на этапе начального обучения. Иными словами – какова успешность обучения младших школьников по новым образовательным стандартам.
Для школьника главный успех заключается в его достижениях в учебном процессе, и признании их со стороны других – учителей, родителей, сверстников. С психолого-педагогической точки зрения «успешность обучения»  сложное, многогранное и емкое понятие. В его сущности можно выделить два аспекта: педагогический и психологический. Каждый из этих аспектов выдвигает свои критерии оценки успешности.
Педагогический аспект включает в себя оценку успешности школьника в освоение содержания школьных программ и способности показать свои учебные достижения – успеваемость. Под успеваемостью в педагогике понимают степень соответствия результатов учебной деятельности школьника установленным нормам. «Педагогическая оценка отражает не только уровень усвоения знаний. Ее функции сложны и разнообразны. Через педагогическую оценку формируются положительные мотивы учения. Она используется в качестве воспитательной меры воздействия на личность ученика, стимулируя его самостоятельность, организованность, дисциплинированность, прилежание. Оценка приучает учащихся ответственно относиться к своим обязанностям, к требованиям педагога, неукоснительно их выполнять» [9, с. 115].
Психологический аспект успешности обучения соотносится с проблемами развития ученика и становления его личности в образовательной и социальной среде школы. К психологическим критериям оценки успешности современные педагоги-психологи относят следующие [5]: положительную динамику развития школьника; развитие мотивации учения; социальную адаптированность; позитивные отношения с учителями и сверстниками; хорошее физическое и психическое здоровье; адекватно-позитивную самооценку учеником своей успешности; чувство благополучия в семье.
Одной из важнейших задач начальной школы выступает подготовка к обучению на следующем уровне – основного общего образования. При этом младшие школьники должны не только достичь установленного уровня грамотности и требуемых навыков учебной деятельности, но и приобрести необходимые личностные качества.
Чтобы быть успешным современному школьнику нужно быть более организованным и волевым, а для более гибкого и прочного усвоения знаний он должен обладать прочными мотивами и высоким интересом к учению. В этих условиях повышаются требования к психофизиологической организации ребенка, вследствие чего могут возникнуть противоречия между предъявляемыми в новых стандартах требованиями к ученику и возможностями школьника им соответствовать, а также между планируемыми образовательными результатами и необходимыми изменениями в личности ребенка, наращиванием ресурсов на каждом этапе школьного обучения.
С психологической точки зрения одним из важнейших качеств выступает воля школьника, которая проявляется в способности преодолевать трудности в учебном процессе и в межличностном общении. Учебная деятельность обязательна, ответственна и требует систематического организованного труда. Чтобы ее осуществлять у ребенка должна быть, сформирована правильная «внутренняя позиция» [1]. Поэтому развитие волевой регуляции деятельности младшего школьника занимает особое место среди личностных психологических факторов. «Воля  это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков»
+1 #179 Федягина Валентина Алексеевна
Для взрослого задача построить встречу с ребенком на территории игры, учебной деятельности, непосредственно-эмоционального или интимно-личностного общения — это всегда новая задача, как бы ни был искушен взрослый в решении похожих задач. Задача нова для взрослого потому, что он впервые ищет способ подстроить свое действие под действие именно этого ребенка таким образом, чтобы в месте встречи двух действий возникло нечто новое (и по возможности ничего не было разрушено). Забегая вперед, сознаюсь: этим новым должна стать детская инициатива, направленная одновременно и на новый источник человеческого опыта (новые смыслы, цели, средства и способы действия), и на новый способ построения человеческих взаимодействий. Именно детская инициатива является тем неаддитивным приращением взаимодействия, которое не содержалось в действии взрослого, потому что детскую инициативу взрослый не вкладывал, в принципе не мог вложить в совместное действие. Приращением действия взрослого становится новый виток педагогической и личностной рефлексии, без которой невозможно построить развивающее взаимодействие.
Зона ближайшего развития (ЗБР) — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка, определяемым самостоятельными достижениями ребенка, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых.

ЗБР определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

ЗБР — логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

«Обучение только тогда хорошо, — писал Л. С. Выготский, — когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции.

Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения.

