+7 (812) 628-78-28, +7 (812) 956-67-42, +7 (921) 856-03-61, +7 (921) 856-03-62     info@aneks.center

Городская конференция

Дата проведения: 07.11.2020

Время проведения: 11:00 - 14:15

Ведущая: Бузулукский Анатолий Николаевич, заведующий редакционно-издательским отделом Центра ДПО "АНЭКС", заместитель главного редактора журнала "Педагогика онлайн", член Союза писателей России, лауреат литературной премии им. Н.В. Гоголя
Демьянчук Роман Викторович, доцент кафедры психологии образования и педагогики, факультета психологии СПбГУ, к.псих.наук
Жебровская Ольга Олеговна, доцент кафедры психологии образования и педагогики Санкт-Петербургского Государственного университета, кандидат педагогических наук
Иванковская Светлана Анатольевна, преподаватель-психолог Центра ДПО "АНЭКС"
Купершлаг Ирина Геннадьевна, старший преподаватель, Факультета психологии и специального образования ТГПУ
Паршукова Ирина Леонардовна, канд.пед.наук, эксперт департамента контроля и надзора за соблюдением законодательства Комитета общего и профессионального образования Ленинградской области, доцент Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина

 

Центр ДПО «АНЭКС» начинает новый педагогический проект «День с легендой». В истории было немало людей, внесших огромный вклад в развитие педагогики и психологии, совершивших множество научных открытий, разработавших уникальные и эффективные педагогические методики. В рамках проекта «День с легендой» вас ждут встречи с легендами отечественного и мирового образования: важнейшие этапы биографии, интересные и малоизвестные факты из жизни, воспоминания современников. Вы узнаете, как рождаются гениальные идеи, из чего складываются будни великих ученых и на какие актуальные вопросы современной педагогики ответы уже давно известны.

Цель: обогащение педагогического опыта слушателей лучшими традициями отечественного и мирового образования, их связями с актуальными вопросами современной педагогики.

В программе:

1. 11:00-12:30 Лев Семенович Выготский и его новаторские идеи для педагогики XXI века - А.Н. Бузулукский, К.П. Владимирский, О.О.Жебровская.
2. 12:30-13:30 Профильные мастерские

Воспитателям ДОУ
  1. Актуальность ключевых идей Л.С. Выготского в развитии речи и мышления детей дошкольного возраста – С.А. Иванковская
  2. Основные принципы организации самостоятельной деятельности детей в контексте ФГОС ДОИ.Л. Паршукова
Педагогам начального и основного общего образования, преподавателям СПО, педагогам-психологам
  1. Личность и бесконфликтное общение в цифровую эпоху И.Г. Купершлаг.
  2. Идеи Л.С. Выготского в современных образовательных технологиях: культ, мифы и реальностьО.О. Жебровская.
  3. Приемы сингапурской технологии на уроках английского языкаО.Н. Алякина.
  4. Л.С. Выготский: от классической дефектологии к современному специальному образованиюР.В. Демьянчук.
​3. 13:30-14:15 Практикум «Использование приема Фишбоун (ТРКМ) для решения педагогической задачи «Шесть проблем современности: ответы от Л.С. Выготского». - О.О. Жебровская.

Материалы о Л.С. Выготском можно посмотреть здесь

Список секций:

Секция 1. «Из опыта работы. Взаимосвязь процессов речи и мышления дошкольников»

Секция 2. «Из опыта работы. Зона ближайшего развития: хорошо или плохо для развития мотивации к обучению»


 

Записаться на мероприятие и оставить свои тезисы


Комментарии   

+1 #57 Копылкова Светлана Николаевна
Сегодня формирование учебной мотивации является одной из центральных проблем современного образования. Её актуальность обусловлена обновлением содержания образования, постановкой задач формирования у обучающихся приёмов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов. Результаты психолого-педагогических исследований Л.С. Выготского показали, что именно младший школьный возраст имеет большие резервы для формирования мотивационной сферы учения.
Л.С.Выготский выделил 2 уровня развития ребёнка:
• «Уровень актуального развития» – развитие, которое достигнуто к моменту обучения.
• «Зона ближайшего развития» - то, что ребёнок может сделать в сотрудничестве со взрослым, с его помощью, что лежит в основе деятельностного подхода к обучению.
Учебная мотивация – это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Формировать мотивацию – это не значит заложить готовые мотивы и цели в голову обучающегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого обучающегося. Познавательные мотивы – это побудители, непосредственно связанные, так или иначе, с содержанием учебной деятельности. В свою очередь мотивация деятельности, – это совокупность всех мотивов индивида, стимулирующих и направляющих данную деятельность. Чтобы вызвать у учащихся эти виды деятельности и чтобы они были достаточно эффективны, необходимо формировать у них стойкий интерес к деятельности.
Интерес – потребность в определенных эмоциональных переживаниях, переходящая в склонность, является весьма важным и действующим мотивом соответствующей деятельности, необходимым и в учебно-воспитательном процессе.
Можно сказать, что умело подобранный материал к уроку усиливает интерес учащихся к занятиям, т.е. способствует формированию положительной мотивации учения. Урок – это та учебная ситуация, та «сценическая» площадка, где не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются и реализуются личностные особенности учащихся.
Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу на уроке, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.
Многочисленные исследования показали, что главный путь формирования познавательных мотивов лежит через правильную организацию учебной деятельности школьников, через отработку всех ее компонентов.
Таким образом, формированию мотивации к обучению и познанию способствует правильная организация учебной деятельности школьников, через отработку всех ее компонентов. Учебная деятельность должна вызывать у учащихся интерес. Для того, чтобы вызвать интерес к деятельности у учащихся, необходимо умело подбирать материал к уроку, а задачи, которые ставятся перед ними в ходе учебной деятельности, должны быть понятны, внутренне приняты.
На формирование мотивации влияет множество внешних условий. Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:
— содержание учебного материала;
— организация учебной деятельности;
—формы организации учебной деятельности;
— оценка учебной деятельности;
— стиль педагогической деятельности учителя.
Первым условием является характер самой деятельности или содержание задачи, которую предстоит решить ученику. Наиболее сильное стремление к достижениям возникает в том случае, если деятельность обладает новизной. Интерес к новым задачам наиболее сильно проявляется в школьном возрасте у мальчиков. Девочки же, напротив, обнаруживают высокую мотивированность и направленность на достижения и при повторном выполнении тех же самых задач. Аналогично к повторам стремятся дети со сформировавшейся направленностью мотива на избегание неудачи. Успешное выполнение уже знакомого задания позволяет им повторно пережить положительные эмоции и благодаря этому обрести уверенность в своих силах, что благотворно сказывается на поднятии уровня мотивации достижений.
Важно соблюдать условие соотношения сложности задачи с различиями в направленности и силе мотива достижений. Степень сложности задачи оценивается человеком на основании её соответствия имеющимся у него способностям, средствам и времени для решения.
На интерес к задаче и стремление к достижениям оказывает влияние оценка человеком собственных способностей. В оценке собственных способностей большую роль играет самооценка. Чем выше сам человек и другие значимые для него люди оценивают его способности, тем мотивация выше. Такой человек увереннее берется за выполнение работы и проявляет большее стремление к достижениям. Отсюда важно, чтобы учитель не переставал вселять уверенность в своих учащихся, обеспечивал им поддержку.
Для реализации этого условия на учебных занятиях учитель должен соблюдать следующие правила:
1.Задачи должны быть для учащихся посильными и не требовать приложения сверхусилий.
2.Деятельность должна предоставлять учащемуся возможности для выбора, быть интересной и соответствовать уровню притязаний школьников.
3.Нужно, чтобы в работе присутствовали задачи разной степени сложности.
4.В задачах должна присутствовать степень новизны.
5.Слабомотивированные дети должны иметь возможность использовать повторы для поднятия у них уверенности в собственных силах.
Оценка мотивирует учащихся к достижениям, если воспринимается ими как объективная и справедливая, указывает способы улучшения деятельности, т.е. носит конструктивный характер. Для повышения мотивации важно, чтобы человек внутренне принял оценку. Непринятые оценки или не мотивируют, или понижают уже имеющуюся мотивацию.
Необходимо, чтобы школьники были включены учителем в оценочную деятельность в качестве субъекта, и чтобы у них было право на самооценку, а сами оценки были обоснованными.
Для того чтобы оценка носила мотивирующий характер, учитель должен следовать следующим правилам:
1.Всех учащихся, показавших одинаковые результаты, оценивать одинаково.
2.При оценке подчеркивать те стороны деятельности, которые наиболее значимы для самого ученика.
3.Оценивая, выявлять не только недостатки, но и успехи учеников.
4.Уважать личное мнение ученика, его самооценку, проявлять доброжелательность и сдержанность, несмотря ни на что.
5.Стремиться уйти от нежелательного в общении с учеником эмоционального напряжения, испуга, раздражения.
6.Обсуждать с учениками причины ошибок и пути их исправления.
7.Добиваться, чтобы ученик действительно принял оценку и знал, как её улучшить.
8.Создавать у ученика положительный эмоциональный настрой, вселять уверенность в своих силах.
Ещё одно условие, влияющее на мотивацию достижения, - это личный пример и ролевое поведение значимых взрослых, учителей и родителей.
Для формирования уверенности и возникновения у школьников мотивации достижения учителю особенно важно:
• Создавать атмосферу доверия между учителем и учеником.
• Быть заинтересованным в успехах детей, иметь авторитет.
• Видеть индивидуальность каждого ученика и мотивировать его, опираясь на уже имеющиеся у ребенка мотивы.
• Сделать деятельность учащихся определенной и понятной.
• Обеспечивать у учеников ощущение продвижения вперед, переживание успеха в деятельности.
Таким образом, учитывая все перечисленные психолого-педагогические условия, учитель может решить в своем классе проблему развития мотивации.
Повышение уровня учебной мотивации – процесс длительный, кропотливый и целенаправленный. Устойчивый интерес к учебной деятельности у младших школьников формируется во время проведения уроков-путешествий, уроков-игр, уроков-викторин, уроков-исследований, уроков-встреч, сюжетных уроков, уроков защиты творческих заданий, через привлечение сказочных персонажей, игровую деятельность, внеклассную работу и использование различных приёмов. Своевременное чередование и применение на разных этапах урока разнообразных форм и приёмов формирования мотивации укрепляет желание детей овладевать знаниями.
На этапе вызывания исходной мотивации использую приемы: прием актуализации мотива предыдущих достижений: «Мы хорошо поработали над предыдущей темой», прием вызывания мотива относительной неудовлетворенности: «но не усвоили еще одну важную сторону этой темы», прием усиления мотива ориентации на предстоящую работу: «а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях…».
Методика прерывание и незавершённость учебной деятельности, через создание ситуации дефицита знаний и самостоятельное определение целей последующей деятельности. Например:
Тема урока: «Приемы вычислений для случаев вида96:3» (фрагмент урока математики)
У: Нужно решить примеры:
80: 4 90 : 3 40 : 2 60 : 3 96 : 3
У: Все ли примеры мы можем решить?
Д: Нет, мы не можем решить пример 96 : 3
У: Почему у вас возникли затруднения?
Д: Потому, что мы не умеем делить только круглые десятки
У: Попробуйте сформулировать тему нашего урока.
Д: Сегодня на уроке мы будем учиться делить двузначное число на однозначное, когда в делимом есть десятки и единицы.


+1 #56 Тягур Светлана Ивановна
Тягур Светлана Ивановна
Л.С. Выготский: человек, который опередил время
Тема: «Из опыта работы. Зона ближайшего развития: хорошо или плохо для развития мотивации к обучению»
Понятие о зоне ближайшего развития является основой развивающего обучения. Понятие зоны ближайшего развития было введено Л.С. Выготским. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.
При этом Выготский выделяет основной методологический принцип изучения и практического использования зоны ближайшего развития: то, что сегодня ребенок не может сделать сам, но делает с помощью взрослого, это и есть его зона ближайшего развития. На основании такого понимания психологической сути зоны ближайшего развития Выготский сделал два очень важных вывода:
1) только то, обучение является хорошим, которое ведет за собой развитие;
2) то, что ребенок делает сегодня с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно.
Теория зоны ближайшего развития Л.С. Выготского с практической точки зрения характеризуется следующим образом: действия, выполняемые ребенком с помощью взрослого, являются залогом его взросления в ближайшем будущем. И чем обширнее спектр совместной работы, тем больше вероятность раскрытия заложенного природой потенциала малыша.
Подобный симбиоз затрагивает все области саморазвития малыша. Родители, при выборе игр и заданий, должны основываться на интересах и предпочтениях своего ребенка, корректировать уровень сложности предоставляемого материала. Они должны строить свою линию поведения не с позиции строгого наставника, а с позиции помощника, сотрудника. Допустимы и даже обязательны шутки, игры, положительные эмоции.
Рассмотрим пример. Ребенок выучил алфавит, легко находит в тексте любую букву, однако ему не по силам прочесть даже самое короткое слово. Наступает время следующего этапа в обучении. Первоначально необходимо взять простое слово, состоящее из нескольких букв. Занятие должно проходить в игровой форме и быть интересным ребенку, в противном случае уже через некоторое время он забудет изученный материал. Постепенно нужно повышать уровень сложности задания. Впоследствии ребенок сможет составлять из слогов слова, читать их. Уже в дальнейшем можно предлагать прочесть небольшие предложения.
В заключении стоит отметить, что человек независимо от возраста сталкивается с «сопротивлением материалу». Новый материал, на первый взгляд, кажется сложным, нелогичным, трудно запоминаемым. Однако на протяжении периода обучения все трудности остаются позади. После человек недоумевает, почему материал ранее был не понятен. Вывод: произошло устранение сопротивления. Ребенку в период научения намного сложнее, чем взрослому. У детей еще не сформировано «умение учиться». Только родители способны помочь своему чаду справиться с этими трудностями!
Опираясь на теоретические обоснование Л.С. Выгодского о зоне ближайшего развития ребенка, можно выровнять стартовые возможности неорганизованных школьников и подготовить их к регулярному школьному обучению.
+1 #55 Мочалова Татьяна Владимировна
Старший дошкольный возраст это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем. Если прежде внимание исследователей было направлено на поиск содержания, доступного дошкольнику, то в последнее время проблемой становится поиск содержания в единстве с методами, которые обеспечили бы наибольший эффект в плане развития. Наряду с различными показателями умственного развития старших дошкольников выделяют и такой показатель, как развитие речи детей. Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В логическом мышлении важная роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки явлений.
Для изучения данной темы основополагающее значение имеет знание и понимание методологической основы взаимосвязи умственного и речевого развития, а именно -- положения о тесной взаимосвязи мышления и речи, раскрытого в работах психологов.
Л.С. Выготский был одним из первых, кто занялся глубоким изучением мышления детей, и пришел к выводу о том, что речь с ее устойчивыми, постоянными значениями предопределяет пути, по которым движется развитие обобщений у ребенка.
На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии).
+1 #54 Кротова Вероника Игоревна
Воспитание состоит не в приспособлении ребенка к окружающей среде, а в формировании личности, выходящей за рамки этой среды, как бы смотрящего вперед. При этом ребенка не надо воспитывать извне, он должен самовоспитываться.
Это возможно при правильной организации процесса воспитания. Только личная деятельность ребенка может стать основой воспитания.
Воспитатель должен быть лишь наблюдателем, корректно направлять и регулировать самостоятельную деятельность ребенка в нужные моменты.
Так воспитание становится активным процессом с трех сторон:
ребенок активен (он выполняет самостоятельное действие);
воспитатель активен (он наблюдает и помогает);
среда между ребенком и воспитателем активна.
Воспитание тесно связано с обучением. Оба процесса являются коллективной деятельностью.
Обучение не тождественно развитию: не всегда обучение подталкивает развитие, наоборот, оно может стать тормозом, если опираться только на то, что дитя умеет, и не учитывается уровень его возможного развития.
В развитии ребенка любая функция появляется два раза — сначала в социальном аспекте, а потом в психологическом (т.е. сначала она внешняя, а потом становится внутренней)
Обучение станет развивающим, если ориентироваться на то, чему ребенок может научиться на основе предыдущего опыта.
Величина зоны ближайшего развития у каждого ребенка своя.
Это зависит:
от потребностей ребенка;
от его возможностей;
от готовности родителей и учителей оказать помощь в развитии ребенка.
Ребенок быстро развивается и осваивает окружающий мир, если общается с взрослым. При этом сам взрослый должен быть заинтересован в общении. Очень важно поощрять речевое общение ребенка.
+1 #53 Кочеткова Татьяна Федоровна
« Никогда не теряй терпения - это последний ключ, открывающий двери».

А. Сент – Экзюпери

Зона ближайшего развития - понятие введено Л.С.Выготским, для определения специфики развития человека в онтогенезе. Согласно Выготскому, развитие ребенка (в отличие от других видов развития) происходит посредством присвоения человеческого опыта в сотрудничестве. В любой деятельности ребенка можно выделить два уровня выполнения одного и того же задания - самостоятельное выполнение и выполнение в сотрудничестве с взрослым. Уровень первого выполнения называется актуальным, второй уровень более высокий, представляет собой зону ближайшего развития.

Л.С.Выготский считал, что зона ближайшего развития определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. З.б.р. свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Обучение, когда оно, согласно Выготскому, идет впереди развития, пробуждает и вызывает к жизни психические функции, лежащие в зоне ближайшего развития.

Зона ближайшего развития дает представление о потенциальных возможностях развития, как массы детей, так и каждого ребенка в отдельности.

В самом общем виде он определил зону ближайшего развития, как возможность выполнить с помощью учителя то, что самостоятельно сделать не удается. Это понятие входит в состав понятия «потенциальные возможности». Оно представляет собой как бы верхний их слой, наиболее близкий к актуальному уровню, т.е. самостоятельному выполнению деятельности.

Введение этого понятия очень обогатило олигофренопедагогику и олигофренопсихологию, показав значимость приобретения знаний. Даже в том случае, если ученик самостоятельно не может привлечь имеющихся знаний для выполнения задания, часто помощь со стороны педагога оказывается достаточной для того, чтобы ребенок пришел к правильному решению. Зона ближайщего развития изучена еще недостаточно хорошо. Данные , полученные в последние годы показывают, что по своему составу и объему «зона» различна у учащихся одного класса в силу значительной разнородности состава детей.

Помимо «биологических» компонентов состав « зоны» зависит от состояния знаний учащихся, их обученности, а также характера оказываемой помощи. Обученность определяется качеством усвоенных знаний - их системностью, разграниченностью, подвижностью, с которыми связана успешность припоминания, использования и обобщения знаний. Л.С.Выготский подчеркивал «…что, только то обучение хорошо, которое стимулирует развитие, ведет его за собой, а не служит просто обогащению ребенка новыми сведениями, легко входящими в его сознание».

Характер помощи , необходимый разным ученикам, не одинаков. Одни нуждаются в словесной его форме- в подсказке, в наводящем вопросе ит.д. Другие- в наглядных видах помощи: образец, графическое или звуковое выделение искомого. Эффективность разных видов помощи различна и зависит от особенностей предложенной задачи. Замечено, что олигофренов затрудняет использование наглядных образцов, так как они требуют самостоятельного декодирования, расшифровки. Словесные виды помощи обычно содержат в себе уже сформулированные задания.

Для одних учащихся оказывается достаточной одноразовая помощь, другие нуждаются в многократном ее повторении. В некоторых случаях помощь приводит к исправлению одной ошибки или решению одной задачи, т.е. имеет ситуационный характер. Однако при более высоком уровне обученности, благодаря оказанной помощи, формируется общий способ действия, распространяющийся на решение ряда задач, исправления однородных ошибок. Можно полагать, что даже то немногое, что известно о «зоне ближайшего развития», может способствовать индивидуализации подхода к учащимся, повысить их обучаемость.

Осуществляя индивидуализацию обучения, необходимо обратить внимание на указание Л.С.Выготского о различии между абсолютной и относительной успеваемостью учащихся. Если учащийся пришел в школу с низкими показателями и кривая его успехов значительно выросла - обучение выполнило свои коррекционные функции. Но если ученик, лишь сохранил свой показатель уровня успеваемости, то обучение не сыграло своей ведущей роли, не содействовало реализации его возможностей.

Все данные, прямо или косвенно связанные с проблемой обучения и развития, постоянно подводят к размышлениям о том , как разумнее комплектовать классы в больших школах, где есть параллели. Таким образом, осуществляя фронтальные занятия с классом необходимо давать различные по трудности задания учащимся одного класса, учитывая разный уровень их абсолютной успеваемости и разную зону ближайшего развития. Это, поможет реализовать потенциальные возможности и более слабых, и более сильных учащихся и будет содействовать формированию правильных отношений в детском коллективе.