ЗБР — симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Определение обоих уровней развития — актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития — составляет вместе то, что Л. С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. ЗБР может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.
+1 #178 Фурштатова Надежда Михайловна
Развитие речи ребёнка влияет на развитие мышления и всех познавательных процессов (памяти, внимания, восприятия), а развитие мышления развивает речь. Таким образом, мы видим, что все психические процессы тесно взаимосвязаны между собой. При выполнении заданий направленных на развитие речи мы развиваем и умственные способности ребёнка и наоборот.
Развитие мышления и развитие речи у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно.
Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы.
Психологи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин) считают, что формирование мышления и речи происходит в процессе практической деятельности. Язык как средство общения людей - особый вид интеллектуальной деятельности.

Проблема взаимодействия речи и мышления всегда находилась в центре внимания психологических исследований. И здесь центральным моментом, по мнению Л. С. Выготского, является «отношение мысли к слову».
Начальный этап развития мышления ребенка связан с обобщениями. При этом первые обобщения неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами.

Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и легко переносятся с одного предмета на другой. Однако в значения первых слов нередко входят только какие-то отдельные признаки предметов и явлений, которыми ребенок и руководствуется, относя слово к этим предметам. Вполне естественно, что существенный для ребенка признак на самом деле является далеко не существенным. Слово «яблоко» детьми часто сопоставляется со всеми круглыми предметами или со всеми предметами красного цвета.

На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция, которые к трем -- трем с половиной годам достигают уже достаточно высокого уровня развития.

Когда ребенок начинает говорить; овладевает речью, он постепенно переходит на более высокую ступень отражения действительности -- на ступень речевого мышления.

Изменения в мышлении дошкольника, прежде всего, связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса - рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир. Ребенок рассуждает вслух, сопоставляя и обобщая, перебирая возможные варианты, аргументируя, обосновывая выводы. Он использует аналогии, пытаясь объяснить неизвестное с помощью известного. Эти объяснения основываются на чувственном восприятии, житейских ситуациях, прочитанных книгах.

Р. А. Абдурахманов пишет, основная линия развития мышления - переход от наглядно-действенного к наглядно образному и в конце периода к словесному мышлению. Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Несмотря на своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. В дошкольном возврате в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей.

Таким образом, можно сделать вывод, в дошкольном возрасте идет активное развитие речи и мышления. Эти два процесса неразрывно связаны между собой. Речь развивается в процессе повседневного общения ребенка с взрослыми и сверстниками. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребёнка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщённо.
+1 #177 Смирнова Светлана Викторовна
В настоящее время внимание к школьному математическому образованию усиливается во многих странах мира. Изучение основ математики становится всё более существенным элементом общеобразовательной подготовки молодого поколения, так как математика обладает огромным образовательным, развивающим и воспитательным потенциалом. Успешность процесса изучения математики зависит прежде всего от желания учащихся овладеть основами науки. Как пробудить у ученика желание учиться, а если оно у него есть, то как его сберечь? Как говорил Д.Пойа «Где есть желание, найдётся путь». Желания определены потребностями, а потребности отражаются в конкретных мотивах. Поэтому проблема мотивации поведения и деятельности человека является одной из наиболее актуальных и в то же время сложных в настоящий период.
Доказано, что мотивация школьников– один из критериев эффективности педагогического процесса.
Устойчивый познавательный интерес школьников, их мотивация – один из критериев эффективности педагогического процесса.

Мотивация – «совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его направленность и активность» (Р.Немов, Психология, М., Просвещение, 1995).

Мотивация – это некий циклический процесс непрерывного взаимного воздействия, преобразования, в котором субъект и ситуация взаимно влияют друг на друга, результатом чего становится то или иное поведение.

Мотивация - это система побудительных причин человеческого поведения, теоретической и практической деятельности (в соответствии с логическим словарем - справочником Н.И.Кондакова )

Мотивация включает в себя много разных побуждений: смысл учения, мотив учения, цель учения, эмоции, сопровождающие учебный процесс. Формирование учебной мотивации без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы.
В педагогической практике использую различные пути активизации, основной среди них - разнообразие методов и приемов обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях повышают уровень учебной мотивации младших школьников.

Данные методы и приемы должны отличаться новизной, разнообразием, занимательностью, увлекательностью, использованием ярких художественных средств, образностью; включать в себя удивление, поиск, парадоксальность.
+1 #176 Филиппова Жанна Анатольевна
Проблема взаимодействия речи и мышления всегда находилась в центре внимания психологических исследований. И здесь центральным моментом, по мнению Л.С. Выготского, является «отношение мысли к слову», так как с самых древних времён исследователи или отождествляли их, или полностью разъединяли. Он анализировал учение Ж. Пиаже, который считал, что речь ребенка раннего возраста эгоцентрична: она не выполняет коммуникативных функций, не служит целям сообщения и ничего не изменяет в деятельности ребенка, а это является символом незрелости детского мышления. К 7-8 годам эгоцентрическая речь свертывается, а затем исчезает. Л.С. Выготский показал в своих исследованиях, что на основе эгоцентрической речи возникает внутренняя речь ребенка, являющаяся основой его мышления [14, c. 9].
Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и с психологической точки зрения значение слова, прежде всего, представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях [15, c. 49].
ледующий этап развития ребенка связан с овладением им речью. Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и легко переносятся с одного предмета на другой. Однако в значения первых слов нередко входят только какие-то отдельные признаки предметов и явлений, которыми ребенок и руководствуется, относя слово к этим предметам.
+1 #175 Халякина Ирина Владимировна
Ребёнок рождается, не обладая ни мышлением, ни речью. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью. На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Речь – это главный инструмент мышления. Информацию, которую нельзя передавать с помощью органов чувств, можно передать только с помощью речи.
Развитие речи ребёнка влияет на развитие мышления и всех познавательных процессов (памяти, внимания, восприятия), а развитие мышления развивает речь. Таким образом, мы видим, что все психические процессы тесно взаимосвязаны между собой. При выполнении заданий направленных на развитие речи мы развиваем и умственные способности ребёнка и наоборот.
Развитие мышления и развитие речи у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно.
Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы.
Старайтесь ставить перед ними такие задачи, для решения которых требуются умственные усилия, создавайте ситуации, побуждающие их к активизации знаний, умений, прошлого опыта.
Не давайте им готовые ответы, а помогайте в поисках способов действия. Побуждайте детей к творческой деятельности. Для развития этих качеств полезны занимательные задачи, загадки, посильные головоломки, развивающие игры и упражнения.
Ребёнку с 0 и до 3 лет наиболее доступны задания, при выполнении которых он может действовать с предметами. Такие задания развивают наглядно-действенное мышление. Но с 4 лет ему очень полезны упражнения, в основе которых лежит умение представлять себе объекты и их преобразования, т.е. когда ребёнок действует не с самими предметами, а с их образами. Эти задания формируют наглядно-образное мышление. Развитию наглядно-образного мышления ребёнка способствуют занятия рисованием, лепкой, конструированием, игры, драматизация, инсценирование сказок, рассказов.
Наиболее сложны для детей словесно-логические операции, выполнение которых протекает только в умственном плане. Их можно развивать обучая ребёнка анализу, синтезу, сравнению, обобщению.
Эти задания потребуют от ребёнка гибкости ума, доказательства рассуждений, способности устанавливать те или иные закономерности. При их выполнении ребёнок должен найти сходства и различия в предметах, сравнить предметы на основе выделенных признаков, сделать обобщения, умозаключения. Начинать нужно с более лёгких, посильных заданий во избежание отрицательных эмоций у ребёнка. Постоянно поощрять его в работе, чтобы он испытывал чувства удовольствия от занятий.
Какие бы задания с ребёнком вы не выполняли, непременно обращайте внимание на его речь. Она формируется в деятельности, в неразрывной связи с остальными психическими процессами. Повседневная жизнь изобилует возможностями постоянного речевого контакта. Разговаривайте с ребёнком на прогулке, играя, занимаясь различными домашними делами. Побуждайте его рассказывать вам, что он делал, что он видел, что слышал. Не бойтесь вводить в свою речь слова, заведомо не известные ребёнку. Объясните ему смысл сказанного, проследите за правильным употреблением и произнесением новых слов.
Постепенно новые слова войдут в активную речь ребёнка, обогащая её, облегчая общение с окружающими. Ребёнок сможет пользоваться речью, чтобы получать новую информацию.

+1 #174 Ирина Владимировна Ипатова
Суть культурно-исторической концепции Выготского заключается в том, что ученый считает необходимым принципиально различать низшие и высшие психологические функции, непосредственно влияющие на поведение человека. Выготский подчеркивал, что, цитируем, «сознание определяет жизнь, но оно само возникает из жизни».

Ученый выделял два плана поведения человека: так называемый «натуральный» или «природный», предопределенный биологической составляющей и не регулируемый волей человека, и так называемый «культурный», «общественно-исторический», полностью контролируемый человеком. Все аспекты поведения, которые человек в состоянии регулировать, Выготский относил к высшим психологическим процессам, а те, на которые личность не может влиять сознательно, соответственно, к низшим психологическим функциям.