+1 #52 Башмакова Галина Ивановна
Развитие психики детей с проблемами в развитии подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка. К таким закономерностям относятся : цикличность психического развития, показывающее, что развитие имеет сложную организацию во времени; неравномерность психического развития, которая обусловлена активным созреванием мозга в определенные периоды жизни ребенка и наличием сенситивных периодов в развитии психических функций; определенная последовательность стадий развития психики; ведущая роль деятельности и речи в формировании высших психических функций; ведущая роль обучения в психическом развитии; пластичность нервной системы, обеспечивающая компенсацию одних функций другими; интеграция, которая представляет собой объединение разрозненных вначале психических состояний и свойств личности ребенка в устойчивые комплексы.
Специфические закономерности – характерны только для детей с нарушением развития. К общим закономерностям психического развития следует отнести: единство и взаимодействие биологического и социального в психическом развитии, системный характер психического развития, скачкообразность, поэтапность развития, развитие от простого к сложному.
В структуре дефекта проявляются как первичные нарушения, так и вторичные отклонения, системные последствия. Нарушения психического развития оказывают отрицательное влияние на весь дальнейший процесс психического развития. Любые нарушения психического развития вызывают, прежде всего, нарушения познавательной деятельности. Имеет место своеобразие в приеме и переработке всех видов информации, уменьшение объема информации, ее искажение. Наблюдаются особенности формирования личности. При нарушении психического развития возникают трудности социальной адаптации. У детей с нарушениями развития всегда имеются потенциальные возможности развития за счет сохранных функций.
Одним из основополагающих положений, определяющих особенности психического развития детей с речевой патологией, является концепция Л. С. Выготского о зоне актуального и ближайшего развития. Эта концепция позволяет охарактеризовать динамику психического развития детей с речевой патологией.
+1 #51 Гребенева Людмила Владимировна
Из личного опыта работы по формированию мотивации.
Давайте вначале мы определим, кем же является выпускник современной школы – прежде всего творческой личностью, человеком активного мышления, находящимся в гармонии с окружающим миром, ориентирующимся в новой обстановке, способный ставить цели, прогнозировать последствия, способный к самооценке и развитию. Мотивация является одной из главных показателей личностных УУД. Поэтому в настоящее время формирование мотивации учения без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем школы. Часто ребенку в школе отводится пассивная роль незнайки и неумейки, которого взрослые всему научат – только прилежно выполняй все указания учителя, очень скоро у части детей интерес к учению пропадает, и за ними прочно закрепляется репутация неуспешного ученика. Но как только прозвенит звонок с урока, этот ребенок буквально преображается, из тихого мямли в командира и, зачастую лидера в играх. В чём же разгадка, а она проста - ребенок из объекта деятельности превращается в субъект, которому дозволено творить, порождать новое. Это именно то, без чего ребенок не может существовать; без чего не может в полной мере развиваться его личность, его индивидуальная мотивационно - потребностная сфера. Мотивационная сфера учения – это то, что определяет, побуждает активность учащихся в учебно-познавательной деятельности.
Фактором – стимулятором учебной деятельности является учебная мотивация.
Учебная мотивация – это создание таких условий, при которых стремление к учебной деятельности становится сильнее всех остальных.
Следовательно, задача учителя – выработать положительную мотивацию у учащихся к учебной деятельности.
+1 #50 Майорова Надежда Михайловна
Ребёнок рождается, не обладая ни мышлением, ни речью. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью. На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Речь – это главный инструмент мышления. Информацию, которую нельзя передавать с помощью органов чувств, можно передать только с помощью речи.
Развитие речи ребёнка влияет на развитие мышления и всех познавательных процессов (памяти, внимания, восприятия), а развитие мышления развивает речь. Таким образом, мы видим, что все психические процессы тесно взаимосвязаны между собой. При выполнении заданий направленных на развитие речи мы развиваем и умственные способности ребёнка и наоборот.
Развитие мышления и развитие речи у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно.
Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы.
Детям с ОНР свойственна леность мысли: им не хочется думать. Именно по этой причине они нередко отказываются от выполнения задания со словами: «Я не знаю, не умею». В то же время при участии взрослых они вполне способны сделать то, что им предлагают.
Во время занятий с ребёнком дома:
Старайтесь ставить перед ними такие задачи, для решения которых требуются умственные усилия, создавайте ситуации, побуждающие их к активизации знаний, умений, прошлого опыта.
Не давайте им готовые ответы, а помогайте в поисках способов действия. Побуждайте детей к творческой деятельности. Для развития этих качеств полезны занимательные задачи, загадки, посильные головоломки, развивающие игры и упражнения.
Ребёнку с 0 и до 3 лет наиболее доступны задания, при выполнении которых он может действовать с предметами. Такие задания развивают наглядно-действенное мышление. Но с 4 лет ему очень полезны упражнения, в основе которых лежит умение представлять себе объекты и их преобразования, т.е. когда ребёнок действует не с самими предметами, а с их образами. Эти задания формируют наглядно-образное мышление. Развитию наглядно-образного мышления ребёнка способствуют занятия рисованием, лепкой, конструированием, игры, драматизация, инсценирование сказок, рассказов.
Наиболее сложны для детей словесно-логические операции, выполнение которых протекает только в умственном плане. Их можно развивать обучая ребёнка анализу, синтезу, сравнению, обобщению.
Эти задания потребуют от ребёнка гибкости ума, доказательства рассуждений, способности устанавливать те или иные закономерности. При их выполнении ребёнок должен найти сходства и различия в предметах, сравнить предметы на основе выделенных признаков, сделать обобщения, умозаключения. Начинать нужно с более лёгких, посильных заданий во избежание отрицательных эмоций у ребёнка. Постоянно поощрять его в работе, чтобы он испытывал чувства удовольствия от занятий.
Какие бы задания с ребёнком вы не выполняли, непременно обращайте внимание на его речь. Она формируется в деятельности, в неразрывной связи с остальными психическими процессами. Повседневная жизнь изобилует возможностями постоянного речевого контакта. Разговаривайте с ребёнком на прогулке, играя, занимаясь различными домашними делами. Побуждайте его рассказывать вам, что он делал, что он видел, что слышал. Не бойтесь вводить в свою речь слова, заведомо не известные ребёнку. Объясните ему смысл сказанного, проследите за правильным употреблением и произнесением новых слов.
+2 #49 Савицкая Ирина Валериевна
Основная идея Л.С.Выготского-это теория культурно-исторической концепции. Воспитание состоит не в приспособлении ребенка к окружающей среде, а в формировании личности, выходящей за рамки этой среды, как бы смотрящего вперед. При этом ребенка не надо воспитывать извне, он должен самовоспитываться.
Один из важнейших тезисов Выготского, который часто не учитывает современная системная школа, работающая на знания и оценивание, — это теория зон ближнего развития ребёнка.
1. В каждом возрасте ребёнок может усвоить лишь определённые знания. Не стоит требовать от пятилетки правильного решения уравнений, если к этому нет никаких видимых предпосылок.
Ориентироваться нужно на зону ближайшего развития ребёнка. Её можно представить как задачу, которую ребёнок пока не способен решить сам, но вот-вот сможет. Динамику развития ученика можно оценивать с помощью зон ближайшего развития: что-то ребёнок может изучать самостоятельно, а что-то — только с помощью родителя или учителя.
2. Свободная игра — основа будущих успехов ребёнка
Выготский обосновал право ребёнка на игру, которое сейчас можно назвать краеугольным принципом всего дошкольного образования. Он показал, как связаны игра и развитие человека (то, что мы сейчас часто отнимаем у детей преждевременным погружением в навыки и умения).
Он разобрал игровую деятельность, наглядно показав, как она работает в становлении речи, помогает ребёнку действовать в познавательной ситуации, даёт ему возможность быть и чувствовать себя кем-то. При этом, говоря о том, что раннее погружение в «образование» не соответствует возможностям детей, он указывал и на то, что слишком позднее обучение тоже может быть плохо для ребёнка. Он определил не только нижний, но и верхний порог того момента, когда стоит начинать обучать детей.
«Игра — источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — всё это возникает в игре и ставит её на высший уровень развития».
3. Задача взрослых — помогать развиваться
Все родители уверены, что школа помогает ребёнку «научиться дружить», а в детский сад его отводят, чтобы он социализировался. Согласно Выготскому, социализация действительно важнейший этап становления. Только заключается она не в том, что мы куда-то и зачем-то там отдаём ребёнка, а в культурном контексте. Именно он ведёт ребёнка дальше, помогает ему стать личностью с собственным «я».
Здесь принципиально важной оказывается среда, в которой находится ребёнок. Она включает в себя всех — от родителей до педагогов. И главной задачей любого важного для ребёнка взрослого становится оценка, но не абсолютной успешности (в понятной нам системе пятёрок и двоек), а относительной, то есть прогресса. И родители, и учителя должны помогать ребёнку в этом движении.
Вариантов взаимодействия может быть множество — под руководством, с помощью, по указанию, в сотрудничестве, ориентированное на ребёнка и его личность. Причём на это Выготский обращал особое внимание, говоря о том, что важны не системы, а судьбы. И школа должна сделать шаг от системного к индивидуальным вариантам развития.
4. Оценки не рассказывают, чему же научился ребёнок
Мы привыкли мыслить в рамках пятибалльной шкалы, но каждый знает, что пятёрки не равны друг другу, а тройки в дневнике часто инерционны. Они даже не показатель знаний, а маркер положения ребёнка в классе, внимания к нему педагога (или его отсутствия).
5. У каждого ребёнка есть желание учиться
Почему же мы так часто вспоминаем Выготского именно сейчас? Во-первых, он сформулировал революционный тезис: врождённые способности влияют на развитие и самореализацию ребёнка, но не определяют их. Школа становится пространством, которое помогает ребёнку осваивать не только знания и навыки, но развивает его как личность, дает ему возможность двигаться вперёд. В ней оценивается не только ребёнок, а результат общего образовательного и воспитательного процесса.
+1 #48 Назарова Татьяна Анатольевна
Факторы влияющие на речевое развитие ребенка:
1. Эмоциональное общение с ребенком с момента рождения.
2. Создание условий для общения с другими детьми.
3. Совместные игры взрослого и ребенка.
4. Речь взрослого – пример для подражания.
5. Развитие мелкой моторики рук.
6. Удовлетворение любознательности ребенка, ответы на все его "почему".
7. Чтение художественной литературы.
8. Разучивание стихов.
9. Рассказывание стихов руками.
10. Совместные выезды на природу, экскурсии, посещения музеев.
Целью работы по развитию речи детей дошкольного возраста является становление начальной коммуникативной компетентности ребёнка – его умения решать игровые, учебные, бытовые задачи посредством речи. Я стремлюсь развивать у детей свободное владение языком, навыки речевого этикета, умение ориентироваться на особенности собеседника, учитывать условия ситуации, в которой протекает общение.
НАИБОЛЕЕ АКТУАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС:
• Здоровье сберегающие технологии
• Информационно – коммуникационная технология
• Технология развития критического мышления
• Проектные технологии
• Игровые технологии
• Педагогика сотрудничества
• Групповые технологии.
• Личностно-направленные
Инновационн ые технологии– это система методов, способов, приёмов обучения, образовательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счёт динамичных изменений в личностном развитии ребёнка в современных условиях.
Цели технологии:
• Формирование у детей представлений об искусстве человеческих взаимоотношений, эмоционально-мотивационных установок по отношению к себе, окружающим, сверстникам и взрослым людям;
ТЕХНОЛОГИЯ «Азбука общения». Основные авторы программы Людмила Михайловна Шипицына, Оксана Владимировна Защиринская (соавторы Алла Воронова, Татьяна Нилова). Использование Технологии «Азбука общения» позволило развить навыки межличностного взаимодействия детей от 3 до 6 лет со сверстниками и взрослыми.
ТЕХНОЛОГИЯ ТРИЗ (АВТОР Г. С. АЛЬТШУЛЛЕР)

Теория решения изобретательских задач, или ТРИЗ — область знаний о механизмах развития технических систем и методах решения изобретательских задач.
На основе технологии ТРИЗ разработали методическое пособие «Технологии развития связной речи дошкольников» Татьяна Александровна Сидорчук и Николай Николаевич Хоменко, внедрив в это пособие и технологии РТВ.
технология — это синквейн.
Синквейн - нерифмованное стихотворение из 5 строк, которое могут составить абсолютно все. В этом его огромный плюс в плане поддержания самооценки ребенка. Детям синквейн помогает реализовать свои интеллектуальные возможности, пополнить словарный запас для составления краткого пересказа; помогает развить речь и мышление посредством игрового приема. Составление синквейна часто используются как заключительное задание по пройденному материалу, для проведения рефлексии, анализа и синтеза полученной информации.
Методом технологии «Синквейн» является:
МНЕМОТЕХНИКА - (греч.) – «искусство запоминания» - это система методов и приемов, обеспечивающих успешное запоминание, сохранение и воспроизведение информации.
Данная система методов способствует
• Развитию разных видов памяти
• (Слуховой, зрительной, двигательной, тактильной);
• Мышления, внимания, воображения и развитию речи дошкольников.
Технология активизирующего обучения речи как средство общения (автор Ольга Афанасьевна Белобрыкина)

По мнению автора технологии, важнейшей предпосылкой совершенствования речевой деятельности дошкольников является создание эмоционально благоприятной ситуации, способствующей возникновению желания активно участвовать в речевом общении.
К основным видам деятельности дошкольника относят игру и общение, следовательно, игровое общение есть тот необходимый базис, в рамках которого происходит формирование и совершенствование речевой активности ребенка.
+1 #47 Коплярова Екатерина Юрьевна
У детей зона актуального развития это багаж знаний, умений, навыков, которыми они пользуются без помощи взрослого, самостоятельно. Это потенциал для стремлений и желаний. Когда ребенок научается читать самостоятельно, вероятно, он захочет прочитать книгу самостоятельно, так сказать, для себя. Я сам! Уйди! Не мешай! Полюбит ли он чтение в будущем или не полюбит, это уже вопрос другой статьи.

Основой для зоны актуального развития служит, так называемая, зона ближайшего развития. В этом секторе находятся те знания, умения и навыки, которые неподъемным грузом лежат в «таинственном сейфе» и ждут своего часа. Без помощи взрослого ребенок не может открыть этот сейф. Он смотрит на него, ходит вокруг, заглядывает в щелочку, но если вы не покажете содержимое сейфа своему ребенку, он быстро потеряет интерес. Потенциал смотреть на сейф есть ввиду наличия глаз, а взять оттуда что-либо для себя малыш сам не может…

Если ребенок просит помощи в каком-то деле, обязательно помогаем ему. Отмахнуться – значит препятствовать развитию. Ключ от сейфа у вас. Однако здесь есть тонкости.

Перед началом приучения к какому-либо новому занятию необходимо определить операции, которые ребеночек может делать сам, а какие нет. Делайте дело вместе, но выполняйте только те операции, которые он пока не может делать сам. Например, бессмысленно приучать детей мыть посуду, заставляя их отмывать пригоревший жир от сковороды. Это дается с трудом даже взрослому психологу со стажем. Постепенно передавайте трудные операции в деле ребенку, после того как он неоднократно на вашем примере увидит, как это делается.

Конечной целью приучения должна быть полная творческая самостоятельность в новом деле.

Таким образом, зона ближайшего развития становится зоной актуального развития. Расширенные вместе со взрослым границы актуального развития открывают новые горизонты, формируется новая зона ближайшего развития. И так постоянно происходит процесс развития человека.
+1 #46 Павлова Ольга Николаевна
Сегодня имя Льва Выготского больше известно в мире, чем в России. Его идеи и взгляды, опередившие время, соединили педагогику и психологию и заложили основы одних из самых передовых подходов в современном обучении. Инклюзивное образование, школа «возможностей», финская школа, система Эльконина — Давыдова — не перечесть, сколько всего хорошего получилось из книг, статей и взглядов Выготского. А ведь он, учитель литературы и юрист, случайно попал в педагогику.

Наверняка вы слышали это имя — оно на слуху, как имена Макаренко, Сухомлинского или Коменского и Монтессори. Лев Выготский прожил недолгую жизнь, умер в 37 лет от туберкулеза, но вошел в историю как основатель множества научных школ — изучения высших психических функций, идеи о «новом человеке» и новой теории сознания, работ по когнитивному развитию ребенка.

Его научное наследство так велико, что говорят даже о «культе Выготского». Он возник в Советском Союзе в 1960-е, когда идеи о психологии в педагогике совершили революцию в воспитании; оказалось, что все это уже было придумано в 20–30-е годы. С тех пор интерес к Выготскому и его идеям только растет, существует даже «выготсковедение» — так называют исследователей научного наследия Выготского.

Права на материалы с сайта mel.fm принадлежат ООО «МЕЛ» (ОГРН: 1157746946686). Полное или частичное воспроизведение материалов возможно только по письменному разрешению правообладателя.
Лев Выгодский родился 1896 году в Орше, в еврейской купеческой семье. Он был вторым из восьмерых детей и с детства привык анализировать поступки и слова братьев и сестер. Он был мальчиком со способностями и получил дома неплохое образование с частным учителем; последние два класса школы он окончил в частной гимназии Ратнера в Гомеле.

В 1913 году талантливый юноша легко поступил на медицинский факультет Московского университета, позже перевёлся на юридический, сочтя его более перспективным. Параллельно посещал лекции и занятия на историко-философском факультете и писал научные работы по литературоведению и истории литературы. Его диплом — исследование «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира» — был напечатан. Тогда же Лев Выгодский поменял фамилию — стал Выготским, чтобы отличаться от двоюродного брата Давида Выгодского, который уже был известен как педагог и ученый.

В 1919–1923 годах Выготский вернулся в Гомель: преподавал литературу в школе и педагогическом техникуме, а также вёл занятия на курсах, в школах, консерватории; сотрудничал с Московским педологическим институтом — исследовал, экспериментировал, проводил семинары, занимался наукой и читал лекции.

Права на материалы с сайта mel.fm принадлежат ООО «МЕЛ» (ОГРН: 1157746946686). Полное или частичное воспроизведение материалов возможно только по письменному разрешению правообладателя.
+1 #45 Семенова Елена Сергеевна
Согласно теории Льва Выготского, зона ближайшего развития — это "расстояние" между уровнем актуального и возможного развития ребенка.
Уровень актуального развития — это развитие психики ребенка в данный момент (какие задания могут выполниться самостоятельно). Зона ближайшего развития — это будущее развитие личности (действия, которые выполняются с помощью взрослого).

Теория базируется на гипотезе, что ребенок, обучаясь какому-то элементарному действию, параллельно осваивает общий принцип этого действия. Во-первых, само это действие имеет уже более широкое применение, чем его элемент. Во-вторых, освоив принцип действия, можно применить его для выполнения другого элемента.

Налицо развитие в процессе обучения. Обучение станет развивающим, если ориентироваться на то, чему ребенок может научиться на основе предыдущего опыта. При этом величина зоны ближайшего развития у каждого ребенка своя. Это зависит: от потребностей ребенка; от его возможностей; от готовности родителей и учителей оказать помощь в развитии ребенка.

Оппоненты Выготского считают, что его концепция обучения, основанная на зоне ближайшего развития, таит в себе опасность того, что можно подтолкнуть вперед ребенка, не имеющего достаточного потенциала.

Так, отсутствие социального опыта, искусственная среда обучения может затормозить естественное развитие детской психики, её адаптацию к реальному миру. Отчасти это подтверждается модной сейчас тенденцией: родители стремятся максимально развивать малышей дошкольного возраста, не учитывая их способности и потенциал. Это может нарушить здоровье и психику детей, снизить мотивацию к дальнейшему обучению.

В тоже время, системно помогая выполнять ребенку действия, которые он не осилил самостоятельно, можно лишить ребенка независимости мышления, то есть способности к творчеству.
+1 #44 Щеглова Надежда Викторовна
Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий. Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мысленные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Так, познакомившись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, что бы вытащить мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок действовал не с отдельными предметами, а с образами, представлениями о предметах и о способах их употребления. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умение решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане. Обобщения предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Складывающиеся у детей обобщения имеют форму образов и используются в процессе наглядно-образного решения задач.

В раннем детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые вязи и отношения, учитывать их в своих действиях.
+1 #43 Филимонова Галина Александровна
Взаимосвязь процессов речи и мышления дошкольников
Воспринимая окружающий мир, дети сообщают то, что они видят или слышат, или чувствуют. Обозначая словами эти признаки, позволяют детям общаться. Мышление очень тесно связано с речью. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя. В дошкольном возрасте можно говорить лишь о предпосылках развития словесно-логического мышления. Связность произносимых слов и полнота грамматической формы высказывания - важное условие успешного общения детей.
Ребята, которые активно общаются и с хорошо развитой речью, плохо находят общий контакт с плохо говорящими. В свою очередь, дети, плохо говорящие, с трудом общаются с такими же, плохо говорящими, они плохо понимают друг друга, не могут наладить интересную игру, содержательно общаться. Им становится скучно друг с другом, они вынуждены играть врозь, потому что говорить им не о чем.
В дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи. У него появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы. В общении со сверстниками развивается диалоговая речь.
Связность произносимых слов и полнота грамматической формы высказывания - важное условие успешного общения детей. Поэтому взрослому необходимо научить ребёнка сравнивать, обобщать, анализировать. Организуя наблюдения, экспериментирование, ознакомление с художественной литературой, нужно побуждать подробно раскрывать свои мысли, объяснять свою точку зрения. Взрослые должны поддерживать стремление детей познавать мир.
Мышление развивается вместе с опытом ребёнка. С возрастом познания детей накапливаются, опыт расширяется, любознательность увеличивается.
А, в совокупности со всем этим, развивается активный и пассивный словарь детей.
+1 #42 Адрианова Алла Алексеевна

Главная \ Библиотека \ Статьи
Концепция речемышления Л.С. Выготского и

В соответствии с концепцией речемышления Л.С. Выготского «мысль не оформляется, а формируется в слове». Это формирование предполагает прохождение пути «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов и, наконец, в словах» (Выготский, т. 2, с. 358). В своих работах и прежде всего в «Мышлении и речи» Выготский приводит не так много эмпирических данных в поддержку правомерности вычленения этих пяти этапов. Однако, как мы знаем, Выготский имел большой практический опыт в анализе формирования речи и ее патологии, как у детей, так и у взрослых, и поэтому, возможно, он имел больше аргументов, чем были изложены в его работах. Более поздние исследования подтвердили правомерность вычленения трех собственно речевых этапов этого пути (внутренняя речь, семантический план, внешняя речь) и показали, что они связаны, главным образом, с функциями левого полушария и нарушаются при разных формах афазии, возникающих при поражениях мозга с левосторонней локализацией (Лурия, 1948, 1975; Ахутина, 1975, 1989). Доречевые этапы мотив и мысль (при относительно сохранности речевых) нарушаются при лобных поражениях, как двусторонних, так и односторонних (Лурия, 1969). Таким образом, и выделение мысли как особого плана речемышления подтверждается эмпирическими данными.

В «Мышлении и речи» Л.С. Выготский дает характеристики мысли как особого функционального образования на пути от мысли к слову. Возникает вопрос, насколько эти характеристики подтверждаются как данными анализа патологии мышления при локальных поражениях мозга, так и данными анализа индивидуально-типологических особенностей детской связной речи, выявляемых при нейропсихологическом обследовании детей с нормальным психическим развитием.