По ситуации на 20-30-е годы прошлого столетия такой подход был настоящим прорывом, так как большинство ученых либо идеализировали психологические функции как таковые, считая их полностью осознанными, либо сводили их к цепочке биологических и физиологических реакций. Более того, Выготский был, пожалуй, первым, кто взялся описать и систематизировать разные стороны однотипных психологических реакций.

Так, в рамках культурно-исторической концепции стоит выделить теорию внимания Выготского. Согласно его теории, внимание может быть как непроизвольным, то есть низшей психической функцией, так и осознанным, то есть относиться к высшим психологическим функциям. Непроизвольное внимание превалирует в самые первые годы жизни ребенка. Соответственно, произвольное, то есть осознанное внимание, это уже характеристика более зрелой личности.

Таким образом, Выготский выводит следующие признаки психологических функций, по которым их можно отнести к высшим: социальность, произвольность, опосредованность, системность. Такая классификация, если даже не является безупречной и единственно верной, однако заметно упрощает анализ и систематизацию многих наблюдаемых явлений.
+1 #173 Бужак Ольга Викторовна
Развитие речи у ребенка совершается как процесс овладения родным языком, богатством его словаря и грамматических форм, необходимых для понимания каждым человеком других людей и умения выразить свои мысли, желания, переживания.
Речь развивается в процессе повседневного общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Успех развития речи обеспечивается не только богатством и правильностью речи взрослого, но и растущими потребностями ребенка. Потребность в общении, желание узнать, понять новое, удивительное, стремление быть понятым, сообщить другому о чем-то, необходимость воздействовать на другого, чтобы вызвать с его стороны желаемое ответное действие, является теми мотивами, которые побуждают маленького ребенка к активному овладению языком.
Речь развивается в двух взаимосвязанных формах: а) как понимание речи собеседника и б) как собственная разговорная речь. При этом уровень развития понимаемой речи опережает уровень разговорной речи. На основе громкой речи в проблемной ситуации формируется внутренняя речь.
С возрастом все большую роль, в общем, и специально-речевом развитии ребенка играют слушание, чтение, беседы, споры, рассуждения – специфические формы речевой деятельности человека. В таких формах общения ребенок осваивает речь как средство воздействия на других и на самого себя, как средство самопознания и саморегуляции.
По Л.С. Выготскому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению. Развитие мышления у ребенка начинается со второго года жизни. Оно связано с освоением ходьбы, совершенствованием движений, расширением кругозора и овладением речью. Развитие мышления ребенка происходит постепенно. Поначалу оно в большой степени определяется развитием манипулирования предметами. Манипулирование, которое вначале не имеет осмысленности, затем начинает определяться объектом, на который оно направлено, и приобретает осмысленный характер. Включение речи, слова, обозначающего выполняемое действие, качественно меняет мыслительный процесс ребенка, даже не владеющего разговорной речью. Если в мыслительном процессе выделить ориентировочное действие как основное и исполнительное действие, то включение речи отчетливо изменяет именно первое, основное звено, так как ребенок теперь знает, что он должен сделать, для чего и как.
Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление - последовательные ступени интеллектуального развития. В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление – это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей единичные о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Большинство суждений – суждения по сходству, или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Самая ранняя форма доказательства – пример. Учитывая эту особенность мышления ребенка, убеждая его или что-либо, объясняя ему, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами. Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм. Вследствие эгоцентризма ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, не может правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Понятийное мышление приходит не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л.С. Выготский выделял пять этапов в переходе к формированию понятий. Первый – ребенку 2-3 года – проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы, ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие, – это синкретизм детского мышления. На втором этапе дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары – возникает цепочка попарного сходства. Третий этап проявляется в 6-8 лет, когда дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу. Таким образом, наглядно-образное мышление возникает у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект. То есть дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле).
Ребенок усваивает все новые и новые знания, что расширяет круг задач, доступных его мышлению. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Решение мыслительных задач происходит в результате мышления
+1 #172 Федотова Елена Геннадьевна
Леонардо да Винчи. Художник создал самую знаменитую и загадочную картину всех времен – «Джоконда», или, как ее еще называют, «Мона Лиза». Но не только своими полотнами славится этот удивительный человек.
Леонардо да Винчи был настоящим гением! Он жил более 500 лет назад, во времена, когда люди передвигались в основном на лошадях и даже представить себе не могли другого «транспорта». А Леонардо мог! Среди его работ есть чертежи воздушного шара и вертолета, автомобиля, танка, он даже разработал костюм для подводного плавания. Но тогда построить что-либо по проектам мастера было невозможно, ведь технологии еще были развиты слабо. Прошли сотни лет прежде, чем аппараты, придуманные Леонардо да Винчи, повторно изобрели и внедрили в нашу жизнь.
Великий художник и изобретатель жил в 15 веке. Он родился в небольшой итальянской деревушке, которая раскинулась рядом с городком Винчи. Отсюда и имя да Винчи, буквально означающее «Леонардо из города Винчи». Будущий гений появился на свет поздно вечером 15 апреля 1452 года. Родителями мальчика были богатый нотариус Пьеро да Винчи и простая крестьянка по имени Катерина. Они не были женаты, потому что принадлежали к разным социальным классам.
После рождения маленький Леонардо остался жить с матерью, а его отец женился на девушке из знатного рода. Но так получилось, что жена не смогла родить Пьеро детей, поэтому он забирает незаконнорожденного сына к себе в Винчи и принимает его в семью. Мальчику тогда было три года.
Леонардо не ходил в школу. Читать, писать, считать он учился на дому. В процессе обучения выяснилось, что мальчик одинаково хорошо пишет как левой, так и правой рукой. Сегодня людей с такими способностями называют амбидекстрами. Учеба мальчику давалась легко. Он был очарован природой и часами мог наблюдать за животными, растениями, птицами. Когда Леонардо было пять лет, его семья переехала во Флоренцию, где и начался творческий путь художника.
К 15 годам будущий гений уже отлично играл на музыкальных инструментах и хорошо рисовал. Наброски привлекли внимание отца и он решил отнести рисунки сына к известному скульптору и живописцу Андреа Вероккьо. Мастеру работы понравились. Леонардо остался жить в мастерской Вероккьо, где учился, работал и получал жалованье.
Пять лет юный подмастерье осваивал техники рисования, делал фрески и скульптуры. Однажды в мастерскую потупил заказ – нужно было написать картину для монастыря «Крещение Христа». Наставник и ученик работали над полотном вместе. Леонардо должен был нарисовать часть пейзажа и одного из ангелов (того, который изображен слева). Ходит легенда, что образ ангела, написанный учеником, настолько поразил Вероккьо, что из презрения к себе он забросил живопись и не создал больше ни одной картины.
К 30 годам Леонардо да Винчи уже считается одним из самых популярных художников Флоренции. Несмотря на успех, он неожиданно переезжает в Милан.
В Милане в те времена правил герцог Людовико Сфорца. Он то и стал покровителем Леонардо. При дворе герцога художник занимается не только живописью. Он также устраивает придворные пиршества и праздники, организует грандиозные представления. В его задачи входила, в том числе, разработка масок и костюмов, различных устройств для развлечения гостей. Помимо этого, Леонардо проектировал различные военные орудия и технику, которые могли бы помочь герцогу выстоять в борьбе с врагами.
По ночам же мастер расчленял тела умерших людей: он хотел знать, как человеческий организм устроен изнутри, как работают мышцы и внутренние органы.
В Милане художник провел 13 лет. Но в 1499 году в город вторгаются французы и заключают Людовико Сфорца под сражу. Оставшись без покровителя, Леонардо да Винчи отправляется в другие города в поисках работы. За несколько лет он побывал в городах Мантуя, Венеция, после чего снова вернулся во Флоренцию.
Мастер продолжает заниматься анатомией, наукой, посвящает много времени разработке новых изобретений. Именно во Флоренции Леонардо да Винчи начал писать портрет «Моны Лизы», которому суждено было стать самым главным шедевром человечества. Картину мастер всегда возил за собой и работал над ней до конца свой жизни.
Умер Леонардо да Винчи во Франции, где провел свои последние годы. Случилось это 2 мая 1519 года. Великому мастеру тогда было 67 лет. Все свои картины и чертежи он завещал двум своим ученикам.
6 удивительных фактов о Леонардо да Винчи
1. Существует только один автопортрет художника. Его Леонардо написал уже в старости. Нам остается только догадываться, как выглядел художник в молодости. Ученые предполагают, что он был высоким, симпатичным, хорошо сложенным и сильным молодым человеком.
2. В 2001 году в Норвегии построили мост по эскизам Леонардо да Винчи. Мост имеет необычную изогнутую форму и по нему очень любят гулять как местные жители, так и туристы.
3. Леонардо очень любил природу и животных. Он не ел мяса и покупал на рынках птиц, после чего выпускал их из клеток на волю.
4. Художник был первым человеком на земле, изобразившим эмбрион человека.
5. Леонардо да Винчи был не только живописцем, музыкантом, изобретателем, но и модельером. Среди его работ есть эскиз женской сумки. В 2012 году современные модельеры изготовили сумку по дизайну да Винчи. Аксессуар получился очень красивым и изысканным.
6. Писал художник не слева направо, как большинство людей, а справа налево. Поэтому, чтобы понять его записи, приходится приставлять к ним зеркало и считывать тексты с отражения. Считается, что необычную манеру письма он выбрал для того, чтобы зашифровать свои записи. Когда это было нужно, Леонардо да Винчи писал традиционным способом, то есть слева направо.
Легендарные произведения мастера
Портрет «Джоконда»
Самая знаменитая картина нашей планеты находится в парижском Лувре. Считается, что на полотне изображена знатная жительница Флоренции Лиза Герардини дель Джокондо. Таинственная улыбка Моны Лизы уже сотни лет не дает покоя искусствоведам и ученым. Чему она улыбается? Одни исследователи считают, что девушка беременна, другие утверждают, что в момент написания картины, её развлекают музыканты клоуны, третьи говорят, что она улыбается, потому что влюблена в художника.
Фреска «Тайная вечеря»
Полотно украшает стену монастыря Санта-Мария-делле-Грацие, расположенного в Милане. На картине изображен пасхальный ужин Иисуса Христа и его учеников-апостолов. Во время этой трапезы Иисус сказал, что один из апостолов его предаст. Леонардо да Винчи писал полотно с использованием яичной темпры (краски на основе яичного желтка), из-за этого шедевр начал разрушаться еще при жизни автора. Интересно, что в годы Второй мировой войны церковь была практически полностью разрушена, но стена с фреской осталась цела.
Изобретения, опередившие время
Автомобиль