В качестве основных характеристик этапа мысли взяты две, зафиксированные в следующих положениях Л.С. Выготского. Первое положение: «Всякая мысль стремится соединить что-то с чем-то, имеет движение, течение… решает какую-то задачу» (Выготский, т.2, с. 354). Второе положение: «Мысль всегда представляет нечто целое… То, что в мысли содержится симультанно, в речи развертывается сукцессивно» (Выготский, т.2, с. 356)

В сообщении будут представлены два примера попыток построения связной речи больным с поражением лобных отделов левого полушария и больным с поражением передних отделов правого полушария. Их анализ показывает, что динамический аспект мышления, фиксируемый первым положением, страдает у первого больного. Его мысль не разворачивается, для ее течения необходимы вопросы собеседника, контролируемые процессы мышления замещаются автоматическим всплыванием ассоциаций. Целостное видение ситуации страдает у второго больного, модель ситуации не актуализируется, ее прототипические черты не опознаются, и в речи больного обнаруживается та же фрагментарность, которая характеризует его восприятие. Таким образом, оба аспекта этапа мысли, выделенные Л.С. Выготским, страдают при разных формах патологии мышления, что подтверждает психологическую реальность этих характеристик.

Далее будут представлены данные анализа рассказов по картинке и пересказов текстов, построенных детьми двух возрастных групп. Возраст 25 детей первой группы, посещавших обычный детский сад, был от 5.2 до 6.6 (средний возраст 5 лет 7 месяцев). Во второй группе возраст 21 ребенка-первоклассника от 6.12 до 8.0 (средний возраст 7 лет 4 месяца). Нейропсихологическое обследование детей обеих возрастных групп позволило выделить детей с относительным отставанием в развитии левополушарных и правополушарных функций.

Анализ текстов детей различных подгрупп показал, что для детей с относительной слабостью левополушарных функций были более характерны трудности развертывания текста, пропуски смысловых звеньев, что обусловлено как несформированностью функций планирования и контроля действий, так и вербальными трудностями. Приведем примеры. Сначала дядя шел... Потом прошел к ... мусорке, ... потом кинул, ... потом его пепел сам упал. ... Ветер потому что. Пропуск ключевого звена «ветер» исправляется после паузы самостоятельно. Человек выбросил уголь. Он высыпал уголь и стал черным. Пропущено смысловое звено «ветер», чтобы объяснить грязь на лице, вставлен «уголь».

Дети с относительной слабостью правополушарных функций чаще ошибочно опознавали ситуацию и актуализировали неверную модель ситуации, что проявлялось в сложности номинации героев рассказа и ключевых объектов; пропуске типовых для ситуации деталей, и суммарно в низкой смысловой полноте рассказа. Для этих детей более характерно нарушение целостности дискурса и вплетение в рассказ деталей, малореалистичных в описываемой ситуации. Если изображенная ситуация включала контекст социальных взаимодействий, дети чаще ошибочно опознавали намерения и взаимоотношения персонажей. Приведем примеры. Дядя нес орехи выбросить в ведро. Дядя хотел зерна в ведро положить на зиму. Дети не замечают, что мужчина несет полное ведро, неправильно опознают мусорный бак, при этом второй ребенок совсем не узнает ситуацию высыпания мусора.

Таким образом, выделенные Л.С. Выготским характеристики мысли «работают» и при анализе детской речи.
+2 #41 Медникова Анастасия Викторовна
Из опыта работы. Любое содержание образования должно основываться на зоне ближайшего развития, которое перерастает в уровень актуального развития, благодаря организованному процессу обучения. Затем появляется новая зона ближайшего развития, перерастающая в дальнейшем в уровень актуального развития, таким образом, происходит не только прирост знаний, умений и навыков, но и развитие личности в целом. Обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два тесно взаимосвязанных процесса. Обучение только тогда хорошо, когда оно идёт впереди процесса развития и ведёт к активации целого ряда функций, находящихся в стации созревания, лежащих в зоне ближайшего развития.
Положительно или отрицательно влияет зона ближайшего развития на мотивацию к обучению зависит от ряда условий. Для формирования положительных мотивов в обучении необходимо: создание общего положительного отношения к учению и познанию; включенность учащихся в совместную учебную деятельность (применение современных педагогических технологий сотрудничества); построение взаимоотношений «педагог-учащийся» на основе субъект-субъектных взаимоотношений; развитие самостоятельности и самоконтроля (применение рейтинговой системы); занимательность изложения учебного материала, использование современных активных методов обучения.
Если рассматривать зону ближайшего развития в контексте культурно-исторической теории, Выготский писал, что основной источник развития - это общение. Это не подсказки, а разные позиции общения - независимая, на равных, позиция "под", позиция "над". Какая бы позиция общения не использовалась в процессе обучения, важна атмосфера доброжелательности, уверенности в том, что все получится, при чем в первую очередь со стороны учителя. Тогда эта уверенность перейдет и ребёнку.
Зона ближайшего развития есть у всех, она характеризует не только ребёнка. Если мы придерживаемся концепции Выготского, то для того, чтобы развивался ребёнок, должны развиваться учителя.
Обучение – это некоторое общение и сотрудничество. Педагогика сотрудничества, по мнению Выготского, является непременным, главным условием для развития. В противном случае – нет ни обучения, ни развития. По культурно-исторической теории, нет не развивающего обучения: если это обучение, то оно развивающее. Или это не обучение, а тренировка, дрессировка, натаскивание…».
+1 #40 Гурова Ольга Анатольевна
Вслед за успешным усвоением пройденного материала полученные дошкольником знания переходят на актуальный уровень саморазвития. Благодаря этому у малыша появляются возможности для проявления воображения, творчества, решения различных задач. Однако детское развитие по-прежнему ограничивается преградой. Для последующего продвижения малыш нуждается в новых познаниях. Умение усваивать новый, но взаимосвязанный с усвоенными знаниями материал является показателем скрытого потенциала дошкольника. Л.С. Выготский установил, что зона ближайшего развития (ЗБР) – это знания, навыки, умения, приобретенные ребенком при помощи взрослых. Выделение двух зон в развитии дошкольника по Выготскому было сродни революции в педагогической науке. Изначально для выявления уровня обучаемости в расчет брались лишь те навыки, которыми ребенок уже овладел, то есть зона актуального развития. Такое диагностирование не являлось полноценным. Для полной картины необходимо было определение дальнейших перспектив. Выдвинутая еще в 20 веке теория не утратила своей актуальности до настоящих дней. Из ранее изложенного следует, что дошкольник на разных этапах взросления в силах самостоятельно справится с некоторыми действиями – это характеризует зону его актуального саморазвития. Однако многое остается за гранью возможностей малыша. Это является показателем зоны его ближайшего развития. К каждому ребенку необходим субъективный подход: одному достаточно небольшой подсказки, а другой нуждается в более содержательной помощи. Указанные примеры являются свидетельством существования различных по величине зон ближайшего развития. Теория зоны ближайшего развития Л.С. Выготского с практической точки зрения характеризуется следующим образом: действия, выполняемые ребенком с помощью взрослого, являются залогом его взросления в ближайшем будущем. И чем обширнее спектр совместной работы, тем больше вероятность раскрытия заложенного природой потенциала ребёнка.
+1 #39 Кирилова Валентина Геннадьевна
Из опыта работы.Взаимосвязь процессов речи и мышления дошкольников.
Ребёнок рождается, не обладая ни мышлением, ни речью. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью. На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Речь – это главный инструмент мышления. Информацию, которую нельзя передавать с помощью органов чувств, можно передать только с помощью речи.
Развитие речи ребёнка влияет на развитие мышления и всех познавательных процессов (памяти, внимания, восприятия), а развитие мышления развивает речь. Таким образом, мы видим, что все психические процессы тесно взаимосвязаны между собой. При выполнении заданий направленных на развитие речи мы развиваем и умственные способности ребёнка и наоборот.
Развитие мышления и развитие речи у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно.
Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы.
+1 #38 Лазушина Мария Федоровна
Современный психолого-лингвистический подход к развитию речи детей дошкольного возраста основывается на теории речевой деятельности, сформулирован-ной в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Д.Б. Эльконина.

Изучая проблему взаимодействия речи и мышления, Л.С. Выготский критиковал учение Ж. Пиаже, который считал, что речь ребенка раннего возраста эгоцентрична, то есть, она не выполняет коммуникативных функ-ций и является признаком незрелости детского мышления. Выготский доказал в своих исследованиях, что на основе эгоцентрической речи возникает внутренняя речь, являющаяся основой развития мышления у ребенка.

Центральным вопросом в процессе изучения взаимодействия речи и мышления, является проблема формирования понятий, усвоения детьми значения слова. Выготский определял значение слова как феномен мышления, «всякое слово уже обобщает» – говорил ученый, формирование понятия невозможно вне речевого мышления. Общаясь со взрослым, ребенок усваивает нерасчлененный, слитный образ. Значение слова у ребенка и взрослого часто не совпадает. В процессе общения, благодаря взаимодействию возникает определенное значение слова, которое становится понятием. Несмотря на то, что слова совпадают по своей номинативной функции, лежащие в их основе мыслительные операции различны. Осознание значения слов у детей развивается постепенно и переходит на новую ступень обобщения. Таким образом, Выготский показывал развитие интеллектуальной функции языка у детейПроцесс становления речи детей исследовал и А.А. Леонтьев. Он охарактеризовал основные компоненты речевой деятельности: намерение, мотив, потребность, речевое действие, цель. Подчеркивал необходимость накопления речевых умений и навыков, а так же языковых средств, которые они обеспечивают, для овладения детьми системой языка. При этом он разделяет речевые умения и навыки, определяя навыки как речевые механизмы, а умения – использование этих механизмов для различных целей. Раскрывая структуру речевого высказывания, Леонтьев отмечает ряд умений: быструю ориентировку в условиях общения, умение спланировать свою речь, умение выбрать языковые средства для нужного содержания и умение обеспечить обратную связь для эффективности общения и получения ожидаемых результатов. При этом он указывает на важнейшее свойство приобретения детьми речевых навыков – это легкость перенесения единиц языка на новые сочетания. Так А.А. Леонтьев характеризует чувство языка у детей, которое дает возможность им быстро ориентироваться в языковом материале и комбинировать языковые единицы в высказывание. С.Л. Рубинштейн в своих исследованиях дал определение ситуативной и контекстной речи, характеристику развития речи у детей. Речь ребенка сначала носит ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяются содержание и функции речи, ребенок в процессе обучения овладевает формами. Широко известны ставшие классическими труды по детской речи А.Н. Гвоздева, который провел большую эмпирическую работу по сбору данных речевого развития своего сына Жени, а затем их лингвистическому анализу и обобщению. В дневнике наблюдений, который А.Н. Гвоздев вел с 1923 по 1930 г. (с 1 года 8 месяцев до 9–летнего возраста сына), впервые были преодолены недостатки дневниковых записей, осуществляемых неспециалистами.
+1 #37 Кивкина Наталья Юрьевна
Развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования поведения и сопоставить подход к этим явлениям, типичный для учения об условных рефлексах, с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет прежде всего историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта. Именно потому, что эта тема имеет такое центральное значение по существу, мы и начинаем с нее рассмотрение конкретных сторон развития детского поведения.

Первые шаги развития речи совершаются именно так, как указывает теория условного рефлекса относительно развития всякой, новой формы поведения.

С одной стороны, в основе детской речи лежит врожденная реакция, наследственный рефлекс, который мы называем безусловным. Он есть база для последующего развития решительно всех условных реакций. Таким безусловным рефлексом, такой наследственной базой, на которой возникает речь взрослого человека, является рефлекс крика, голосовая реакция ребенка. Известно, что она наблюдается уже у новорожденного.

При настоящем состоянии наших знаний о безусловных рефлексах трудно сказать, из какого числа врожденных реакций состоит крик, но после новых работ не подлежит сомнению, что в голосовых реакциях новорожденного не один безусловный рефлекс, а, может быть, ряд тесно связанных между собой безусловных рефлексов. Однако в первые же недели жизни ребенка происходит модификация, которая свойственна всякому условному рефлексу. Повторяясь в известных ситуациях, сочетаясь в этих ситуациях с условными раздражителями и входя в состав этих ситуаций, голосовые реакции ребенка чрезвычайно рано, уже в первые недели жизни, начинают превращаться в условные голосовые рефлексы. Они вызываются не только различными безусловными внутренними раздражителями, но и условными стимулами, которые сочетаются с различными врожденными реакциями ребенка.Лев Семёнович Выго́тский — советский психолог. Основатель марксистской исследовательской традиции изучения высших психологических функций и построения авангардной футуристической «науки о Сверхчеловеке» коммунистического будущего и новой психологической теории сознанияНаучная теория Л.С.Выготского и ее применение в современном дошкольном образовании.

Научная школа, созданная Л.С. Выготским, основывается на таких положениях, как:
- личность в своей основе имеет социальную и историческую природу;
- развитие личности происходит целостно;
- культурное развитие личности заключается в присвоении общественно выработанных форм поведения посредством речевых знаков;
- для понимания природы психического развития личности необходимо выйти за рамки индивидуального и обратиться к истории человеческой культуры и искусства;
- обучение ребенка должно быть построено таким образом, чтобы оно вело за собой развитие.

Попытаемся рассмотреть эти понятия применительно к системе современного образования ,в частности дошкольного. С самого рождения ребенок начинает учиться - выражать свои эмоции и желания; затем ходить, говорить. В основе научной школы Л.С. Выготского лежат идеи культурно-исторической теории развития. Это концепция психического развития человека, которая была разработана в 20-30 гг. ХХ века при участии таких известных ученых как А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия. По мнению Л.С. Выготского, человек - существо прежде всего социальное. Личность есть понятие социальное. Личность возникает в результате культурного развития. Если говорить о современном образовании, то очень важно, какой взрослый (педагог, родители) оказывается рядом с ребенком в момент "вхождения" маленького человека во взрослый мир, "в культуру".Развитие психических функций заключается в следующем: каждая функция, заложенная генетически, с течением времени преобразуется в высшую психическую функцию: формируется память, мышление, воображение, произвольность и т.д. Все это формируется во взаимодействии ребенка со взрослым в дошкольном возрасте. В настоящее время данная теория весьма актуальна. В нашем обществе происходят изменения относительно функций образования, профессионального статуса педагога. Возрастает необходимость в развитии личности обучающихся. Обучение и развитие направлено на качественное изменение человека, на развитие его способности к самореализации, способности адаптироваться к стремительно меняющемуся миру. В дошкольном возрасте это развитие набирает бешеные темпы. Своеобразным орудием такого развития, по мнению Л.С. Выготского, является слово (знак). Здесь необходимо сказать еще об одной идее, выдвинутой великим ученым Л.С. Выготским. Это теория "О зоне ближайшего развития", которая основана на двух понятиях - зоне актуального и зоне ближайшего развития. Зона актуального развития или действия - наличный уровень подготовленности учащегося, который характеризуется тем, какие задания он может выполнить самостоятельно без помощи взрослого. Зона ближайшего развития характеризует процесс взаимосвязи между развитием и обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности, он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач.

Именно в таком ключе должны работать сегодня педагоги современного образования, начиная с раннего возраста в дошкольном учреждении. Такое обучение ведет к формированию в будущем личности, успешной в разных видах деятельности; личности, способной на повышение квалификации с учетом своих интересов и потребностей.

И наоборот, полагал Л.С. Выготский, если взаимодействие осуществляется относительно того содержания, которое ребенок уже освоил, развития не происходит. Современный педагог обязательно должен помнить об этом. Да, в зоне актуального развития работать проще. Но наша задача состоит в том, чтобы обеспечить эффективное взаимодействие с детьми.Источник развития, по Л.С. Выготскому, находится вне ребенка, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве Первое условие связано с состоянием здоровья ребенка (биологический фактор развития). Сохранность биологической (натуральной) основы обеспечивает возможность развиваться в соответствии с возрастом. Но этого не достаточно, необходимо второе условие – благоприятная социально-педагогическая развивающая среда (социальный фактор развития), включающая специально организованное предметно-игровое пространство, обеспечение условий для эмоционального, познавательного и коммуникативного развития (то есть общения со взрослыми и сверстниками), а также для развития всех видом деятельности. Третье условие необходимое для нормального развития – активность самого ребенка (двигательная, эмоциональная, познавательная, коммуникативная. В нашем «педагогическом багаже» пока мало разнообразных образовательных форм совместной деятельности взрослого с детьми, которые бы соответствовали современному дошкольному образованию, были интересны дошкольникам. Чем больше в «багаже» педагога будет разнообразных современных форм работ с детьми, тем ярче, богаче и насыщеннее становится жизнь дошколят.
+1 #36 Шепель Марина Владимировна
Лев Семёнович Выготский (1896 – 1934) является одним из известных советских психологов и педагогов, чьи работы по исследованию психологии и когнитивному развитию ребёнка востребованы и сегодня.
Как развиваются линии мышления и речи в процессе развития личности ребёнка, является одной из интересных концепций учёного.
Проблема взаимодействия речи и мышления всегда находилась в центре внимания психологических исследований. И здесь центральным моментом, по мнению Л.С. Выготского, является «отношение мысли к слову», так как с самых древних времён исследователи или отождествляли их, или полностью разъединяли.
Ребёнок не обладает мышлением при появлении на свет. Мышление у ребёнка формируется на основе непосредственного познания окружающего мира, практического знакомства с действительностью.
Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Овладевая в процессе общения с окружающими людьми словами и грамматическими формами родного языка, ребёнок учится вместе с тем обобщать при помощи слова сходные явления, формулировать взаимоотношения, существующие между ними, рассуждать по поводу их особенностей и т. д.
Формирование мышления и речи происходит в процессе практической деятельности. Язык как средство общения людей - особый вид интеллектуальной деятельности.
Л, С. Выготский анализировал учение Ж. Пиаже, который считал, что речь ребёнка раннего возраста эгоцентрична: она не выполняет коммуникативных функций, не служит целям сообщения и ничего не изменяет в деятельности ребёнка, а это является символом незрелости детского мышления. К 7-8 годам эгоцентрическая речь свертывается, а затем исчезает.
Он показал в своих исследованиях, что на основе эгоцентрической речи возникает внутренняя речь ребёнка, являющаяся основой его мышления.
В большинстве существующих в настоящее время подходов к периодизации этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями.

В речи мы формулируем мысль, а, формулируя ее, мы ее формируем. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.
При этом первые обобщения ребёнка неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами.
Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и с психологической точки зрения значение слова, прежде всего, представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях.
Следующий этап развития ребёнка связан с овладением им речью. Слова, которыми овладевает ребёнок, являются для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и легко переносятся с одного предмета на другой. Однако в значения первых слов нередко входят только какие-то отдельные признаки предметов и явлений, которыми ребёнок и руководствуется, относя слово к этим предметам. Вполне естественно, что существенный для ребёнка признак на самом деле является далеко не существенным. Слово «яблоко» детьми часто сопоставляется со всеми круглыми предметами или со всеми предметами красного цвета.
На следующем этапе развития мышления ребёнка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция, которые к трём - трём с половиной годам достигают уже достаточно высокого уровня развития.
Таким образом, существенной особенностью мышления ребёнка является то, что его первые обобщения связаны с действием. Ребёнок мыслит действуя. Другая характерная особенность детского мышления - его наглядность. Наглядность детского мышления проявляется в его конкретности. Ребёнок мыслит, опираясь па единичные факты, которые ему известны и доступны из
Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению.
Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Равно неправомерны как установление тожества между речью и мышлением, так и представление о речи, как только внешней форме мысли.
Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тожество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению. Нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль.
Мышление и речь являются связанными и не могут существовать друг без друга.
+1 #35 Матвиенко Олеся Васильевна
В самом раннем детстве закладывается то, какой будет наша речь.

Проблема развития речи у детей особенно актуальна в настоящее время, так как из жизни ребенка уходит живое общение. Современные дети живут в эпоху высоких информационных технологий, они любознательны, пытливы, активно познают окружающий мир. И родители, из хороших побуждений, слишком стремятся развивать своих детей, чей окружающий мир и так перенасыщен информацией. Это способствует тому, что у малышей формируется своеобразная защитная реакция «ничего не слышу, ничего не вижу, ничего не говорю». Впоследствии возникает речевая задержка и нарушения коммуникации. В последние годы, по данным статистики, увеличивается количество малышей с аутистическими тенденциями в развитии.

Предлагаю обратиться к истории.

Начало 20 века. Появился первый телефон. На первый план выходят слова точные, обозначающие конкретные факты. Отходит на второй план витиеватость, цветистость речи, свойственная 19 веку.

Конец 20 начало - 21 века – это бум информационных технологий. На сцену выходит знаковая система, система символов. Общение сводится к системе «Человек – машина». Это общение через Интернет, СМС - общение. Данная система требует краткости, минимизации символов и знаков. Слова - определения, сравнения, эпитеты и т. д. становятся лишними, отмирают, выпадают из активного словаря. Важнейшая часть нашего общения вживую: тон голоса, мимика, позы и жесты компенсируются смайликами, скобками. И ребенок, проводя все время перед экраном гаджетов, в виртуальном мире, не в состоянии как «прочитать» состояние своего собеседника, так и украсить свою речь невербальным общением.

Современные дети в большинстве своём слишком мало используют речь в общении с близкими взрослыми. Гораздо чаще они поглощают телепрограммы, которые не требуют их ответа, не реагируют на их отношение и на которые он сам никак не может воздействовать.

Для чего же так необходимо развивать речь ребенка?

В трудах великих педагогов и психологов (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Г. А. Фомичева, К. Д. Ушинский) отмечалась взаимосвязь речи и мышления. "Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить."

Речь – это не только средство общения, но и средство мышления, воображения, контроль за своим поведением, это средство осознания своих переживаний, и сознания себя в целом.

Развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая проблема воспитания.

Именно поэтому я выбрала тему своей работы познавательно-речевое развитие дошкольников.

Целью моей работы стало создание условий для познавательно-речевого развития ребят.

Для себя я поставила следующие задачи:

1. обогащать активный словарь детей через познавательно-исследовательскую деятельность;

2. обогащать эмоционально – чувственный опыт детей в процессе непосредственного общения с предметами, явлениями, людьми;

3. учить проявлять и словесно объяснять свои эмоции;

4. поддерживать интерес у детей и проявление инициативы и самостоятельности в их познавательно-речевом развитии;

5. мотивировать родителей постоянно общаться со своими детьми.
+1 #34 Смирнова Ольга Михайловна
Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребёнка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Развитие речи – её звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя – одна из важнейших задач обучения детей в начальной школе.

Уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук. Формирование словесной речи ребёнка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. Развитие пальцевой моторики подготавливает почву для последующего формирования речи. Многие авторы отмечают взаимосвязь и взаимозависимость речевой и моторной деятельности, поэтому при наличии речевого дефекта у детей особое внимание необходимо обратить на стимулирующую роль тренировки тонких движений пальцев.

Учеными также установлена прямая зависимость между уровнем двигательной активности детей и их словарным запасом, развитием речи, мышлением. Под действием физических упражнений, двигательной активности в организме возрастает синтез биологически активных соединений, которые улучшают сон, благоприятно влияют на настроение детей, повышают их умственную и физическую работоспособность.

Исследованиями учёных Института физиологии детей и подростков АПН была подтверждена связь интеллектуального развития и пальцевой моторики. Систематические упражнения по тренировке движений пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются мощным средством повышения работоспособности головного мозга. Развивая моторику, мы создаём предпосылки для становления многих психических процессов.

Предлагаю методику, которая позволяет выявить скрытые способности ребёнка и расширить границы возможностей его мозга. Кинезиология – наука о развитии головного мозга через движение, наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения. Кинезиологические методы влияют не только на развитие умственных способностей и физического здоровья, они позволяют активизировать различные отделы коры больших полушарий, что способствует развитию способностей человека и коррекции проблем в различных областях психики. В частности, применение данного метода позволяет улучшить у ребенка память, внимание, речь, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снижает утомляемость, повышает способность к произвольному контролю. Кинезиология – это методика сохранения здоровья путём воздействия на мышцы тела, т. е. путём физической активности. Кинезиологические упражнения – комплекс движений, позволяющий активизировать межполушарное взаимодействие, через которые полушария обмениваются информацией, происходит синхронизация работы полушарий.

Таким образом процесс психического развития (внимание, память, мышление) детей дошкольного возраста происходит при условии их высокой двигательной активности. При регулярном выполнении перекрестных движений образуется большое количество нервных волокон, связывающих полушария головного мозга, что способствует развитию высших психических функций. Ребенок по своей природе готов постоянно двигаться, в движении он познает мир. Кинезиологическими упражнениями пользовались Аристотель и Гиппократ. Своей молодостью и красотой Клеопатра также была обязана кинезиологии.

• В ходе систематических занятий по кинезиологическим программам у ребёнка улучшается память и концентрация внимания.

• У многих детей при этом наблюдается значительный прогресс в способностях к обучению, а так же управлению своими эмоциями.

• Кинезиологические упражнения дают возможность задействовать те участки мозга, которые раньше не участвовали в учении, и решить проблему неуспешности.

В случае, когда детям предстоит интенсивная умственная нагрузка, рекомендуется перед подобной работой применять кинезиологический комплекс упражнений.

Интересно отметить, что человек может мыслить, сидя неподвижно. Однако для закрепления мысли необходимо движение. И. П. Павлов считал, что любая мысль заканчивается движением. Именно поэтому многим людям легче мыслить при повторяющихся физических действиях, например ходьбе, покачивании ногой, постукивании карандашом по столу и др. На двигательной активности построены все нейропсихологические коррекционно – развивающие и формирующие программы! Вот почему следует помнить, что неподвижный ребёнок не обучается!

Таким образом, роль стимула развития центральной нервной системы, всех психических процессов, и в частности речи, играет формирование и совершенствование тонкой моторики кисти и пальцев рук.

Кинезиологические упражнения:

«Колечко». Поочередно перебирать пальцы рук, соединяя в кольцо большой палец и последовательно указательный, средний, безымянный и мизинец. Упражнения выполнять, начиная с указательного пальца и в обратном порядке от мизинца к указательному. Выполнять нужно каждой рукой отдельно, затем обеими руками вместе.

«Кулак – ребро – ладонь». На столе, последовательно, сменяя,выполняются следующие положения рук: ладонь на плоскости, ладонь, сжатая в кулак и ладонь ребром на столе. Выполнить 8-10 повторений. Упражнения выполняются каждой рукой отдельно, затем двумя руками вместе.

«Лезгинка» Левая рука сложена в кулак, большой палец отставлен в сторону, кулак развернут пальцами к себе. Правая рука прямой ладонью в горизонтальном положении прикасается к мизинцу левой. После этого одновременно происходит смена правой и левой рук в течение 6-8 раз

«Зеркальное рисование». Положите на стол чистый лист бумаги. Начните рисовать одновременно обеими руками зеркально-симметричные рисунки (гриб под елью, квадраты, треугольники, горизонтальные линии, буквы. При выполнении этого упражнения почувствуете, как расслабляются глаза и руки. Когда деятельность обоих полушарий синхронизируется, заметно увеличится эффективность работы всего мозга.

«Ухо – нос». Левой рукой возьмитесь за кончик носа, а правой – за противоположное ухо. Одновременно отпустите ухо и нос, хлопните в ладоши, поменяйте положение рук «с точностью до наоборот».

«Змейка». Скрестите руки ладонями друг к другу, сцепите пальцы в замок, выверните руки к себе. Двигайте пальцем, который укажет ведущий. Палец должен двигаться точно и чётко, не допуская синкинезий. Прикасаться к пальцу нельзя. Последовательно в упражнении должны участвовать все пальцы рук.

«Горизонтальная восьмерка». Вытянуть перед собой правую руку на уровне глаз, пальцы сжать в кулак, оставив средний и указательный пальцы вытянутыми. Нарисовать в воздухе горизонтальную восьмерку как можно большего размера. Рисовать начинать с центра и следить глазами за кончиками пальцев, не поворачивая головы. Затем подключить язык, т. е. одновременно с глазами следить за движением пальцев, хорошо выдвинутым изо рта языком.

Массаж ушных раковин. Оттянуть уши вперед, затем назад, медленно считая до 10. Начать упражнение с открытыми глазами, затем глаза закрыть. Повторить 7 раз.

Перекрёстные движения. Выполняйте перекрёстные координированные движения одновременно правой рукой и левой ногой (вперёд, в сторону, назад). Затем сделайте то же др. рукой и ногой.

Качание головой. Дышите глубоко. Расправьте плечи, закройте глаза, опустите голову вперёд и медленно раскачивайте головой из стороны в сторону.

Дыхательная гимнастика.Выполните ритмичное дыхание: вдох в два раза короче выдоха.

«Снеговик» Стоя. Представьте, что каждый из вас только что слепленный снеговик. Тело твердое, как замерзший снег. Пришла весна, пригрело солнце, и снеговик начал таять. Сначала "тает” и повисает голова, затем опускаются плечи, расслабляются руки и т. д. В конце упражнения ребенок мягко падает на пол и изображает лужицу воды. Необходимо расслабиться. Пригрело солнышко, вода в лужице стала испаряться и превратилась в легкое облачко. Дует ветер и гонит облачко по небу.

«Дерево» Исходное положение – сидя на корточках. Спрятать голову в колени, обхватить их руками. Представьте, что вы - семечко, которое постепенно прорастает и превращается в дерево. Медленно поднимитесь на ноги, затем распрямите туловище, вытяните руки вверх. Затем напрягите тело и вытянитесь. Подул ветер – вы раскачиваетесь, как дерево
+2 #33 Прохорова Мария Алексеевна
Речевая деятельность дошкольников.
Существует 4 вида речевой деятельности: слушание, говорение, чтение и письмо. Речевая деятельность делится на внешнюю и внутреннюю.основные формы устной речи: монологическая, диалогическая и групповая.
Во время всех видов речевой деятельности функционируют психические процессы восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения.
Как приоритетное выделяется овладение диалогической речью, так как именно диалогическая речь является необходимым условием полноценного социально – эмоционального развития.
Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками. Связная диалогическая речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.
В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения монологической (интеллектуальной, планирующей) речи.
Факторов, влияющих на развитие речи детей множество (в схеме указаны лишь основные, и от нас зависит, какое влияние они окажут.

Память и мышление как психические процессы.
Как известно, у младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и материал, если он вызывает эмоциональный отклик.
На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания, причем, чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической.
Мышление - высший познавательный процесс отражения действительности, представляющий собой порождение нового знания, т. Е. Мы мыслим, прорабатываем имеющуюся информацию и выдаём что-то своё. Мышление всегда связано с проблемной ситуацией, задачей, которую нужно решить.

Приёмы развития памяти и мышления в речевой деятельности.
Для выполнения задач речевого и умственного развития нужно искать интересные, нетрадиционные приёмы. Здесь можно использовать упражнения, направленные на развитие способности к воссозданию мыслительных образов, осознанное восприятие, способность устанавливать связи между элементами материала. Нужно учить не механически запоминать слова и фразы, а представлять себе определённую картинку, каким-либо образом связывать объекты.

Приемы развития памяти

1. "Запомни фразы"
Цель: развитие способности к воссозданию мыслительных образов.
Ребенку предлагается закрыть глаза и прослушать ряд фраз, представив себе соответствующую картинку:
Кошка лакает молоко, дети играют в футбол, мама вяжет свитер.

2. Следующий приём «мультфильм».
Давайте попробуем запомнить слова в определённом порядке, получится ли у вас:
Дано 12 слов: лимон, карандаш, дорога, машина, жираф, фотоаппарат, слон, банан, ведро, газета, птица, вода.
Справиться с этим заданием можно, если связать эти слова каким-либо сюжетом.например: представьте, что у нас есть большой жёлтый, кислый лимон, мы берём карандаш и протыкаем его, внутри карандаша длинная дорога, по которой едет машина, в машине стоит жираф, у него на шее висит фотоаппарат, он сфотографировал слона, слон ест банан, шкурку он бросил в ведро, затем он бросил в ведро газету, на которой была нарисована птица, которая пьёт воду.
Ребёнок представляет себе такой «мультфильм», и он легко запоминает слова в определённом порядке. Стоит напомнить ему только слово «лимон» и он без труда назовёт нужные слова.

3. Можно развивать память детей, используя мнемотехнику. Когда человек в своем воображении соединяет несколько зрительных образов, мозг фиксирует эту взаимосвязь. И в дальнейшем припоминании по одному из образов этой ассоциации мозг воспроизводит все ранее соединенные образы.
Работу со схемами можно проводить уже с 1-й младшей группы. Например, беседа о комнатных растениях. В ходе занятия мы обозначаем, что необходимо растениям для жизни: свет и тепло (рисую солнышко, вода (лейка, рыхление (палочка). В конце беседы дети, посмотрев на схему, расскажут о том, как ухаживать за комнатными растениями.
В более старшем возрасте можно использовать и более сложные схемы, и более сложные приёмы. Например, беседа при закреплении знаний о диких и домашних птицах можно использовать рассматривание готовой схемы:
Таким образом,использованные методы мнемотехники помогают решить следующие задачи:
• ускорение процесс запоминания и усвоения материала, дети учатся видеть главное, систематизировать полученные знания.
• развитие у детей умения с помощью графической аналогии, заменителей понимать и рассказывать учебный материал по схемам и таблицам.
• облегчение процесса заучивание стихотворений.
• развитие у детей основных психических процессов.
• формирование приемов работы с памятью.

Приёмы развития мышления:

1. Игра «объяснялки»
Попросить детей объяснить, что может означать какое-либо слово.
Игра побуждает детей думать. Например, почему подосиновики называются именно так. Или что это за машина такая – водовоз. Вот молоковоз возит молоко, а что же возит водовоз?

2. Исключение лишнего.
"лишняя игрушка"
Цель игры: развитие речи, мышления и навыков классификации.
Выбирать 3 игрушки, при этом две игрушки должны быть "из одного класса", а третья - из другого. Например, с куклой и зайчиком кладут мячик.
Если ребята легко справляются с тремя игрушками, их число можно увеличить до 4-5, но не более 7-ми. Игрушки можно заменить картинками.
В старшем дошкольном возрасте можно проводить игру со словами.

3. Составление предложений
Эта игра развивает речь, логическое мышление, способность быстро устанавливать разнообразные, иногда совсем неожиданные связи между привычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.
Итак, берутся наугад два, затем три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш», «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять падеж и использовать другие слова).

4. Игра «опиши предмет».
Игра способствует развитию речи, навыкам квалификации, логическому мышлению, учит ребенка давать развернутую характеристику объекта.
1. Предмет, класс, к которому он принадлежит, составные части предмета.
2. Форма, цвет, размер, материал.
3. Функции предмета.
4. Сравнительный анализ — по форме, цвету, материалу, функциям.
При проведении этой игры нужно обязательно учитывать индивидуальные особенности детей, уровень их развития. Наглядно демонстрируйте все, о чем рассказываете. Задавайте наводящие вопросы, подсказывайте, если дети затрудняются с ответом. Игру можно организовать в форме сказки.

5. Хорошо развивает мышление и языковое чутьё, а также делает речь богаче подбор синонимов. К примеру, к такому простому слову как ходить можно подобрать синонимы…давайте вместе попробуем это сделать:
Идти, бродить, плестись, прогуливаться, прохаживаться, гулять, разгуливать и т. Д. Синонимов много, и каждое слово имеет свой оттенок.
Вот некоторые приёмы, используя которые, можно развить память, мышление, научить детей думать, ясно выражать свои мысли и при этом никому не будет скучно. Дошкольники будут не пассивными слушателями, будут учиться мыслить.
+1 #32 Дубинина Вера Александровна
В воспитании нового поколения все чаще встречается проблема, связанная с неспособностью детей успешно освоить счет, чтение до начала школьного обучения. Также часто родители жалуются, что невозможно заставить ребенка выполнять элементарные домашние дела. С чем это связано и как это исправить? давайте разбираться!

Если ваш ребенок родился здоровеньким и не болел в течение первого года жизни, он обязательно научится ходить к концу первого года. Есть потенциал - есть стремление. Однако, что касается деятельности, не на всё изначально есть потенциал. Очень много чего ребенок самостоятельно не осилит.

Давайте сделаем краткое отступление в историю психологии. Это поможет нам разобраться с понятиями, знание и применение в жизни которых поможет в приучении детей к новому.

В отечественной психологии, особенно в советское время, большое внимание уделялось научности психологических знаний. Только проверенные экспериментально данные ложились в основу психологической теории. Открытые в отечественной психологической школе закономерности развития психики работают на нас с неизменной эффективностью.

В данной статье раскрывается практический смысл такого понятия как "Зона ближайшего развития", которое предложил советский ученый психолог Л.С. Выготский. В психике любого человека условно есть два сектора. Зона актуального развития и зона ближайшего развития.

У детей зона актуального развития это багаж знаний, умений, навыков, которыми они пользуются без помощи взрослого, самостоятельно. Это потенциал для стремлений и желаний. Когда ребенок научается читать самостоятельно, вероятно, он захочет прочитать книгу самостоятельно, так сказать, для себя. Я сам! Уйди! Не мешай! Полюбит ли он чтение в будущем или не полюбит, это уже вопрос другой статьи.

Основой для зоны актуального развития служит, так называемая, зона ближайшего развития. В этом секторе находятся те знания, умения и навыки, которые неподъемным грузом лежат в «таинственном сейфе» и ждут своего часа. Без помощи взрослого ребенок не может открыть этот сейф. Он смотрит на него, ходит вокруг, заглядывает в щелочку, но если вы не покажете содержимое сейфа своему ребенку, он быстро потеряет интерес. Потенциал смотреть на сейф есть ввиду наличия глаз, а взять оттуда что-либо для себя малыш сам не может…

Если ребенок просит помощи в каком-то деле, обязательно помогаем ему. Отмахнуться – значит препятствовать развитию. Ключ от сейфа у вас. Однако здесь есть тонкости.

Перед началом приучения к какому-либо новому занятию необходимо определить операции, которые ребеночек может делать сам, а какие нет. Делайте дело вместе, но выполняйте только те операции, которые он пока не может делать сам. Например, бессмысленно приучать детей мыть посуду, заставляя их отмывать пригоревший жир от сковороды. Это дается с трудом даже взрослому психологу со стажем. Постепенно передавайте трудные операции в деле ребенку, после того как он неоднократно на вашем примере увидит, как это делается.

Конечной целью приучения должна быть полная творческая самостоятельность в новом деле.

Таким образом, зона ближайшего развития становится зоной актуального развития. Расширенные вместе со взрослым границы актуального развития открывают новые горизонты, формируется новая зона ближайшего развития. И так постоянно происходит процесс развития человека.

Учим детей новому или зона ближайшего развития на практике

С возрастом человек научается сам осознавать свою зону ближайшего развития и ищет помощника в лице учителей, тренеров, коучей, гуру и наставников, а также психологов. Личностный рост – неотъемлемая часть гармонично развивающегося человека.

Если ребенок не хочет делать то, что бы вы хотели, этому есть свои причины.

Возможно, это занятие лежит в зоне ближайшего развития или еще дальше, вне её (как, например, невозможно научить обезьянку играть на скрипке).
Также причиной невыполнения требуемых действий могут оказаться негативные переживания (затуркали, заставляли, принуждали, уговаривали, иными словами конфликт принуждения).
Еще одна причина – неумение услышать истинные потребности ребенка в данный момент. Быть может, он в данный момент занят чем-то действительно для него важным, а вы тут пристали со своей посудой. С потребностями ребенка нужно считаться – он ведь тоже человек, хоть и маленький. Услышьте его, поймите, и он научится слышать и вас, причем очень скоро!
Александр Усольцев,

психолог супружеских и детско-родительских взаимоотношений
+1 #31 Рыжих Оксана Георгиевна
Выдающийся ученый Выготский Лев Семенович, основные труды которого входят в золотой фонд мировой психологии, многое успел за свою короткую жизнь. Он заложил базу многих последующих направлений в педагогике и психологии, некоторые из его идей еще ждут своего развития. Психолог Лев Выготский принадлежал к плеяде выдающихся русских ученых, которые сочетали в себе эрудированность, блестящие риторические способности и глубокие научные знания.

Наибольший вклад Л. С. Выготский внес в психологию развития. Созданная им культурно-историческая теория психического развития человека на десятилетия определила основные подходы и направления исследований в отечественной и мировой возрастной психологии. Практика образования в нашей стране строилась на основе идей Л. С. Выготского.

Лев Семёнович разработал и обосновал «Культурно-историческую концепцию развития психики и развития личности». Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития.

В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. Лев Семенович говорил, что человек в процессе исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. И именно в процессе общественной жизни человека возникали, развивались его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества.

Центральной для всей истории советской психологии стала проблема сознания. В философском плане сознание обычно понимают как специфическую особенность человеческой психики, формирующуюся в системе общественных отношений, в труде, на основе речи и освоения различных форм общественного сознания. Подчеркивается не только обусловленность сознания людей их общественным бытием, но и его активная роль в деятельности людей.

Л. С. Выготский определил область своего исследования как "вершинную психологию" (психологию сознания), которая противостоит двум другим: "поверхностной" (теории поведения) и "глубинной" (психоанализ). Он рассматривал сознание как "проблему структуры поведения".

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений «Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой».

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка.

Развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, происходит в форме усвоения заданных образцов. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию обществен- но-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н. Леонтьевым.

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам Льва Семёновича, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. "Развитие,- пишет он,- есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях".

Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Именно Л.С. Выготский сделал всё, чтобы детская психология стала полноценной наукой, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей.

Школа Льва Семёновича Выготского

Истина теории Выготского освещала не только заблуждения современных ему биологизаторских теорий развития, но и предостерегала будущие поколения ученых от некритического заимствования чуждого научного мировоззрения.

Сегодня мы можем сказать, что три сферы человеческого бытия: чувства, интеллект и поведение - изучаются в крупнейших психологических концепциях: психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии "вершинной психологии", или психологии развития сознания, принадлежит культурно-исторической психологии.

С полным правом можно утверждать, что Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого философского анализа.

Для Выготского были важны следующие вопросы: каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей "животной" природы? Каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо?

Заслуга Выготского состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область детской психологии.

С точки зрения Выготского, все современные ему западные теории описывали ход детского развития как переход от индивидуального, человекоподобного существования к жизни в качестве полноценного члена общества. Выготский категорически выступал против такой интерпретации развития. Для него процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному.

Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания.
+1 #30 УМАНСКАЯ МАРИНА МИХАЙЛОВНА
Проблема мышления и речи принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отношении различных психологических функций, различных видов деятельности сознания. Центральным моментом всей этой проблемы является, конечно, вопрос об отношении мысли к слову. Все остальные вопросы, связанные с этой проблемой, являются как бы вторичными и логически подчиненными этому первому и основному вопросу, без разрешения которого невозможна даже правильная постановка каждого из дальнейших и более частных вопросов. Между тем именно проблема межфункциональных связей и отношений, как это ни странно, является для современной психологии почти совершенно неразработанной и новой проблемой.
   Проблема мышления и речи — столь же древняя, как и сама наука психология, — именно в этом пункте, в вопросе об отношении мысли к слову, является наименее разработанной и наиболее темной. Атомистический и функциональный анализ, который господствовал в научной психологии на всем протяжении последнего десятилетия, привел к тому, что отдельные психические функции рассматривались в изолированном виде, метод психологического познания разрабатывался и совершенствовался применительно к изучению этих отдельных, изолированных, обособленных процессов, в то время как проблема связи функций между собой, проблема их организации в целостной структуре сознания оставалась все время вне поля внимания исследователей.
   Что сознание представляет собой единое целое и что отдельные функции связаны в своей деятельности друг с другом .
+1 #29 Мазурина Ирина Сергеевна
Научная теория Л.С.Выготского и ее применение в современном дошкольном образовании.

Научная школа, созданная Л.С. Выготским, основывается на таких положениях, как:
- личность в своей основе имеет социальную и историческую природу;
- развитие личности происходит целостно;
- культурное развитие личности заключается в присвоении общественно выработанных форм поведения посредством речевых знаков;
- для понимания природы психического развития личности необходимо выйти за рамки индивидуального и обратиться к истории человеческой культуры и искусства;
- обучение ребенка должно быть построено таким образом, чтобы оно вело за собой развитие.

Попытаемся рассмотреть эти понятия применительно к системе современного образования ,в частности дошкольного. С самого рождения ребенок начинает учиться - выражать свои эмоции и желания; затем ходить, говорить. В основе научной школы Л.С. Выготского лежат идеи культурно-исторической теории развития. Это концепция психического развития человека, которая была разработана в 20-30 гг. ХХ века при участии таких известных ученых как А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия. По мнению Л.С. Выготского, человек - существо прежде всего социальное. Личность есть понятие социальное. Личность возникает в результате культурного развития. Если говорить о современном образовании, то очень важно, какой взрослый (педагог, родители) оказывается рядом с ребенком в момент "вхождения" маленького человека во взрослый мир, "в культуру".Развитие психических функций заключается в следующем: каждая функция, заложенная генетически, с течением времени преобразуется в высшую психическую функцию: формируется память, мышление, воображение, произвольность и т.д. Все это формируется во взаимодействии ребенка со взрослым в дошкольном возрасте. В настоящее время данная теория весьма актуальна. В нашем обществе происходят изменения относительно функций образования, профессионального статуса педагога. Возрастает необходимость в развитии личности обучающихся. Обучение и развитие направлено на качественное изменение человека, на развитие его способности к самореализации, способности адаптироваться к стремительно меняющемуся миру. В дошкольном возрасте это развитие набирает бешеные темпы. Своеобразным орудием такого развития, по мнению Л.С. Выготского, является слово (знак). Здесь необходимо сказать еще об одной идее, выдвинутой великим ученым Л.С. Выготским. Это теория "О зоне ближайшего развития", которая основана на двух понятиях - зоне актуального и зоне ближайшего развития. Зона актуального развития или действия - наличный уровень подготовленности учащегося, который характеризуется тем, какие задания он может выполнить самостоятельно без помощи взрослого. Зона ближайшего развития характеризует процесс взаимосвязи между развитием и обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности, он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач.

Именно в таком ключе должны работать сегодня педагоги современного образования, начиная с раннего возраста в дошкольном учреждении. Такое обучение ведет к формированию в будущем личности, успешной в разных видах деятельности; личности, способной на повышение квалификации с учетом своих интересов и потребностей.

И наоборот, полагал Л.С. Выготский, если взаимодействие осуществляется относительно того содержания, которое ребенок уже освоил, развития не происходит. Современный педагог обязательно должен помнить об этом. Да, в зоне актуального развития работать проще. Но наша задача состоит в том, чтобы обеспечить эффективное взаимодействие с детьми.Источник развития, по Л.С. Выготскому, находится вне ребенка, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве Первое условие связано с состоянием здоровья ребенка (биологический фактор развития). Сохранность биологической (натуральной) основы обеспечивает возможность развиваться в соответствии с возрастом. Но этого не достаточно, необходимо второе условие – благоприятная социально-педагогическая развивающая среда (социальный фактор развития), включающая специально организованное предметно-игровое пространство, обеспечение условий для эмоционального, познавательного и коммуникативного развития (то есть общения со взрослыми и сверстниками), а также для развития всех видом деятельности. Третье условие необходимое для нормального развития – активность самого ребенка (двигательная, эмоциональная, познавательная, коммуникативная. В нашем «педагогическом багаже» пока мало разнообразных образовательных форм совместной деятельности взрослого с детьми, которые бы соответствовали современному дошкольному образованию, были интересны дошкольникам. Чем больше в «багаже» педагога будет разнообразных современных форм работ с детьми, тем ярче, богаче и насыщеннее становится жизнь дошколят.
+3 #28 Екатерина Михайловна Ванюк
Трудности взросления современного младшего школьника. Согласно многочисленным исследованиям, посвященным развитию младших школьников, в этот возрастной период довольно часто встречаются психологические трудности, эмоциональные проблемы, нарушения поведения. Среди причин называются трудности, связанные со сменой позиции и социальной ситуацией развития (режим дня, отношения со взрослыми и сверстниками и трудности овладения собственно учебной деятельностью).
Перед младшими школьниками возникает много проблем, новых по сравнению с дошкольным периодом. Самыми серьезными, особенно в 1 классе, являются трудности освоения школьной жизни:
строгого распорядка дня;
соблюдения определенных правил поведения;
необходимости выполнять иногда не слишком привлекательные задания на уроке и дома.
Однако дети этого возраста испытывают и другие трудности, продолжительные, вызванные закономерностями роста и развития личности ребенка в современных условиях. Ребенок в школьные годы сталкивается с привлекательными и отталкивающими проявлениями социума в целом. Результат подобного столкновения может иметь негативные последствия для развития ребенка.
Необходимо проанализировать непосредственное действующее влияние на ребенка 6-9 лет.
Л.С.Выготский отмечал: «Первичные образцы родительского отношения, отношения со значимым взрослым – учителем интерноризуясь, трансформируются в структуру самоотношения и оказывают определяющее влияние на поведение ребенка.
Прежде чем обратиться к вопросу развития личности младшего школьника необходимо выделить суть проблемы социализации личности в современных условиях.
По мере взросления каждая проблема вызывает у младшего школьника усиление эмоциональных и поведенческих трудностей (страхи, тревожность, стрессы, депрессии, агрессия). Они вызваны вторганием в сознание детей информации из радио, газет, телевидения, разговоров взрослых о социальных бедах, терроризме, убийствах, катастрофах.
Поток такой информации изо дня в день порождает страх, тревогу, разрушает личность ребенка.
+2 #27 Минина Ирина Владимировна
В большинстве научных источников литературы конфликт
определяется как высшая степень развития противоречий в системе
отношения людей, социальных групп и общества в целом.
Актуальность исследования обусловлена тем, что проблема поведения,
общения детей подросткового возраста и становление их личности относится
к разряду острых и социально значимых для современного общества, а также
требует вмешательства со стороны психологического сообщества для
поддержания благоприятного уровня взаимодействия детей подросткового
возраста с окружающим миром.
Проблеме возникновения конфликтного поведения детей
подросткового возраста в настоящее время уделяется особое внимание.
Данным феноменом интересовались многие отечественные ученые,
например, такие как А. С. Новоселова, С. А. Романов, Л. М. Семенюк и др.
Важно то, что проявления самого конфликтного поведения при
разнообразных вариантах дизонтогенеза имеют общие закономерности с
условно-нормативными детьми [26].
Если брать во внимание всё возрастающее число детей, которые имеют
нарушения психофизического развития, то можно отметить, что проблема
профилактики и коррекции вторичных нарушений психики становится
особенно важной. Дети подросткового возраста с нарушенным развитием, а в
особенности с нарушением слуха, зачастую не могут самостоятельно
справиться с телесными, психическими и личностными изменениями,
соответствовать социальным нормам и требованиям. Поиск идентичности;
переход от детской самооценки, сформированной под влиянием значимых
взрослых, к зрелой самооценке, развивающейся на основе реальных
собственных достижений и мнения сверстников; изменение группы
5
общения – становятся тяжким испытанием для психики подростка с
нарушенным развитием.
Т. Г. Богданова указывала, что нарушение слуха можно рассматривать
как особый вариант развития, который проявляется в выпадении высшего
компонента (речи) и деформации всех психических проявлений [6]. Поэтому
следует вовремя формировать и развивать у детей навыки бесконфликтного
общения. Об этом говорили такие отечественные ученые, как
А. Я. Анцупов, В. И. Сафьянов, А. И. Шипилов.
Указанные выше проблемы, сопровождающие развитие подростков с
нарушением слуха на этапе взросления, а также недостаточно изученные
особенности конфликтного поведения, у данной категории детей, вызывают
необходимость более детального исследования этих вопросов.
Объект исследования – бесконфликтное общение детей
подросткового возраста с нарушением слуха.
Предмет исследования – формирование бесконфликтного общения
детей подросткового возраста с нарушением слуха.
Целью исследования является выявление уровня проявлений
конфликтного поведения детей подросткового возраста с нарушением слуха
и его коррекция методом социально-психологического тренинга.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической
литературы по исследуемой проблеме.
2. Изучить особенности конфликтного общения у детей
подросткового возраста с нарушением слуха.
3. Составить и апробировать коррекционную программу для
формирования бесконфликтного общения у детей подросткового возраста с
помощью социально-психологического тренинга.
+2 #26 Молявина Анна Юрьевна
«Нетрудно понять, что сознание не приходится рассматривать биологически, физиологически и психологически как второй ряд явлений. Ему должно быть найдено место и истолкование в одном ряду явлений со всеми реакциями организма. Это первое требование к нашей рабочей гипотезе».

Л.С. Выготский [10].

Этапы становления и развития советской детской психология неразрывно связаны с историческими преобразованиями, которые начались в нашей стране в 1917 году. Как бы ни относиться к тому что свершилось тогда, справедливость требует признать, что по масштабу, трудности и новизне задач, возникших во всех областям жизни, это была эпоха, которая, пользуясь словами Ф. Энгельса "нуждалась в титанах и которая породила титанов по силе мысли, страсти и характеру, по многосторонности и учености"[3].

В психологии такой личностью стал Л. С. Выготский. Он строил теории развития сознательной личности ребенка "в обстановке всеобщей революции" и само его учение было "насквозь революционным".
Научная деятельность Л. С. Выготского была направлена то, чтобы психология смогла перейти "от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности".

Без преувеличений можно сказать, что Л. С. Выготский сделал все, чтобы детская психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свои предмет, метод и закономерности. Именно благодаря Льву Семёновичу наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по - новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.










Биография Льва Семёновича Выготского

Лев Семенович Выготский — известный русский психолог начала XX века, который связал психологию с педагогикой. Его новаторские идеи и концепции в педагогике и психологии намного опередили время.

Годы жизни Льва Семёновича Выготского:1896 – 1934г.г. (38 лет). Родился 17 ноября 1896 г. в Орше вторым ребенком в многодетной семье банковского служащего. В 1897 г. семья переехала в Гомель, где стала своеобразным культурным центром (отец — основатель публичной библиотеки) [1].

Лев был одаренным мальчиком и получал домашнее образование. С 1912 г. он доучивался в частной гимназии.

В 1914 г. по окончании гимназии Выготский поступает в МГУ на медицинский факультет, а через месяц переводится на юридический и оканчивает его в 1917 г. Одновременно получает образование на историко-филологическом факультете университета имени Шанявского[11].

В 1917 г. с началом революции юноша вернулся в Гомель. Гомельский период длился до 1924 г. и был началом его психологической и педагогической деятельности. Здесь он женится, и у него появляется дочь.

В 1924 г. был приглашен в Московский институт экспериментальной психологии. С этого момента начался московский период семьи ученого.

В 1924 – 1925 г.г. - на базе института создал свою культурно-историческую психологическую школу. Он начал увлекаться работой с особыми детьми. Продолжая психологические исследования, он параллельно работал в наркоме просвещения.

Его стараниями в 1926 г. был создан экспериментальный дефектологический институт (сейчас институт коррекционной педагогики). Он его возглавлял до конца жизни. Выготский продолжает писать и публиковать книги. Периодически болезнь выводила его из строя. В 1926 г. была очень тяжелая вспышка.

С 1927 – 1931 гг. ученый публиковал работы по проблемам культурно- исторической психологии. В эти же годы его начали обвинять в отступлении от марксизма. Заниматься психологией стало опасно, и Выговский отдался педологии [13].

В 1920 г. Лев заразился туберкулезом от брата. Болезнь периодически обострялась. 11 июня 1934 года был госпитализирован. В этот же день Лев Семенович скончался в Москве от туберкулёза [3].

На смерть Выготского откликнулись многие крупные психологи мира. Вот некоторые из писем и телеграмм (в отрывках), где воздается должное научным заслугам Льва Семеновича и масштабу его человеческой личности.

Курт Левин, один из величайших психологов XX столетия, немецкий, а с 1933 г. американский ученый: «Хотя я лично общался с Выготским лишь в течение двух недель, он оставил во мне неизгладимые следы. Я получил о нем впечатление как о совершенно необыкновенном человеке, преисполненном внутренней мягкости и вместе с тем полным действенной силы, и как об ученом исключительного ранга. Совершенно бесспорно, что он являлся творцом большого и очень продуктивного психологического направления...»

Т. А. Власова: «Нас всех поражала невиданная, редкостная работоспособность Льва Семеновича, которая граничила с полным забвением дня, ночи, заботы о себе, своем здоровье. Все это сочеталось с большой душевной деликатностью, с заботливостью и ровностью в отношениях. Он был всегда требователен к себе и к другим. Он бывал весел, блестяще остроумен, жизнерадостен... Он мог часами объяснять что-либо слабому, но добросовестно желавшему понять то или иное положение сотруднику, но в нем бурлил сдержанный гнев, когда перед ним выступала научная пошлость или конъюнктурщик, взобравшийся на гребень волны... Все, кто знал Льва Семеновича, не могут не отметить его необычайную скромность в поведении, в вопросах личного благополучия...»[13].
+2 #25 Никонова Анастасия Игоревна
ТЕОРИЯ ЦВЕТА.
Как устроен цветовой круг, какое психологическое воздействие оказывают разные цвета и как понять цвет в живописи
Цвет — это свойство материальных объектов излучать и отражать световые волны определенной части спектра. В широком значении цвет означает сложную совокупность градаций, взаимодействий, изменчивость тонов и оттенков. Видимый человеком цвет возникает, с одной стороны, под влиянием объективного физического явления — света, с другой — в результате электромагнитного излучения различных частот на зрительный аппарат человека.
Цвет переживается не только визуально, но также психологически и символически, поэтому он изучается как сложнейший феномен многими специалистами. Физики исследуют световые волны, измеряют и классифицируют цвета; химики создают новые пигменты для красок; физиологи изучают действие цвета на глаза и мозг, а психологи — воздействие цвета на психику человека.
Теория цвета — это совокупность знаний о цвете. В настоящее время наука по изучению цвета включает в себя два основных раздела: цветоведение и колористику. Олицетворением научного знания о цвете также является колориметрия. Цветоведение изучает цвет с точки зрения систематизации знаний физики, химии, психологии, физиологии. Колористика изучает основные характеристики цвета, гармонизацию цветовых множеств, механизм воздействия цвета на пространственное формообразование, средства и методы цветовой организации архитектурной среды.
Характеристики цвета
Цвета делятся на две категории — хроматические и ахроматические. К хроматическим цветам относятся красный, желтый, оранжевый, зеленый, синий, фиолетовый цвета и все их смеси. Хроматические цвета мы видим индивидуально. К ахроматическим (не имеющим цвета) относятся белый, черный и все оттенки серого, они различаются только по светлоте. Человеческий глаз способен различить до 400 переходных оттенков от белого к черному.
Выделяют четыре цветовые группы: спектральные, светлые, темные и пастельные (или сероватые) цвета. Светлые — цвета спектра, смешанные с белым цветом; темные — цвета спектра, смешанные с черным; сероватые — цвета спектра, смешанные с разными оттенками серого.
К основным характеристикам цвета относят: цветовой тон, насыщенность и светлоту. Цветовой тон — признак хроматического цвета, по которому один цвет отличается от другого: зеленый, синий, фиолетовый. Насыщенность — степень отличия хроматического цвета от ахроматического, схожего с ним по светлоте. Если добавить к чистому красному цвету немного серого, который одинаковый с ним по светлоте, то новый цвет будет менее насыщенным. Светлота — качество цвета, по которому его можно приравнять к одному из цветов ахроматического ряда, то есть чем выше яркость, тем светлее цвет.
Цветовые круги
Все многообразие наблюдаемых в природе цветов художники и ученые издавна стремились привести в систему — расположить их в определенном порядке, выделить основные и производные цвета. К основным цветам относятся желтый, синий и красный. Смешивая их, можно получить все остальные оттенки.
В 1676 году Исаак Ньютон с помощью трехгранной призмы разложил белый солнечный свет на цветовой спектр и заметил, что он содержит все цвета, за исключением пурпурного. Спектр послужил основой для систематизации цветов в виде цветового круга, в котором Ньютон выделили семь секторов: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий и фиолетовый.
Спустя 140 лет после Ньютона цветовой круг был усовершенствован Иоганном Гёте, который добавил пурпурный цвет, получаемый при смешении фиолетового и красного. Помимо этого, Гёте первым задумался о том, что цвет оказывает действие на психику человека, и в своем научном труде «Учении о цвете» первым открыл явление «чувственно-нравственного действия цвета».
Другие цветовые системы — это цветовой шар Альберта Манселла и двойной конус Вильгельма Фридриха Оствальда. В системе Манселла опора делается на цветовой тон, светлоту и насыщенность, а у Оствальда — на цветовой тон, белые и черные цвета. Новые системы опирались на опыт предшественников. Так, Манселл взял за основу цветовой шар Рунге.
Сегодня в живописи, дизайне, архитектуре и прикладных видах искусства широко используется цветовой круг Иоханнеса Иттена — швейцарского художника, теоретика искусства и педагога. Его 12-частный цветовой круг показывает наиболее распространенную в мире систему расположения цветов, их взаимодействие между собой. Иттен выделил основные цвета, цвета второго порядка (зеленый, фиолетовый и оранжевый), которые получаются при смешении пары основных цветов и цвета третьего порядка, которые получаются при смешении основного цвета с цветом второго порядка. Например, желтый, смешанный с зеленым, обыватели назовут салатовым, но в цветоведении он именуется желто-зеленым.

Классификация цветовых систем
Потребность в систематизации цвета продиктована практикой. Например, она важна для теории живописи. Спектр послужил основой для систематизации цветов в виде цветового круга и треугольника. Помимо перечисленных выше цветовых систем, выделим также цветовой атлас химика Мишеля Шеврёля, хромометр Эжена Делакруа и «Хроматоаккордеон» Рудольфа Адамса.
Шеврёль впервые разработал цветовую систему, приспособленную к нуждам производства. Он создал цветовой атлас, включающий 72 чистых цвета, в основе которых лежали шесть основных цветов в двенадцати модификациях. Теоретические труды Шеврёля пользовались большим авторитетом и популярностью у художников.
Психологическое воздействие цвета
Воздействие и восприятие цвета — сложный процесс, который обусловлен разными психологическими факторами и базируется на физиологии нервной системы. Василий Кандинский в своем учебном курсе для Баухауза делает акцент на физических основах цветового порядка, исследуя прежде всего цветовое трезвучие желтый — красный — синий, с которыми согласуются соответственно три основные формы: квадрат, треугольник, круг. Акцентирует внимание на пространственном и психологическом действии отдельных цветов. Желтый — динамика, движение вовне, острый угол. Синий противоположен желтому, усиливает его качество, ощущение холода, движение внутрь, соответствует кругу, тупому углу. Красный — горячий, движение внутри себя, соответствует уравновешенности и тяжеловесности квадрата, прямому углу на плоскости. Белый и черный — молчащие цвета: белый символизирует возможность рождения нового цвета, черный означает поглощение.
Здесь следует затронуть вопрос о цветовой гармонии, которая зависит, в частности, от особенностей цветового восприятия. Цветовая гармония — результат гармонизации — равновесие двух цветов и более, а также цветовых групп. Анализ эволюции теорий цветовой гармонии привел к необходимости комплексного рассмотрения проблемы, включая особенности цветового восприятия, физиологические и возрастные особенности человека, его социальный статус, условия окружающей среды и, конечно, уровень общей культуры.
Цвета по-разному влияют на человека. Например, теплые цвета — красный, оранжевый, желтый — побуждают к действию, выступают как раздражающие. Холодные цвета — фиолетовый, синий, голубой, сине-зеленый — приглушают раздражение. Пастельные цвета обладают смягчающим и сдерживающим влиянием. Есть цвета, которые влияют на восприятие пространства: теплые воспринимаются ближе к нам, холодные, наоборот, подчеркивают дистанцию.
Люди, которые живут в холодном климате на севере, стараются восполнить нехватку солнца и в жилье чаще используют теплые цвета. Люди, живущие на юге, где много солнца, стараются и в одежде, и в интерьере использовать холодные или нейтральные цвета. Рыжеволосые люди предпочитают носить одежду холодных оттенков — сине-фиолетовую, сине-зеленую, то есть цвета, дополнительные к оранжевому, красно-оранжевому.
Цветовые ассоциации
Цветовые ассоциации вызывают у человека эмоцию или ощущение, связанное с воспоминаниями об увиденном или пережитом. Явление цветовых ассоциаций заключается в том, что данный цвет возбуждает те или иные эмоции, представления, ощущения разного характера, то есть воздействием цвета возбуждаются другие органы чувств, а также память о виденном или пережитом.
Цвета могут «отправлять» память к определенному времени года: теплые оттенки говорят о лете, холодные — о зиме. Всем известна температурная ассоциация: красный цвет — горячий, синий — холодный. Возрастные ассоциации: дети ассоциируются с более яркими цветами, а пожилые — с мягкими, приглушенными оттенками. Могут возникать ассоциации, связанные с весом: легкие, воздушные, невесомые ― светлые оттенки; тяжелые ― темные оттенки.
Теория цвета в живописи
Теория цвета в живописи довольно широкое понятие. Закономерности цветового строя в живописи — это переработанные художником закономерности объективной реальности. Цветовая гармония, колорит, контрасты — это цветовые категории, которые существуют в теории цвета и которые художник интерпретирует по-своему. Однако художественное творчество нельзя сводить только к схеме и науке, художник творит не по рецептам и преимущественно работает интуитивно, а это явление необъяснимое. Поэтому на сегодняшний день у нас нет теории живописи как научной дисциплины, нет теории, которая в полной мере излагает основные принципы живописного мастерства.
Цветовой строй картины определяется визуально. Обычно человек, созерцая картину, дает ей словесные характеристики, очень общие и, как правило, далеко не полностью отражающие изучаемые особенности произведения.
+2 #24 Ткачева Ксения Юрьевна
Ребенку можно уступить, чтобы в конечном итоге взять верх
Давайте ребёнку почувствовать себя важным, ценным, уважаемым
Достоинства есть у всех детей
Можно превратить слабые стороны ребёнка в сильные
Капризы — не прихоть, а проявления проблем
За игрой можно всему научиться
Маленькие дети не умеют обманывать, они учатся этому у нас
Позднее развитие так же плохо, как и раннее
Помогайте ребёнку исследовать мир
Важно не то, что ребёнок умеет, а то, чему он может научиться. Так называемая теория зон ближайшего развития ребёнка. Не требуйте невозможного. Не ждите в пять лет правильного решения уравнений, если ребёнок не проводит дни и часы за учебником алгебры. Ставьте небольшие цели. Это задача, которую ребёнок пока не способен решить сам, но вот-вот сможет. Не надо думать, что человек отожмётся 200 раз, если сейчас может 10. Или напишет стихотворение, едва выучившись читать. Ученика можно оценивать по зонам развития: что-то он может выучить сам, а что-то — только с помощью родителя или учителя. Ставьте реальные цели.