Леонардо да Винчи придумал проект автомобиля за 300 лет до того, как машины вошли в жизнь людей. Его автомобиль был выполнен из дерева (как телега), а в движение транспорт приводили две пружины.
Водолазный костюм
Изобретатель придумал водолазный костюм, ласты и спасательный круг.
Летательные аппараты
Леонардо да Винчи верил, что люди смогут подняться в воздух. Среди его чертежей есть проекты вертолета, дельтаплана, воздушного шара.
Цитаты Леонардо да Винчи
Порицай своего друга наедине и хвали на людях.
Жалок тот ученик, который не превзошел своего учителя.
Кто боится опасности, тот от нее и погибает.
Кто мало думает, тот много ошибается.
+1 #171 Пожарская Юлия Михайловна
Знание о том, что такое зона ближайшего развития (ЗБР), поможет взрослым определить, в чем стоит «подтянуть» своего ребенка, а в чем он может развиваться быстрее своих сверстников.
Зона ближайшего развития – это те задачи, которые малыш выполняет неуверенно. Чтобы успешно с ними справиться, ему требуется помощь взрослого.
Вот какое определение данному понятию дает Л. Выготский: «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания…»
Наряду с ЗБР Л. Выготский обрисовывает зону актуального развития - созревшие психические функции, умения и навыки, благодаря которым дети сами справляются с определенными задачами. Коммуникация с другими людьми, то есть общение, по мнению Л.С. Выготского и многих психологов, например Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, является основой развития человека, фундаментом формирования личности. В.А. Сухомлинский писал: «Высшая радость и счастье человеческое – общение с другими людьми». Ранний дошкольный возраст – важнейший период формирования коммуникативных способностей ребенка. Соответственно, первичная задача родителей и педагогов состоит в развитии этих способностей.
Общение по сути сводится к двум основным положениям: умение правильно понять собеседника, то есть верно объяснить для себя сказанное им, и умение правильно передать информацию, то есть высказать именно ту мысль, которая была запланирована.
Трудности в общении возникают и у взрослых людей, мы обвиняем, даем негативную оценку личности, а не поступку или действию, используя «ты-сообщения», чем вызываем в ответ защитную агрессию собеседника. У детей частые реакции - глубокая обида, горечь, уход в себя или проявление негативизма.
Одной из форм общения, способствующая налаживанию взаимопонимания и гармонизации отношений, называется она «я-сообщение». Эту форму можно использовать для грамотного высказывания своего недовольства, для того, чтобы собеседник услышал вас, понял и через призму вашего восприятия мог самостоятельно оценить свой поступок, сделать выводы.
Применение техник эффективного общения, в том числе, «я-сообщение», помогают преодолевать трудности коммуникации, способствуют налаживанию взаимопонимания и созданию благоприятных отношений в общении с детьми. А значит, создает крепкий фундамент для развития психических функций ребенка, умений и навыков, планомерно ведущих к формированию полноценной личности растущего человека.
+1 #170 Васильева Юлия Игоревна
Выдающийся ученый Выготский Лев Семенович, основные труды которого входят в золотой фонд мировой психологии, многое успел за свою короткую жизнь. Он заложил базу многих последующих направлений в педагогике и психологии, некоторые из его идей еще ждут своего развития. Психолог Лев Выготский принадлежал к плеяде выдающихся русских ученых, которые сочетали в себе эрудированность, блестящие риторические способности и глубокие научные знания.
Наибольший вклад Л. С. Выготский внес в психологию развития. Созданная им культурно-историческая теория психического развития человека на десятилетия определила основные подходы и направления исследований в отечественной и мировой возрастной психологии. Практика образования в нашей стране строилась на основе идей Л. С. Выготского.
Лев Семёнович разработал и обосновал «Культурно-историческую концепцию развития психики и развития личности». Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития.
В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. Лев Семенович говорил, что человек в процессе исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. И именно в процессе общественной жизни человека возникали, развивались его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества.
Центральной для всей истории советской психологии стала проблема сознания. В философском плане сознание обычно понимают как специфическую особенность человеческой психики, формирующуюся в системе общественных отношений, в труде, на основе речи и освоения различных форм общественного сознания. Подчеркивается не только обусловленность сознания людей их общественным бытием, но и его активная роль в деятельности людей.
Л. С. Выготский определил область своего исследования как "вершинную психологию" (психологию сознания), которая противостоит двум другим: "поверхностной" (теории поведения) и "глубинной" (психоанализ). Он рассматривал сознание как "проблему структуры поведения".
Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений «Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой».
Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.
Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка.
Развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, происходит в форме усвоения заданных образцов. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию обществен- но-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н. Леонтьевым.
По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам Льва Семёновича, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. "Развитие,- пишет он,- есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях".
Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.
Именно Л.С. Выготский сделал всё, чтобы детская психология стала полноценной наукой, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей.
+1 #169 Сыпченко Евгения Александровна
ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ: ХОРОШО ИЛИ ПЛОХО ДЛЯ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ

Понятие «Зона ближайшего развития» тесно связано с проблемой соотношения психического развития и обучения. Существует несколько точек зрения по этому вопросу: 1) развитие и обучение – независимые друг от друга процессы (Ж.Пиаже); 2) обучение плетется в «хвосте» развития (Мейман); 3) развитие и обучение тождественны (У. Джеймс, Дж. Уотсон);
Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка: один проявляется в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой – в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития). Современная педагогика и психология придерживаются точки зрения Л.С. Выготского: «обучение идет впереди развития и ведет его за собой». Понятие о зоне ближайшего развития является основой развивающего обучения.
Почему обучение является движущей силой психического развития? Обучение создает зону ближайшего развития, то есть запускает процессы не количественной, а качественной перестройки психических структур. «Один шаг в обучении может дать сто шагов в развитии» . (Л.С. Выготский)
Обучение «внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека»; «движущая сила развития». (Л.С.Выготский)

Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.
При этом Выготский выделяет основной методологический принцип изучения и практического использования зоны ближайшего развития: то, что сегодня ребенок не может сделать сам, но делает с помощью взрослого, это и есть его зона ближайшего развития. На основании такого понимания психологической сути зоны ближайшего развития Выготский сделал два очень важных вывода:
1) только то, обучение является хорошим, которое ведет за собой развитие;
2) то, что ребенок делает сегодня с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно.
Основные характеристики развивающего обучения.
1. Ведущая роль в развитии принадлежит обучению.
2. Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития ребенка.
3. В основе обучения должен находиться активно-деятельностный способ (тип) обучения.
4. Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности.
5. Целенаправленное формирование мотивационной основы учебной деятельности.
6. Организация учебного взаимодействия и сотрудничества в учебно-воспитательном процессе.
7. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.
В настоящее время дети, посещающие дошкольные учреждения зачастую наоднородны, имеют некоторые особенности. Такие как особенности эмоциональной сферы; здоровья; семейного воспитания; религиозные предпочтения; билингвизм.
В начале и конце учебного года в группах детского сада проводится педагогический мониторинг в форме диагностическое наблюдения, выявляющего уровень развития ребенка. Данные заносятся в карту развития ребенка и анализируются.
Педагоги определяют сильные и слабые стороны каждого воспитанника, которые сравниваются с результатами предыдущего обследования. На основании этого отмечаются индивидуальные достижения, намечаются пути работы на занятиях и семье, по необходимости разрабатывается «индивидуальный маршрут». Данная информация становится содержанием контактов с семьей ребенка, при этом результаты обследования сообщаются близким родственникам строго в индивидуальном порядке.
Также педагоги определяют сильные и слабые стороны развития всей группы в целом, проводят сравнительный анализ результатов последнего и настоящего обследования, выявляют наиболее характерные для конкретной группы недостатки, исправлением которых занимаются в ходе дальнейшей работы.
Для того что бы работа строилась наиболее эффективно, были разработаны инструменты для качественного формирования «зоны ближайшего развития». Эти инструменты имеют под собой основу, строящуюся на педагогических идеях Выгодского:
• раскрытие потенциала ребёнка в максимальной степени;
• построение максимально теплых взаимоотношений между ребенком, его родителями и педагогическим персоналом;
• развитие основных компетенций через игру, а не «через надо».