2. Свободная игра развивает ребёнка. Сегодня все дошкольное образование строится вокруг игрового обучения. И Выготский тут тоже был первым, придумав подход «Учимся играя». Навыки и умения важны, но они придут после, а первое знакомство с ними должно произойти через игру. Творческая игра развивает мышление, память, воображение, она многопредметна и всепроникающа. Игра важна для речи, помогает ребёнку узнавать мир, отношения, предметы, понятия, даёт ему возможность быть и чувствовать себя кем-то

. Задача взрослых — помогать развиваться. Очень важна среда, в которой находится ребёнок. Это и родители, и педагоги, и другие дети. А важнее всего в развитии прогресс. Выготский сформулировал один из принципов образования, которое мы сейчас называем прогрессивным: важным должно быть не то, чему ребёнок уже научился, а то, чему он вообще способен в этой школе научиться и есть ли ему куда развиваться. Учитель в такой школе помогает, развивает, поддерживает ребёнка и личность в нем. Педагоги, по Выготскому, должны думать не о системе образования, а о судьбах детей. И школа должна сделать шаг от системного общего образования по программе и стандартам к индивидуальным вариантам развития.

4. Оценки — не главное. Все пятёрки не равны друг другу, а тройки в дневнике вообще могут свидетельствовать только о положении ребёнка в классе и внимании к нему педагога. Главным должно быть развитие ребёнка в школе. «Сама по себе двойка есть только отрицательное описание состояния знаний про­граммы у этих детей, но она не говорит, что же эти дети вооб­ще получили в школе», — писал Выготский.

5. Единая трудовая школа. Воспитание — не вламывание ребёнка силой в окружающую среду, а формирование яркой личности, смотрящей в будущее, способной к творчеству и развитию. Его не надо «воспитывать», он должен самовоспитаться. Это возможно при верной организации процесса воспитания и сотрудничестве со взрослыми.

Воспитатель должен быть наблюдателем, направлять и регулировать развитие ребенка, когда это необходимо

Коллективный процесс воспитания и обучения — это новая трудовая школа Выготского с учениками. Это демократическая школа творческой педагогики сотрудничества и поддержки.

6. Развитие и воспитание особых детей. Выготский ещё и автор теории аномального развития ребенка, на которой построена современная коррекционная педагогика. Её цель — социализация особых детей с дефектом, а не изучение самого дефекта. Такой подход стал революцией в дефектологии и привел к совместному обучению обычных и особых детей
+2 #23 Исаченко Светлана Ивановна
Л.С. Выготский считал, что любой педагог должен строить свою работу с опорой на психологическую науку. Так определилась связь психологии с педагогикой.
Л.С. Выготский не разрабатывал методики воспитания и развития детей, но его концепции правильной организации обучения и воспитания стали основой многих развивающих программ и систем. Поэтому, исследования, идеи, гипотезы и концепции ученого намного опередили время. Многие идеи психолога заложены в документе во ФГОС ДО, а именно:
- личная деятельность ребенка может стать основой воспитания.
- педагог должен быть лишь наблюдателем, корректно направлять и регулировать самостоятельную деятельность ребенка в нужные моменты.
Следовательно, воспитание становится активным процессом с трех сторон:
- ребенок активен (он выполняет самостоятельное действие);
- воспитатель активен (он наблюдает и помогает);
- среда между ребенком и воспитателем активна.
Поэтому, процесс воспитания тесно связано с обучением. И оба процесса являются коллективной деятельностью всех участников образовательного процесса.
Для педагогов знаменатльно, то что Л.С. Выготский выдвинул идею зоны ближайшего развития ребенка - это "расстояние" между уровнем актуального и возможного развития ребенка.
Уровень актуального развития - это развитие психики ребенка в данный момент (какие задания могут выполниться самостоятельно).
Зона ближайшего развития - это будущее развитие личности (действия, которые выполняются с помощью взрослого).
Это базируется на предположении, что ребенок, обучаясь какому-то элементарному действию, параллельно осваивает общий принцип этого действия. Во-первых, само это действие имеет уже более широкое применение, чем его элемент. Во-вторых, освоив принцип действия, можно применить его для выполнения другого элемента.
Это будет уже более легкий процесс. Налицо развитие в процессе обучения.
Но обучение не тождественно развитию: не всегда обучение подталкивает развитие, наоборот, оно может стать тормозом, если опираться только на то, что дитя умеет, и не учитывается уровень его возможного развития.
Обучение станет развивающим, если ориентироваться на то, чему ребенок может научиться на основе предыдущего опыта.
Величина зоны ближайшего развития у каждого ребенка своя.
Это зависит:
- от потребностей ребенка;
- от его возможностей;
- от готовности родителей и учителей оказать помощь в развитии ребенка.
Таким образом, развитие ребенка идет от индивидуального психического мира к внешнему миру (социализации).
Выготский первый выдвинул постулат о том, что социальное и индивидуальное развитие ребенка не противостоят друг другу. Это просто две разные формы одной и той же психической функции.
Поэтому, его новаторские концепции в педагогике и психологии намного опередили время и по сей день являются актуальными.
+2 #22 Антипова Олеся Бернардовна
Концепции дошкольного воспитания ключевую позицию занимает охрана и укрепление здоровья детей: “Дошкольное воспитание должно быть пронизано заботой о физическом здоровье ребенка и его психологическом благополучии. Поскольку физическое здоровье ребенка образует неразрывное единство с его психическим здоровьем, с его эмоциональным благополучием, то пути достижения физического и психического здоровья ребенка не сводятся к узкопедагогическим средствам физического воспитания и медицинским мероприятиям. Они пронизывают всю организацию жизни детей в дошкольном учреждении, организацию предметной и социальной среды, режима и разных видов детской деятельности, учета возрастных и их индивидуальных особенностей”.

Как известно, ведущим видом деятельности ребенка-дошкольника является игра. Игра как деятельность способствует качественным изменениям в физическом и психическом развитии ребенка, оказывает разностороннее влияние на формирование его личностных качеств. В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника.

Ребенок – существо растущее и развивающееся. Одним из условий его полноценного роста и развития являются движения. Ребенку полезны и необходимы не только ходьба, но и игры с беганием, прыганием, лазанием; необходимо всякое напряжение сил. Двигательная активность является важным фактором здоровья, обеспечивает человеку выживание. В каждом возрасте она наполняется разным содержанием, но должна быть всегда.

Одним из эффективных средств повышения двигательной активности детей дошкольного возраста являются подвижные игры.

Подвижные игры классифицируются по:

1). степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности);
2). преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебежками и др.);
3). предметам, которые используются в игре (игры с мячом, с лентами, с обручами и др.).

В подвижных играх (или играх с правилами) ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать. Но, этот игровой процесс опосредован какой-то задачей, например, не просто бегать, а убегать от лисы. Это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде правил. Как справедливо отмечал А.Н.Леонтьев, овладеть правилом игры – значит овладеть своим поведением. Именно тот факт, что в играх с правилами ребенок учится управлять своим поведением, определяет их воспитательное значение. Л.В.Выготский назвал игру школой произвольности, так как в игре у ребенка к 5-ти годам формируется произвольность поведения, произвольность памяти. Наиболее интенсивно в игре развивается воображение, которое составляет основу формирования творческой личности. В игре развивается символическая функция (предметы-заместители).

Несформированность этих функций вызывает трудности обучения в школе. В плане морального развития Д.Б.Эльконин особо выделил в играх с правилами те, в которых имеется двойная задача. Так в игре в лапту, ребенок может, поймав мяч, вернуть в круг игрока, “засаленного” ранее. Значит, поведение в игре направляется двойной задачей: самому бегать, увертываясь от мяча, и поймать мяч, чтобы помочь товарищу, в которого попали мячом. Действия ребенка могут ограничиться лишь ловким бегом, но он ставит перед собой и другую цель– помочь товарищу, хотя это связано с риском: если попытка поймать мяч окажется неудачной, придется покинуть круг играющих. Таким образом, в играх с двойной задачей ребенок по собственной инициативе оказывает помощь товарищу и радуется, когда это удается. В реальной жизни подобные ситуации складываются нечасто, и поведение детей чаще направляется словесными указаниями педагога: “Помоги Артему завязать шарф; “Помоги Маше убрать кубики”. Товарищескую солидарность такими указаниями воспитать трудно. Другое дело – игры с правилами, требующие от участников взаимопомощи, особенно если действуют и соревнуются команды (“Чье звено скорее построит дом?”, игры– эстафеты). Игры с правилами дают возможность каждому участнику сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других (Сережа – очень ловкий. – Ловишке трудно поймать его). Ценно и то, что ребенок пытается самостоятельно оценить свои действия и действия других играющих (в отличие от иных видов деятельности, где это делают взрослые).
+2 #21 Ягодина Виктория Сергеевна
Необходимо заметить, что развитие самостоятельности является важным показателем готовности ребенка к школе, особенно стоит выделить эмоционально-волевой аспект. У ребенка формируется умение действовать произвольно, регулируя и подчиняя свое поведение достижению определенной цели, которую ставят перед ним взрослый, коллектив детей, а затем и он сам. К концу дошкольного возраста ребенок 6 -7 лет сам ставит перед собой цель, совершает определенные последовательные действия для ее достижения, доводит начатое дело до конца.
Нужно сказать, что в ФГОС ДО самостоятельная деятельность детей выделена не столь ярко, как совместная деятельность взрослых и детей. Несмотря на это, в целевых ориентирах личности такие качества, как самостоятельность и способность выбирать себе род занятий являются первостепенными. Необходимость формирования и развития самостоятельности диктуется потребностями современного общества, так как в настоящее время актуальны люди нестандартные, умеющие мыслить творчески и совершать открытия на благо человечества.

Стандарт гласит, что одним из условий социального развития детей является:
поддержка индивидуальности и инициативы детей через:
создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности; создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.).
+2 #20 Зайцева Татьяна Сергеевна
В Концепции дошкольного воспитания ключевую позицию занимает охрана и укрепление здоровья детей: “Дошкольное воспитание должно быть пронизано заботой о физическом здоровье ребенка и его психологическом благополучии. Поскольку физическое здоровье ребенка образует неразрывное единство с его психическим здоровьем, с его эмоциональным благополучием, то пути достижения физического и психического здоровья ребенка не сводятся к узкопедагогическим средствам физического воспитания и медицинским мероприятиям. Они пронизывают всю организацию жизни детей в дошкольном учреждении, организацию предметной и социальной среды, режима и разных видов детской деятельности, учета возрастных и их индивидуальных особенностей”.

Как известно, ведущим видом деятельности ребенка-дошкольника является игра. Игра как деятельность способствует качественным изменениям в физическом и психическом развитии ребенка, оказывает разностороннее влияние на формирование его личностных качеств. В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника.

Ребенок – существо растущее и развивающееся. Одним из условий его полноценного роста и развития являются движения. Ребенку полезны и необходимы не только ходьба, но и игры с беганием, прыганием, лазанием; необходимо всякое напряжение сил. Двигательная активность является важным фактором здоровья, обеспечивает человеку выживание. В каждом возрасте она наполняется разным содержанием, но должна быть всегда.

Одним из эффективных средств повышения двигательной активности детей дошкольного возраста являются подвижные игры.

Подвижные игры классифицируются по:

1). степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности);
2). преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебежками и др.);
3). предметам, которые используются в игре (игры с мячом, с лентами, с обручами и др.).

В подвижных играх (или играх с правилами) ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать. Но, этот игровой процесс опосредован какой-то задачей, например, не просто бегать, а убегать от лисы. Это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде правил. Как справедливо отмечал А.Н.Леонтьев, овладеть правилом игры – значит овладеть своим поведением. Именно тот факт, что в играх с правилами ребенок учится управлять своим поведением, определяет их воспитательное значение. Л.В.Выготский назвал игру школой произвольности, так как в игре у ребенка к 5-ти годам формируется произвольность поведения, произвольность памяти. Наиболее интенсивно в игре развивается воображение, которое составляет основу формирования творческой личности. В игре развивается символическая функция (предметы-заместители).

Несформированность этих функций вызывает трудности обучения в школе. В плане морального развития Д.Б.Эльконин особо выделил в играх с правилами те, в которых имеется двойная задача. Так в игре в лапту, ребенок может, поймав мяч, вернуть в круг игрока, “засаленного” ранее. Значит, поведение в игре направляется двойной задачей: самому бегать, увертываясь от мяча, и поймать мяч, чтобы помочь товарищу, в которого попали мячом. Действия ребенка могут ограничиться лишь ловким бегом, но он ставит перед собой и другую цель– помочь товарищу, хотя это связано с риском: если попытка поймать мяч окажется неудачной, придется покинуть круг играющих. Таким образом, в играх с двойной задачей ребенок по собственной инициативе оказывает помощь товарищу и радуется, когда это удается. В реальной жизни подобные ситуации складываются нечасто, и поведение детей чаще направляется словесными указаниями педагога: “Помоги Артему завязать шарф; “Помоги Маше убрать кубики”. Товарищескую солидарность такими указаниями воспитать трудно. Другое дело – игры с правилами, требующие от участников взаимопомощи, особенно если действуют и соревнуются команды (“Чье звено скорее построит дом?”, игры– эстафеты). Игры с правилами дают возможность каждому участнику сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других (Сережа – очень ловкий. – Ловишке трудно поймать его). Ценно и то, что ребенок пытается самостоятельно оценить свои действия и действия других играющих (в отличие от иных видов деятельности, где это делают взрослые).

Таким образом, игры с правилами благоприятны для развития у дошкольников способности к взаимооценке и оценке. То, что ребенок в конкретной ситуации игры, которая ему интересна и ярко, эмоционально окрашена, видит свои промахи, несоответствие требованиям и осознает это в сравнении, вызывает у него желание стать лучше, то есть рождает стремление к самосовершенствованию. Также и успех в игре (был ловким, сообразительным) поднимает его в собственных глазах и глазах других детей, побуждает к новым усилиям и достижениям. Воспитание морально-волевых качеств и активизация мыслительной деятельности ребенка в играх протекает успешно при условии систематической, хорошо организованной педагогической работы, при условии грамотного целенаправленного руководства взрослого. “Руководя игрой... нужно развивать инициативу, самостоятельность детей, сохранять их непосредственность, радость игры. Из приемов руководства следует исключить всякого рода принуждение... нужно очень деликатно влиять на чувства детей, направлять работу их мысли и воображение. Только при таком руководстве развивается игровое творчество” (Д.В.Менджерицкая). И к пяти годам дети проявляют творческую активность, которая выражается в их способности придумывать новые варианты игр, вносить усложнение в их содержание, дополнять правила. В игре создаются благоприятные условия для формирования движений. По мнению А.В.Запорожца, это первая доступная для дошкольников форма деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений; моторное развитие, совершаемое ребенком в игре – пролог сознательных физических упражнений. В подвижной игре дошкольник многократно самостоятельно повторяет движения, заданные темой и правилами, что чрезвычайно благоприятно влияет на их усвоение и является важной составной частью процесса обучения. В младшем дошкольном возрасте дети только знакомятся с движениями и учатся выполнять их в общих чертах. На данном возрастном этапе игра выступает как важное средство обучения. Наиболее успешно происходит формирование навыков в беге и прыжках. Лазание, метание, бросание и ловля слабо представлены в содержании подвижных игр младших дошкольников, поэтому необходимо сочетать прямое (физические упражнения) и косвенное обучение движениям (игра). Начиная со среднего дошкольного возраста, характер движений становится все более произвольным, преднамеренным. У детей появляется способность выделять направление движения, изменять его скорость. Перед ними ставятся более сложные задачи – овладеть определенными способами движений, их техникой, стремиться к достижению результатов. В работе со старшими дошкольниками важно предусмотреть не только обучение движениям в обобщенном виде, но и разучивание составных элементов, отдельных поз и их сочетаний. Правильность выполнения движений и прочность их усвоения выдвигаются в качестве первоочередной образовательной задачи. Однако учебные мотивы все еще тесно переплетаются с игровыми. Этим объясняется многоплановое применение игры на разных этапах обучения старших дошкольников. Возросшие возможности организма и требования к качеству движений накладывают отпечаток на содержание и характер игр старших дошкольников. Все чаще встречаются элементы единоборства и коллективного соревнования, требующие напряжения внимания и проявления физических и морально– волевых качеств. Дети начинают заботиться об общекомандном результате, проявлять доброжелательное отношение друг к другу. Подвижные игры находят широкое применение не только при обучении основным движениям, но и при совершенствовании навыков спортивных упражнений. Так, предварительно разученные способы ходьбы на лыжах, катания на коньках, езды на велосипеде, плавания с интересом воспроизводятся детьми в специально подобранных играх и игровых заданиях. Повторение элементов спортивных упражнений в игровой форме способствует более быстрому и прочному их усвоению, а затем и использованию в самостоятельной двигательной деятельности. Таким образом, подвижная игра, как и дидактическая игра, направлена на достижение определенных целей воспитания и обучения. Подвижная игра – основная форма работы с дошкольниками по физической культуре. Подвижная игра всегда находит в ребенке бодрую готовность и радостный отклик. Ей принадлежит ведущая роль в совершенствовании системы физического воспитания. В живой увлекательной форме у детей закрепляются навыки основных движений, воспитываются важнейшие физические и морально-волевые качества.

“Игра-это сама детская жизнь, инстинктивная, добровольная, спонтанная и естественная, связанная с исследованиями, общением и выражением себя, сочетающая действие и мысль, приносящая удовлетворение и ощущение успеха”. (Из “Декларации прав ребенка на игру”, принятой Международной Ассоциацией игр на воздухе в 1977 году).
+1 #19 Никитина Алиса Григорьевна
— Вернувшись домой, школьник прилипает к телевизору. Это окно, которое выходит во внешний мир. Но эта пасть, извергающая мешанину образов и сведений, может непоправимо травмировать ребенка, которому никто ничего толком не объясняет. — В настоящее время ребенок очень нуждается в вербализации, объясняющей ему устройство и назначение вещей. Иначе он будет думать, что вся опасность для него сводится к наказанию. — Все запреты имеют для ребенка смысл только в том случае, если то же самое запрещено и для родителей. — Возникает вопрос: лишая детей «опасных игр», не толкаем ли мы их на то, чтобы они или потеряли вкус к жизни, впали в депрессию, или вели как можно более опасную жизнь? — Если ребенок жалуется, что ребята в школе его бьют, это означает, что у него нет нормальных социальных отношений. Надо разговаривать о том, что происходит, вместо того, чтобы говорить «Защищайся!»… Ребенок должен сам открыть, что он будет менее уязвим, если объединится с несколькими товарищами, найдет себе друзей. — Самый конструктивный путь — очень рано предупреждать детей об опасности, ничего не запрещая. — Детей надо допускать к смертному одру. «Оберегая» детей от переживания смерти, их, по существу, лишают возможности отвести умершему иное, новое место в своей картине жизни. Нередко это становится источником глубоких невротических проблем у ребенка.
— Чем больше молодая мама будет опираться на свое чутье, интуицию и любовь, тем легче и здоровее будут складываться самые первые и главные в мире отношения. — Родительское раздражение — чувство совершенно неизбежное. Важно дать себе право иногда покричать, разрешить самому себе раздражаться. — Воспитывать ребенка — занятие бесполезное, все равно в большей степени он воспримет не то, что вы ему говорите, а то, как живете вы сами. — Значительно важнее воспитания для любого ребенка — безусловная родительская любовь. — Если человек вынужден по каким-то причинам делать то, что ему не нравится, но он должен делать, то обязательно ему положены периоды, когда он может заниматься тем, чем хочет, даже если это, на чей-то взгляд, весьма «глупые вещи». — Когда приходится отказывать ребенку в его желаниях или откладывать их, неплохо бы объяснять ему, ради чего он должен потерпеть. Простыми словами. — У ребенка тоже есть своя ответственность за то, какой он есть. И чем он становится старше, тем ее больше. — Запреты ребенку необходимы, но они ему нужны точно так же, как и разрешения. — С ребенком можно договориться, и более того — стоит это делать, потому что потом он тоже будет стремиться договориться с другими, в том числе и с собственными детьми. К тому же он будет понимать: в этом мире нет ничего безнадежного.
+2 #18 Осипова Тамара Николаевна
Лев Семенович Выготский – выдаю­щийся русский психолог начала XX века. Его новаторские идеи и концеп­ции в педагогике и психологии на­много опередили время.

Изучая развитие детей, ученый создал или развил несколько направлений: педологию и коррекционную педаго­гику. На основании его идей была со­здана новая демократическая школа. В его трудах нашли отражение про­блемы психического развития ребен­ка, мышления и речи, эмоций, разви­тия высших психических функций – памяти, внимания, восприятия и др., патологий психического развития.

Его теоретические разработки и на­блюдения легли в основу практиче­ских систем известных педагогов (например, Д.Б. Эльконина). Начатые Выготским исследования продолжили его ученики и последователи, давая им практическое применение. Особенно актуальными его идеи видятся сейчас.

Занимаясь педагогикой, ученый ув­лекся новой наукой педологией (зна­ния о ребенке с точки зрения разных наук) и стал главным педологом стра­ны. Он считал, что любой педагог дол­жен строить свою работу с опорой на психологическую науку.

Л.С. Выготский выдвинул идеи, которые раскрыли законы культурного разви­тия личности, ее психических функций (речи, внимания, мышления), объясни­ли внутренние психические процессы ребенка, его отношения с окружающей средой. Его идеи по дефектологии по­ложили начало коррекционной педаго­гики, которая стала практически помо­гать особым детям.

Выготский не разрабатывал методику воспитания и развития детей, но его концепции правильной организации обучения и воспитания стали основой многих развивающих программ и си­стем.

О разносторонности ученого свиде­тельствуют названия наиболее извест­ных его работ – «Педагогическая пси­хология», «Психология искусства», «История развития высших психиче­ских функций», «Исторический смысл психологического кризиса», «Теория эмоций», «Основы дефектологии», «Мышление и речь».

Выготский ввел в науку целый ряд по­нятий и концептов, на которые опира­ется современная психология и педа­гогика, такие как «высшие психические функции», «зона ближайшего развития», «интериоризация», «опосредова­ние», «сигнификация» и др.
+2 #17 Осипова Иванна Александровна
Наверное, нет в психологии и педагогике такой области, где мы не встретим неоценимый вклад Л.С.Выготского. Великий учёный, мыслящий масштабно и глубоко, в своих работах затронул самые разные проблемы психологии, развития детей и подростков, отдельные психические явления, эстетику и культуру.
Коснулся Л.С.Выготский и сферы искусства, рассмотрев акт творчества, его психологические составляющие и механизмы. Этот вопрос может быть актуален и в наше время, когда много говорят о формировании, так называемых, «мягких» навыков. Часть soft-навыков тесно связаны с творческой активностью личности. Например, на наш взгляд творческими могу считаться следующие «мягкие» навыки: коммуникативные (убеждающие речевые стратегии, публичные выступления), управленческие (управление проектами и командами), эмоциональный интеллект (эмпатия), эффективное мышление (гибкость, активность, креатив, стратегия и системность).
Для профессионала нового времени требуются креативное мышление, гибкость в работе, широта оперирования образами. Такой подход невозможен без развития воображения, как психического процесса, и знаний механизмов творчества. Педагогическая профессия — своего рода искусство, где педагог является режиссёром своей деятельности и деятельности воспитанников.
Вопросы, изложенные в работах Л.С.Выготского позволяют проникнуть глубже в проблему творческого подхода и развития креативности. По мнению автора вся жизнь человека, есть бесконечное творческое развитие. Любой человек способен к креативности и, с нашей точки зрения, одна из задач педагога — это поддержать креативность и тягу к новому у обучающихся. Развитие «мягких» навыков так же подразумевает постоянную работу над собой, подключение нового к уже освоенному, следование по ступеням, выходя в зону потенциального развития.
Таким образом, Л.С.Выготский, как и многие гении, сумел выйти за пределы своего времени, дав стимул для формирования всё новых и новых научных направлений и теорий, обогатив психологическую мысль своими идеями.
+2 #16 Марченко Ирина Владимировна
Центральная идея Выготского: Отношение мысли к слову есть процесс, то есть отношение мысли к слову и обратно. Движение процесса мышления от мысли к слову есть развитие.

Говорение переходит из внутреннего во внешнее, а понимание наоборот.

Правильное понимание внутренней речи, должно исходить из того положения, что внутренняя речь есть особое по своей психологической природе образование, особый вид речевой деятельности, имеющий свои совершенно специфические особенности и состоящий в сложном отношении к другим видам речевой деятельности.

То есть, внешняя речь есть процесс превращения мысли в слова, её материализация и объективация, то внутренняя речь, это обратный процесс, то есть процесс испарения речи в мысль.

Внутренняя речь — есть немая, молчаливая речь. Это её основное отличие. Именно в этом направлении, в смысле постепенного нарастания этого отличия и происходит эволюция эгоцентрической речи.

Эгоцентрическая речь ребёнка есть выделившаяся уже в функциональном и структурном отношении особая форма речи, которая, однако, по своему проявлению ещё не отделилась окончательно от социальной речи.

Первой особенностью внутренней речи является её совершенно особенный синтаксис. Эта отрывочность, фрагментность, то есть сокращённость.

А что касается устной речи, то тут всё наоборот. Здесь нет сокращений. Устная речь является средним звеном, между речью письменной с одной стороны, и речью с внутренней с другой стороны. Во внутренней речи нам не нужно, по сути, подлежащее, а в устной наоборот. Внутренняя речь, есть речь, почти без слов.

Также во внутренней речи мы встречаемся с отношением семантической и физической сторон речи. Здесь также присутствует упрощение. Семантика заключается в том, что происходит преобладание смысла слова над его значением. Превалирование смысла над значением, фразы над словом, всего контекста над фразой является постоянным правилом. Также слова могут объединяться. Также смыслы слов более динамичные и широкие, чем их значения. (Пример с мёртвыми душами).

Внутренняя речь представляет собой совершенно особую, самостоятельную, автономную, функцию речи.

Переход от внешней речи к внутренней представляется собой не простой переход, а сложная динамическая трансформация. Внутренняя речь есть мысль, связанная со словом, а внешняя речь наоборот. Но мысль – это не последняя инстанция во всём этом процессе. Потому что мысль рождается из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение, потребности, интересы, побуждения. Далее следует проблема сознания, которая не изучена.

Вывод
Выготский выделил, что мысль не совпадает непосредственно с речевым выражением. Мысли иногда очень сложно выразить словами. Сама мысль рождается из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши интересы, потребности и так далее, то есть ищет мотивацию. Функция изменения речи приводит и к изменению её структуры. Ребёнок редуцирует свою речь с взрослыми.
+1 #15 Горельцева Елена Владимировна
Творчеству, вкладу Льва Семеновича Выготского в развитие отечественной и мировой психологической мысли посвящена не одна сотня работ как у нас в стране, так и за рубежом. К научному наследию ученого обращается широкий круг психологов, испытывающих «необходимость в новом прочтении Л. С. Выготского»
Лев Семенович составил программу, которая определила его путь в психологии: искать объяснение внутренних психических процессов вне организма, во взаимодействии его с окружающей средой. Ученый считал, что понять эти психические процессы можно только в развитии. А наиболее интенсивное развитие психики происходит у детей.
Так Выготский пришел к углубленному изучению детской психологии. Он исследовал закономерности развития обычных детей и аномальных. В процессе исследований ученый пришел к изучению не только процесса развития ребенка, но и его воспитания. А поскольку изучением воспитания занимается педагогика, Выготский начал исследования и в этом направлении. Он считал, что любой педагог должен строить свою работу с опорой на психологическую науку. Так у него связалась психология с педагогикой.
Занимаясь педагогикой, Лев Семенович увлекся новой наукой-педологией (знания о ребенке с точки зрения разных наук) и стал главным педологом страны.
Он выдвинул идеи, которые раскрыли законы культурного развития личности, ее психических функций (речи, внимания, мышления), объяснили внутренние психические процессы ребенка, его отношения с окружающей средой.
Его идеи по дефектологии положили начало коррекционной педагогики, которая стала практически помогать особым детям.
Выготский не разрабатывал методики воспитания и развития детей, но его концепции правильной организации обучения и воспитания стали основой многих развивающих программ и систем. Исследования, идеи, гипотезы и концепции ученого намного опередили время.
Важной считаю идею Выготского, что воспитание состоит не в приспособлении ребенка к окружающей среде, а в формировании личности, выходящей за рамки этой среды, как бы смотрящего вперед. При этом ребенка не надо воспитывать извне, он должен самовоспитываться.
Это возможно при правильной организации процесса воспитания. Только личная деятельность ребенка может стать основой воспитания.
Воспитатель должен быть лишь наблюдателем, корректно направлять и регулировать самостоятельную деятельность ребенка в нужные моменты.
Ученый определили такое важное и на сегодня понятие как "зона ближайшего развития". Зона ближайшего развития — это "расстояние" между уровнем актуального и возможного развития ребенка.
Это базируется на предположении, что ребенок, обучаясь какому-то элементарному действию, параллельно осваивает общий принцип этого действия. Во-первых, само это действие имеет уже более широкое применение, чем его элемент. Во-вторых, освоив принцип действия, можно применить его для выполнения другого элемента. Это будет уже более легкий процесс. Налицо развитие в процессе обучения.
Выготский сформулировал основной закон культурного развития: в развитии ребенка любая функция появляется два раза — сначала в социальном аспекте, а потом в психологическом (т.е. сначала она внешняя, а потом становится внутренней).
Ученый правомерно считал, что этот закон определяет развитие внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли.
Самому яростному осуждению подвергались исследования и идеи Выготского по психологической педагогике. Однако принципы и идеи, выдвинутые ученым, учитываются, применяются и развиваются до сих пор.
+2 #14 Слобожанинова Елена Валерьевна
Трудности взросления современного младшего школьника. Согласно многочисленным исследованиям, посвященным развитию младших школьников, в этот возрастной период довольно часто встречаются психологические трудности, эмоциональные проблемы, нарушения поведения. Среди причин называются трудности, связанные со сменой позиции и социальной ситуацией развития (режим дня, отношения со взрослыми и сверстниками и трудности овладения собственно учебной деятельностью).
Перед младшими школьниками возникает много проблем, новых по сравнению с дошкольным периодом. Самыми серьезными, особенно в 1 классе, являются трудности освоения школьной жизни:
строгого распорядка дня;
соблюдения определенных правил поведения;
необходимости выполнять иногда не слишком привлекательные задания на уроке и дома.
Однако дети этого возраста испытывают и другие трудности, продолжительные, вызванные закономерностями роста и развития личности ребенка в современных условиях. Ребенок в школьные годы сталкивается с привлекательными и отталкивающими проявлениями социума в целом. Результат подобного столкновения может иметь негативные последствия для развития ребенка.
Необходимо проанализировать непосредственное действующее влияние на ребенка 6-9 лет.
Л.С.Выготский отмечал: «Первичные образцы родительского отношения, отношения со значимым взрослым – учителем интерноризуясь, трансформируются в структуру самоотношения и оказывают определяющее влияние на поведение ребенка.
Прежде чем обратиться к вопросу развития личности младшего школьника необходимо выделить суть проблемы социализации личности в современных условиях.
По мере взросления каждая проблема вызывает у младшего школьника усиление эмоциональных и поведенческих трудностей (страхи, тревожность, стрессы, депрессии, агрессия). Они вызваны вторганием в сознание детей информации из радио, газет, телевидения, разговоров взрослых о социальных бедах, терроризме, убийствах, катастрофах.
Поток такой информации изо дня в день порождает страх, тревогу, разрушает личность ребенка.

+2 #13 Добрынина Елизавета Васильевна
Магический кристалл творчества Л.С.Выготского весьма тщатель­но огранен и оправлен в историческом витке советской психологии. Общепризнана роль Л.С.Выготского в обогащении идейного и по­нятийного содержания психологи XX столетия в целом.

При этом, насколько нам известно, почти не освещен важней­ший для отечественной психологии аспект творчества Л.С.Выготского: его роль и место в развитии собственно русской психологической мысли, в продолжении традиций русской психологической культуры в том ее своеобразии, которое изначально задано христианскими истоками русской классической философии.

Независимо от того, с каких конкретных событий определять дату рождения отечественной психологии, к началу творчества Л.С.Выготского в русской психологии можно весьма отчетливо выделить три основных направления: медико-биологическое, экспериментально-эмпирическое и религиозно-философское. Причем, именно последнее в наивысшей степени олицетворяло собой своеобразие нашей пси­хологии как психологии вершинной, что закономерно проявилось в конечном итоге в русском персонализме и экзистенциализме.

Достаточно вспомнить содержание уже первой рукописи Л.С.Выготского, чтобы ясно осознать: вершинная психология, психо­логия, синтезирующая в себе жизнедеятельность целостного челове­ческого существа в его единстве с миром – вот изначальная позиция и изначальный подход к проблемам психологии в творчестве Л.С.Выготского, от самых первых набросков до последних рукопис­ных страниц.

В то время, когда в результате невиданного в истории насилия от России была отъята в буквальном смысле этого слова та часть психологической культуры и мысли, которая как раз и представля­ла собой душу русской психологии, а обездушенное тело дергалось в реактологических конвульсиях, Л.С.Выготской выполнил историчес­кую миссию воссоздания вершинной русской психологии, обогатив ее широчайшим контекстом европейского рационализма и амери­канского инструментализма.

Благодаря универсализму Л.С.Выготского, вершинная русская пси­хология возродилась, как Феникс, обновленная и обогащенная до­стижениями философии Нового времени и современной ему науки.

Осмысление трех основополагающих концепций русской вершин­ной психологии: русского персонализма, русского экзистенциализма и теории высших психических функций Л.С.Выготского в их взаимос­вязи и исторических перспективах – насущная задача отечественной психологии.


Портал психологических изданий PsyJournals.ru — https://psyjournals.ru/mpj/1996/n4/25602.shtml [Тезисы участников конференции - Консультативная психология и психотерапия - 1996. Том. 4, № 4]
+2 #12 Мерзликина Светлана Александровна
Основная идея Выготского – социальная опосредованная психическая деятельность человека, орудием которого является слово. Данная теория получила название культурно-исторической концепции. Социальная среда – это источник развития личности. В развитии ребенка существует 2 переплетенные линии. Первая линия идет путем естественного созревания, а вторая путем овладения культурой, способами мышления и поведения. Развитие мышления происходит вследствие овладения языком, системой счета и письмом. Обе линии слиты, сложно взаимодействуют и образуют единый сложный процесс.
Лев Выготский обобщил наиболее распространенные точки зрения касательно соотношения развития и обучения: Это независимые друг от друга процессы. Развитие протекает по типу созревания, а обучение — по типу внешнего использования возможностей развития. Это два тождественных процесса: ребенок настолько развит, насколько обучен. Это связанные между собой процессы. Зона ближайшего развития
Ввел понятия об уровнях детского развития: Зона актуального развития. Это достигнутый уровень развития интеллектуальных задач, которые ребенок может решать самостоятельно. Зона ближайшего развития. Это достигнутый уровень развития сложных интеллектуальных задач, которые ребенок может решать совместно с взрослыми. Обучение идет впереди развития.
Выготский сформулировал основной закон культурного развития:
В развитии ребенка любая функция появляется два раза — сначала в социальном аспекте, а потом в психологическом (т.е. сначала она внешняя, а потом становится внутренней).
Выготский считал, что этот закон определяет развитие внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли.
Очень важно поощрять речевое общение ребенка.
Речь — это знаковая система, которая возникла в процессе общественно-исторического развития человека. Она способна трансформировать детское мышление, помогает решать задачи и образовывать понятия. В раннем возрасте в речи ребенка употребляются слова с чисто эмоциональным значением.
С ростом и развитием детей в речи появляются слова конкретного значения. В старшем подростковом возрасте ребенок начинает обозначать словами и абстрактные понятия. Таким образом, речь (слово) изменяет психические функции детей.
Идея Льва Семеновича: зоны ближайшего развития помогла в оценке потенциала обучаемости и оказалась плодотворной. Перспектива ее оптимистична. Очень полезной для коррекции развития и обучения особых детей стала концепция дефектологии.
Многие школы взяли на вооружение определения возрастных норм по Выготскому. С появлением новых наук (валеологии, коррекционной педагогики, новым прочтением ранее извращенной педологии) идеи ученого стали очень актуальными и вписываются в концепцию современного образования.
+2 #11 Захарова Ирина Николаевна
советский психолог Л. С. Выготский (1896-1934), который в конце 20-х - начале 30-х гг. нашего века сформулировал ряд фундаментальных положений культурно-исторической теории онтогенетического развития психики человека, которые определили исследования его учеников и последователей в области общей, детской и педагогической психологии. Согласно этой теории, онтогенетическое развитие психики человека определяется процессами присвоения им общественно-исторических форм культуры. "Культура, - писал Л. Выготский, - и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития".1 Детерминанты поведения (деятельности) и психики человека лежат не в физиологии и не в натуралистически понимаемой внешней активности человека, а в исторически развивающейся культуре, воплощенной в знаках. Знаки (или символы) обладают стабильными значениями, сложившимися в ходе развития культуры. "...Знак, - отмечал Л. Выготский, - находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и является по существу общественным органом или социальным средством"2. Знаками являются, например, средства человеческого письма и счета (буквы, числа), а в конечном счете все материально-предметные средства воплощения человеческой культуры. При этом, как подчеркивал Л. С. Выготский, "знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя"3. Присвоение (или усвоение) форм культуры, имеющих знаково-символическое выражение, первоначально осуществляется ребенком в коллективной деятельности. В процессе осуществления этой деятельности, т. е. в процессе общения, у индивида формируются различные психические функции, соответствующие определенным формам культуры. "Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности"4. Все высшие психические функции, по Выготскому, существуют первоначально в виде социального отношения, социальной связи и общения людей, в виде их коллективной деятельности, существуют первоначально в виде "внешних знаков" в интерпсихической форме. Но в процессе интериоризации эти функции приобретают интрапсихическую (или собственно внутреннюю, психическую) форму и начинают существовать в виде индивидуальной деятельности человека, опирающейся на "внутренние знаки".
Л. С. Выготский писал: "...всякая функция в психическом развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли... Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции"5. Такое превращение функций в процессе интериоризации Л. С. Выготский назвал общим генетическим законом психического (культурного) развития человека. Таким образом, его культурно-историческая теория утверждает примат в психическом развитии человека социального начала над началом натурально-биологическим. Источники психического развития индивида находятся не в нем самом, а в системе социальных связей, в системе его общения с другими людьми, в его коллективной и совместной деятельности с ними.
+2 #10 Суркова Елена Владимировна
В исследованиях сложилась традиция "описательно-перечислительного" подхода к рассмотрению педагогических мифов с доказательством их "вредности" и необходимости избавления от них. На наш взгляд, если исследователь претендует на научное осмысление мифологии, то он должен использовать аналитический подход, ключевые проблемы которого сводятся к выявлению истоков педагогического мифотворчества, установлению причин возникновения мифов, к анализу особенностей педагогического мышления, способствующих его мифологизации, к отслеживанию генезиса мифов, к определению соотношения научного, обыденного и мифологического в педагогическом сознании и практической деятельности и др. Видимо, аналитический и описательный подходы необходимо совмещать. Ведь невозможно описать миф и доказать его "вредность", игнорируя причины его возникновения, особенности развития, взаимодействие с другими мифами и научными знаниями и т.д. И, наоборот, рассмотрение истоков, генезиса, типологии мифов в отрыве от их конкретного описания также непродуктивно.

Обычно педагогическую мифологию относят преимущественно к образовательной практике и исключают ее из области научных знаний. Полагая, что наша наука в силу своей специфики не свободна от мифов (что, с одной стороны, можно считать позитивным фактом), не будем погружаться в глубины этой достаточно сложной проблемы. Обратимся прежде всего к мифам "вредным", в большинстве случаев снижающим успешность образовательной деятельности.




По ключевому фактору возникновения можно условно выделить несколько групп педагогических мифов. Остановимся на двух из них, наиболее интересных. Первая связана с игнорированием практическими работниками принципиальных отличий научно-педагогической и образовательной реальности. Анализ работ по методологии научного познания позволяет сделать вывод: в процессе педагогических исследований анализируется не только образовательная реальность, но и конструируется реальность особого типа - научно-педагогическая, которая принципиально отличается от образовательной. Научно-педагогическая - это реальность прогностическая, связанная с конструированием того, чего еще нет. В отличие от нее, образовательная - привязана к конкретной ситуации, она конструируется "здесь и теперь", чем и обусловлена ее ситуативность
+2 #9 Фисенко Татьяна Викторовна
Основные идеи Льва Выготского
1. Важно не то, что ребёнок умеет, а то, чему он может научиться. Так называемая теория зон ближайшего развития ребёнка. Не требуйте невозможного. Не ждите в пять лет правильного решения уравнений, если ребёнок не проводит дни и часы за учебником алгебры. Ставьте небольшие цели. Это задача, которую ребёнок пока не способен решить сам, но вот-вот сможет. Не надо думать, что человек отожмётся 200 раз, если сейчас может 10. Или напишет стихотворение, едва выучившись читать. Ученика можно оценивать по зонам развития: что-то он может выучить сам, а что-то — только с помощью родителя или учителя. Ставьте реальные цели.
2. Свободная игра развивает ребёнка. Сегодня все дошкольное образование строится вокруг игрового обучения. И Выготский тут тоже был первым, придумав подход «Учимся играя». Навыки и умения важны, но они придут после, а первое знакомство с ними должно произойти через игру. Творческая игра развивает мышление, память, воображение, она многопредметна и всепроникающа. Игра важна для речи, помогает ребёнку узнавать мир, отношения, предметы, понятия, даёт ему возможность быть и чувствовать себя кем-то.
3. Задача взрослых — помогать развиваться. Очень важна среда, в которой находится ребёнок. Это и родители, и педагоги, и другие дети. А важнее всего в развитии прогресс. Выготский сформулировал один из принципов образования, которое мы сейчас называем прогрессивным: важным должно быть не то, чему ребёнок уже научился, а то, чему он вообще способен в этой школе научиться и есть ли ему куда развиваться. Учитель в такой школе помогает, развивает, поддерживает ребёнка и личность в нем. Педагоги, по Выготскому, должны думать не о системе образования, а о судьбах детей. И школа должна сделать шаг от системного общего образования по программе и стандартам к индивидуальным вариантам развития.
4. Оценки — не главное. Все пятёрки не равны друг другу, а тройки в дневнике вообще могут свидетельствовать только о положении ребёнка в классе и внимании к нему педагога. Главным должно быть развитие ребёнка в школе. «Сама по себе двойка есть только отрицательное описание состояния знаний про­граммы у этих детей, но она не говорит, что же эти дети вооб­ще получили в школе», — писал Выготский.
5. Единая трудовая школа. Воспитание — не вламывание ребёнка силой в окружающую среду, а формирование яркой личности, смотрящей в будущее, способной к творчеству и развитию. Его не надо «воспитывать», он должен самовоспитаться. Это возможно при верной организации процесса воспитания и сотрудничестве со взрослыми.
+2 #8 Пащенко Кира Николаевна
В одной из лекций Л.С. Выготский, рассматривая развитие ребенка в связи с другими типами развития (эмбриональным, геологическим, историческим и т.п.), говорил: «Можно ли себе представить... что, когда самый первобытный человек только-только появляется на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая, конечная форма – “человек будущего” и чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек? Невозможно это себе представить... Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходило так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма... уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы. В этом заключается величайшее своеобразие детского развития в отличие от других типов развития, среди которых мы никогда такого положения вещей не можем обнаружить и не находим... Это, следовательно, означает, что среда выступает в развитии ребенка, в смысле развития личности и ее специфических человеческих свойств, в роли источника развития, т.е. среда здесь играет роль не обстановки, а источника развития» (цит. по Д.Б. Эльконину. Послесловие к [13. С. 395]).

Следовательно, возникает задача анализа культурной и социальной среды развития ребенка с точки зрения того, насколько она может выполнять роль источника развития и задачи определения направления развития, которое этот источник задает. Решение этих задач необходимо прежде всего для того, чтобы ребенок овладевал не миром вещей, а миром созданных человечеством предметов и явлений, т.е. творениями культуры, в состав которых входит и мир человеческих деятельностей.