Зона ближайшего развития позволяет предсказать, что произойдет в развитии ребенка завтра, но это «завтра» внутренне связано с тем, что происходит с ним «сегодня» в процессе учебно-воспитательного сотрудничества (общения) со взрослыми и сверстниками.
В нашей практике мы используем следующие средства формирования «зоны ближайшего развития»:
1. Создание условий для активного освоения и использования социально-психологических знаний педагогами:
• тренинги психологического роста педагогов;
• теоретические и практические семинары по повышению профессиональных компетенций в области психологического сопровождения детей дошкольного возраста всех участников образовательного процесса;
• мастер-классы по применению знаний психологии дошкольника на практике.
2. Обогащение знаний родителей о закономерностях психологического воспитания и развития детей дошкольного возраста – проведение лекториев для родителей.
3. Сравнение достижений ребенка с его предыдущими достижениями – ведение портфолио ребенка на протяжении всего периода пребывания в детском саду и разработка индивидуального маршрута.
4. Проведение занятий с использованием интеграции разных образовательных областей.
5. Применение современных технологий в том числе использование ИКТ – проведение занятий и мероприятий с использованием интерактивной доски, использование гаджетов в образовательном процессе и пр.
Определение зон потенциального, актуального и ближайшего развития называется нормативной возрастной диагностикой, которая позволяет:
• выявить перспективы развития ребенка;
• определить его слабые и сильные стороны;
• организовать в случае необходимости педагогическое сопровождение;
• создать оптимальные условия для прогрессивного развития ребенка;
• реализовать индивидуальный подход к обучению ребенка.
В конце года проводится заключительная диагностика, которая показала, что проводимые мероприятия на протяжении всего образовательного периода дают положительную динамику по всем основным психологическим параметрам:
• Уровень самооценки - начало года 39%, конец года 95%.
• Уровень мотивации к познанию, освоению нового - начало года 54%, конец года 81%.
• Уровень эмоциональной комфортности - начало года 55%, конец года 99%.
Выводы: опираясь на теоретические обоснование Л.С. Выгодского о зоне ближайшего развития ребенка, можно выровнять стартовые возможности дошкольников и подготовить их к школьному обучению.
Для современной психологии остаются открытыми следующие вопросы: какие изменения происходят с ЗБР в процессе обучения и каковы причины разной величины ЗБР у разных детей. Кроме выделенной линии исследования зоны ближайшего развития (диагностика психического развития). Делая вывод из анализа современных исследований ЗБР, можно утверждать, что обучение называется развивающим только в том случае, если оно развивает саму зону ближайшего развития, т.е. ЗБР становится глубже и шире в результате обучения.

Библиография
1. Выгодский Л.С. Психология развития ребенка. Режим доступа: http://www.studfiles.ru/preview/4583981/;
2. Развитие детской психологии в трудах Л. С. Выгодского. http://doshkolnuk.com/razvitie-detskoj-2;
3. Роль культурно-исторической психологии Л.С. Выгодского в современной системе дошкольного образования детей с особенностями в развитии. https://refdb.ru/look/1519117.htm.
+1 #168