Поясним это. Современная техника создает новые орудия и средства, меняющие привычные формы всех видов человеческой деятельности: трудовой, учебной, управленческой, научной, эстетической и даже «культурно-бытовой». А изменение форм деятельности – это ведь тоже деятельность, которая должна быть сознательной и ответственной.

Новые формы деятельности влияют на психологию и сознание людей. Не только влияют, но изменяют их, более того, формируют, строят, поэтому необходимо самым тщательным образом проследить, а еще лучше предсказать, характер и последствия такого влияния. Его механизм связан с тем, что новые средства деятельности, прежде всего трудовой, не только повышают производительность труда, но и предъявляют новые, нередко чрезмерные требования к человеку, в том числе к его оперативно-технической, познавательной, эмоционально-волевой сферам, к его мотивации, возможностям и способностям, то есть ко всем внутренним средствам деятельности человека.

Тенденции амплификации (усложнения, обогащения) форм деятельности с новыми техническими средствами давно стали предметом внимания всего цикла наук о трудовой деятельности. Значительно меньшее внимание привлекает противоположная тенденция – тенденция симплификации (упрощения) форм деятельности, которая также наблюдается в современном мире. Именно она нас интересует. Современная техника производит все большее число легко доступных для употребления и использования орудий труда, предметов культурнобытового назначения (своего рода материальных форм). За каждым из них могут скрываться (и чаще всего скрываются) их внутренние, идеальные, культурные формы, которые далеко не всегда легко наблюдаемы и, более того, маскируются обманчивой простотой функционирования, доступностью в употреблении, приятным видом. Сложнейшая деятельность, связанная с их созданием, умерла в готовом техническом устройстве. Обратимся к устройствам, окружающим ребенка. Ребенок свободно пользуется телефоном, телевизором, не зная устройства даже электрического звонка. Кстати, и взрослые нередко водят автомобиль, весьма смутно представляя себе, почему он едет. Дети и взрослые пользуются компьютером, не понимая принципов его работы. С этим, между прочим, связано возникновение психологических барьеров напути освоения и использования новой техники на производстве. Разумеется, невозможно знать устройство, принципы работы всех окружающих человека технических объектов. Мы овладеваем родным языком, не зная его устройства. Но потом нас этому все же учат в школе (иное дело, хорошо или плохо). А в уже сложившемся вещном мире слишком многое осваивается без труда и без понимания. По отношению ко многим объектам у ребенка даже не возникает естественного для него желания сломать и посмотреть, что у него внутри. Освоение мира вещей слишком часто начинает ограничиваться уровнем элементарных сенсомоторных координации.

Ребенок даже без помощи взрослого на основе элементарного подражания запоминает последовательность «кнопочно-клавишных движений», но не осваивает предметно-практической деятельности, которая лежит в основе такой последовательности, т.е. не проходит этапа формирования высших психических функций. Возникает парадоксальная ситуация, при которой чрезмерно богатый мир технических объектов ведет к оскудеванию мира предметной деятельности и, соответственно, к формированию особого типа «кнопочной психологии». Одинаковые кнопки бывают разного назначения. С их помощью, к сожалению, можно включить не только магнитофон или телевизор, но и запустить межконтинентальную ракету. Здесь должны быть воздвигнуты культурные барьеры и нравственные преграды.

Мы далеки от мысли протестовать против обогащения и усложнения мира вещей. Но нельзя забывать о том, что богатству внешних средств человеческой деятельности должно быть поставлено в соответствие еще большее богатство ее внутренних средств или способов, богатство способностей и смыслов их использования, которые даются трудом. Весьма сомнительно, что нарождающийся «деятельностный дилетантизм» будет хорошим помощником в их формировании. Психологам известно, что игровая дистрофия остается на всю жизнь. Плохие чиновники – это те, кто не доиграл в детстве. Это справедливо и по отношению к дистрофии деятельностной. Развлечение может и не стать деятельностью. Для предотвращения этого вещное окружение из самодействующей якобы «обстановки» развития должно быть преобразовано в его действительный источник.

Здесь можно лишь наметить общее направление такой работы: предметом усвоения должны быть не вещи, не обстановка, а смысл деятельности с ними.
+2 #7 Бляшева Патимат Абдусамадовна
В Концепции дошкольного воспитания ключевую позицию занимает охрана и укрепление здоровья детей: “Дошкольное воспитание должно быть пронизано заботой о физическом здоровье ребенка и его психологическом благополучии. Поскольку физическое здоровье ребенка образует неразрывное единство с его психическим здоровьем, с его эмоциональным благополучием, то пути достижения физического и психического здоровья ребенка не сводятся к узкопедагогическим средствам физического воспитания и медицинским мероприятиям. Они пронизывают всю организацию жизни детей в дошкольном учреждении, организацию предметной и социальной среды, режима и разных видов детской деятельности, учета возрастных и их индивидуальных особенностей”.

Как известно, ведущим видом деятельности ребенка-дошкольника является игра. Игра как деятельность способствует качественным изменениям в физическом и психическом развитии ребенка, оказывает разностороннее влияние на формирование его личностных качеств. В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника.

Ребенок – существо растущее и развивающееся. Одним из условий его полноценного роста и развития являются движения. Ребенку полезны и необходимы не только ходьба, но и игры с беганием, прыганием, лазанием; необходимо всякое напряжение сил. Двигательная активность является важным фактором здоровья, обеспечивает человеку выживание. В каждом возрасте она наполняется разным содержанием, но должна быть всегда.

Одним из эффективных средств повышения двигательной активности детей дошкольного возраста являются подвижные игры.

Подвижные игры классифицируются по:

1). степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности);
2). преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебежками и др.);
3). предметам, которые используются в игре (игры с мячом, с лентами, с обручами и др.).

В подвижных играх (или играх с правилами) ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать. Но, этот игровой процесс опосредован какой-то задачей, например, не просто бегать, а убегать от лисы. Это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде правил. Как справедливо отмечал А.Н.Леонтьев, овладеть правилом игры – значит овладеть своим поведением. Именно тот факт, что в играх с правилами ребенок учится управлять своим поведением, определяет их воспитательное значение. Л.В.Выготский назвал игру школой произвольности, так как в игре у ребенка к 5-ти годам формируется произвольность поведения, произвольность памяти. Наиболее интенсивно в игре развивается воображение, которое составляет основу формирования творческой личности. В игре развивается символическая функция (предметы-заместители).

Несформированность этих функций вызывает трудности обучения в школе. В плане морального развития Д.Б.Эльконин особо выделил в играх с правилами те, в которых имеется двойная задача. Так в игре в лапту, ребенок может, поймав мяч, вернуть в круг игрока, “засаленного” ранее. Значит, поведение в игре направляется двойной задачей: самому бегать, увертываясь от мяча, и поймать мяч, чтобы помочь товарищу, в которого попали мячом. Действия ребенка могут ограничиться лишь ловким бегом, но он ставит перед собой и другую цель– помочь товарищу, хотя это связано с риском: если попытка поймать мяч окажется неудачной, придется покинуть круг играющих. Таким образом, в играх с двойной задачей ребенок по собственной инициативе оказывает помощь товарищу и радуется, когда это удается. В реальной жизни подобные ситуации складываются нечасто, и поведение детей чаще направляется словесными указаниями педагога: “Помоги Артему завязать шарф; “Помоги Маше убрать кубики”. Товарищескую солидарность такими указаниями воспитать трудно. Другое дело – игры с правилами, требующие от участников взаимопомощи, особенно если действуют и соревнуются команды (“Чье звено скорее построит дом?”, игры– эстафеты). Игры с правилами дают возможность каждому участнику сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других (Сережа – очень ловкий. – Ловишке трудно поймать его). Ценно и то, что ребенок пытается самостоятельно оценить свои действия и действия других играющих (в отличие от иных видов деятельности, где это делают взрослые).

Таким образом, игры с правилами благоприятны для развития у дошкольников способности к взаимооценке и оценке. То, что ребенок в конкретной ситуации игры, которая ему интересна и ярко, эмоционально окрашена, видит свои промахи, несоответствие требованиям и осознает это в сравнении, вызывает у него желание стать лучше, то есть рождает стремление к самосовершенствованию. Также и успех в игре (был ловким, сообразительным) поднимает его в собственных глазах и глазах других детей, побуждает к новым усилиям и достижениям. Воспитание морально-волевых качеств и активизация мыслительной деятельности ребенка в играх протекает успешно при условии систематической, хорошо организованной педагогической работы, при условии грамотного целенаправленного руководства взрослого. “Руководя игрой... нужно развивать инициативу, самостоятельность детей, сохранять их непосредственность, радость игры. Из приемов руководства следует исключить всякого рода принуждение... нужно очень деликатно влиять на чувства детей, направлять работу их мысли и воображение. Только при таком руководстве развивается игровое творчество” (Д.В.Менджерицкая). И к пяти годам дети проявляют творческую активность, которая выражается в их способности придумывать новые варианты игр, вносить усложнение в их содержание, дополнять правила. В игре создаются благоприятные условия для формирования движений. По мнению А.В.Запорожца, это первая доступная для дошкольников форма деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений; моторное развитие, совершаемое ребенком в игре – пролог сознательных физических упражнений. В подвижной игре дошкольник многократно самостоятельно повторяет движения, заданные темой и правилами, что чрезвычайно благоприятно влияет на их усвоение и является важной составной частью процесса обучения. В младшем дошкольном возрасте дети только знакомятся с движениями и учатся выполнять их в общих чертах. На данном возрастном этапе игра выступает как важное средство обучения. Наиболее успешно происходит формирование навыков в беге и прыжках. Лазание, метание, бросание и ловля слабо представлены в содержании подвижных игр младших дошкольников, поэтому необходимо сочетать прямое (физические упражнения) и косвенное обучение движениям (игра). Начиная со среднего дошкольного возраста, характер движений становится все более произвольным, преднамеренным. У детей появляется способность выделять направление движения, изменять его скорость. Перед ними ставятся более сложные задачи – овладеть определенными способами движений, их техникой, стремиться к достижению результатов. В работе со старшими дошкольниками важно предусмотреть не только обучение движениям в обобщенном виде, но и разучивание составных элементов, отдельных поз и их сочетаний. Правильность выполнения движений и прочность их усвоения выдвигаются в качестве первоочередной образовательной задачи. Однако учебные мотивы все еще тесно переплетаются с игровыми. Этим объясняется многоплановое применение игры на разных этапах обучения старших дошкольников. Возросшие возможности организма и требования к качеству движений накладывают отпечаток на содержание и характер игр старших дошкольников. Все чаще встречаются элементы единоборства и коллективного соревнования, требующие напряжения внимания и проявления физических и морально– волевых качеств. Дети начинают заботиться об общекомандном результате, проявлять доброжелательное отношение друг к другу. Подвижные игры находят широкое применение не только при обучении основным движениям, но и при совершенствовании навыков спортивных упражнений. Так, предварительно разученные способы ходьбы на лыжах, катания на коньках, езды на велосипеде, плавания с интересом воспроизводятся детьми в специально подобранных играх и игровых заданиях. Повторение элементов спортивных упражнений в игровой форме способствует более быстрому и прочному их усвоению, а затем и использованию в самостоятельной двигательной деятельности. Таким образом, подвижная игра, как и дидактическая игра, направлена на достижение определенных целей воспитания и обучения. Подвижная игра – основная форма работы с дошкольниками по физической культуре. Подвижная игра всегда находит в ребенке бодрую готовность и радостный отклик. Ей принадлежит ведущая роль в совершенствовании системы физического воспитания. В живой увлекательной форме у детей закрепляются навыки основных движений, воспитываются важнейшие физические и морально-волевые качества.

“Игра-это сама детская жизнь, инстинктивная, добровольная, спонтанная и естественная, связанная с исследованиями, общением и выражением себя, сочетающая действие и мысль, приносящая удовлетворение и ощущение успеха”. (Из “Декларации прав ребенка на игру”, принятой Международной Ассоциацией игр на воздухе в 1977 году).
+1 #6 Серова Галина Григорьевна
Сама социальность человеческого общения есть — в изначальном определении — социальность в двух, сливающихся и отклоняющих друг друга, смыслах: социальность внешнего общения (родители, близкие, воспитатели, общество) и социальность отстранения от самого себя, обра­ щения к себе, несовпадения возникающей личности с самой собой — соци­ альность общения внутреннего, когда я чужд, непонятен, неизвестен себе, когда это — одновременно мое и иное „ Я ".
В процессе развития идет утончение, уточнение, разветвление, упро­чение обеих этих социальностей (и двух определений человеческого „ Я " ), а точнее — исходной парадоксальности человеческого бытия. Вначале обе формы общения даны в намеке, диффузно, неразработанно, но сразу же в сращении и во взаимоотрицании, в неразрешенном диалогическом кон фликте (спор двух личностей, двух логик, двух форм речи — в одном че­ловеке).
Внутренняя речь — в тех ее характеристиках, которые развиты вы­ ше — есть одно из определений самого субъекта психологической деятель­ности, существеннейшего предмета психологии к а к науки. Неделимость внутренней речи на „раньше" и „позже", на дедуктивные шаги, ее абсолют­ная предикативность, тождественная абсолютной субъектности (несовпадание логического субъекта с самим собой), ее смысловая экспансия, ее по­ рождающая сила по отношению к речи внешней и т.д., и т.п. — все это выяв­ляет основное определение: внутренняя речь отвечает на вопрос „Кто мы­ слит (в психологическом плане) ?". — Мыслит такой субъект, к а к внутрен­няя р е ч ь ( ! ). Она — одновременна для многих (всех) прошлых и буду­щих состояний мысли, она — источник мышления, она — одно из психоло­гических определений личности.
Внутренняя речь — это определение личности (в психологическом плане) к а к субъекта мышления. Возможны и другие — не через внутрен­нюю речь — определения психологически значимой личности.
+1 #5 Хитров Василий Николаевич
В большинстве научных источников литературы конфликт
определяется как высшая степень развития противоречий в системе
отношения людей, социальных групп и общества в целом.
Актуальность исследования обусловлена тем, что проблема поведения,
общения детей подросткового возраста и становление их личности относится
к разряду острых и социально значимых для современного общества, а также
требует вмешательства со стороны психологического сообщества для
поддержания благоприятного уровня взаимодействия детей подросткового
возраста с окружающим миром.
Проблеме возникновения конфликтного поведения детей
подросткового возраста в настоящее время уделяется особое внимание.
Данным феноменом интересовались многие отечественные ученые,
например, такие как А. С. Новоселова, С. А. Романов, Л. М. Семенюк и др.
Важно то, что проявления самого конфликтного поведения при
разнообразных вариантах дизонтогенеза имеют общие закономерности с
условно-нормативными детьми [26].
Если брать во внимание всё возрастающее число детей, которые имеют
нарушения психофизического развития, то можно отметить, что проблема
профилактики и коррекции вторичных нарушений психики становится
особенно важной. Дети подросткового возраста с нарушенным развитием, а в
особенности с нарушением слуха, зачастую не могут самостоятельно
справиться с телесными, психическими и личностными изменениями,
соответствовать социальным нормам и требованиям. Поиск идентичности;
переход от детской самооценки, сформированной под влиянием значимых
взрослых, к зрелой самооценке, развивающейся на основе реальных
собственных достижений и мнения сверстников; изменение группы
5
общения – становятся тяжким испытанием для психики подростка с
нарушенным развитием.
Т. Г. Богданова указывала, что нарушение слуха можно рассматривать
как особый вариант развития, который проявляется в выпадении высшего
компонента (речи) и деформации всех психических проявлений [6]. Поэтому
следует вовремя формировать и развивать у детей навыки бесконфликтного
общения. Об этом говорили такие отечественные ученые, как
А. Я. Анцупов, В. И. Сафьянов, А. И. Шипилов.
Указанные выше проблемы, сопровождающие развитие подростков с
нарушением слуха на этапе взросления, а также недостаточно изученные
особенности конфликтного поведения, у данной категории детей, вызывают
необходимость более детального исследования этих вопросов.
Объект исследования – бесконфликтное общение детей
подросткового возраста с нарушением слуха.
Предмет исследования – формирование бесконфликтного общения
детей подросткового возраста с нарушением слуха.
Целью исследования является выявление уровня проявлений
конфликтного поведения детей подросткового возраста с нарушением слуха
и его коррекция методом социально-психологического тренинга.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической
литературы по исследуемой проблеме.
2. Изучить особенности конфликтного общения у детей
подросткового возраста с нарушением слуха.
3. Составить и апробировать коррекционную программу для
формирования бесконфликтного общения у детей подросткового возраста с
помощью социально-психологического тренинга.
+1 #4 Кузнецова Анна Васильевна
Выготский впервые в российской психологии начал изучать соотношение обучения и развития человека. Под термином «развитие» он понимал постепенные изменения в физиологии, поведении и мышлении ребенка. Они происходят со временем под воздействием окружающей среды и естественных процессов в организме.

Изменения происходят в нескольких областях:

Физической — изменения в строении мозга, внутренних органов, двигательных и сенсорных навыков.
Когнитивной — в психических процессах, умственных способностях, воображении, речи, памяти.
Психосоциальной — в поведении личности и эмоциях.

Эти области развиваются одновременно и связаны между собой. Появляется необходимость в составлении примерного графика появления конкретных форм поведения у детей. Лев Семенович Выготский разрабатывал учение о возрасте как центральной проблемы и теоретической психологии. А также педагогической практики.

В последующие годы советскими учеными В. Давыдовым, П. Гальпериным, М. Еникеевым и другими на основе теорий Л. С. Выготского о психологии развития ребенка была разработана концепция развивающего обучения. То есть труды ученого были продолжены его последователями.
Л. С. Выгодский в психологии развития ребенка сформулировал несколько общих положений:

Возрастное развитие имеет сложную организацию, собственный ритм, которые меняется в различные периоды жизни;
Развитие — последовательность качественных изменений;
Психика развивается неравномерно, у каждой ее стороны есть свой период изменений;
Высшие психические функции являются коллективными формами поведения и только потом становятся индивидуальными функциями человека.
+1 #3 Антипова Елена Юрьевна
Столетний юбилей Л.С. Выготского, широко отмеченный мировым сообществом психологов в 1996 г., стимулировал дальнейшее осмысление и развитие наследия выдающегося российского ученого, его культурно-исторической теории.

Представляется, что наш диалог с Л.С. Выготским, идеи которого на многие десятилетия опередили современную ему эпоху, окажется весьма плодотворным и для обсуждения актуальных проблем современной сурдопедагогики. Попытка такого диалога предпринята в настоящей статье.

Л.С. Выготский приступил к работе в дефектологии в середине 20-х гг. XX в. В то время большинство школ для глухих детей в Европе, Америке и послереволюционной России использовали систему «чистый устный метод». В то же время борьба между сторонниками «чистого устного метода» и их противниками, представителями «мимического метода», не утихала. Окунувшись в гущу полемики, Л.С. Выготский сразу выступил решительным противником классического «чистого устного метода». Этот метод, по мнению Л.С. Выготского, не годится, потому что обучение речи в этой системе «паразитически съедает все остальные стороны воспитания, становится самоцелью» [2, с. 215]. В таких условиях формирование устной речи, отнимая слишком много времени и превращаясь для глухого ребенка в каторжно тяжелый труд, дает чрезвычайно плачевные результаты [там же, с. 54]. Устная речь глухих «почти не служит их развитию и формированию, не является орудием накопления социального опыта и участия в социальной жизни» [там же, с. 323]. А дети тайком общаются с помощью жестовой речи, и «преподаватели должны быть полицейскими и ловить учеников», прибегающих к жестовому языку [там же, с. 80]. Таким образом, уже в эти годы Л.С. Выготский признает, что жестовая речь является основным средством межличностного общения глухих и, следовательно, одним из средств накопления социального опыта. Однако в 20-е гг., вслед за Н.М. Лаговским и другими видными сурдопедагогами того времени, Л.С. Выготский относился к жестовому языку весьма скептически. Полагая, что язык жестов составляет естественный язык глухих, он тем не менее считал его примитивным, бедным и ограниченным, языком, который никогда не доходит «до абстрактных понятий, отвлеченных представлений и обрекает глухого на полнейшее недоразвитие» [там же, с. 78]. В этом случае и «мимический метод», где жестовая речь является одним из основных средств педагогического процесса (наряду со словесной речью), расценивается Л.С. Выготским как неприемлемый. Итак, ни «чистый устный метод», ни «мимический метод». Каким же образом может быть решена эта «поистине трагическая проблема сурдопедагогики»? [там же, с. 79].

Л.С. Выготскому было отведено судьбой менее 10 лет на поиски ответа на этот вопрос. Теоретические исследования, анализ практики отечественных и зарубежных школ, а также экспериментальные ма териалы, полученные им и его сотрудниками при обследовании глухих детей в психологической лаборатории (при Медико-педагогической станции Наркомпроса, с 1929 г. — Экспериментальный дефектологический институт), привели ученого к разработке принципиально нового методологического подхода к проблеме. Концепция Л.С. Выготского, основанная на его культурно-исторической теории, исходит из следующих главных (и взаимосвязанных) постулатов:

выделение преимущественного значения социальной сущности в феномене глухоты человека при учете биологических факторов;
признание важной роли речи и общения в развитии ребенка, его высших психических функций и включение жестовой речи, наряду со словесной, в систему речевой деятельности глухих детей;
утверждение, что полиглоссия, т. е. словесно-жестовое двуязычие, — «неизбежный и наиболее плодотворный путь речевого развития и воспитания» глухого ребенка [2, с. 217];
заключение о необходимости «множественности путей речевого развития» глухих детей, дифференцированного подхода к их воспитанию, в том числе изучение вопросов «коллективного сотрудничества» со слышащими детьми [там же, с. 218] и т. д.

Портал психологических изданий PsyJournals.ru — https://psyjournals.ru/kip/2006/n3/Zaitseva_full.shtml [Диалог с Л.С. Выготским о проблемах современной сурдопедагогики - Культурно-историческая психология - 2006. Том. 2, № 3]
+1 #2 Бодрова Анна Игоревна
Выдающийся ученый Выготский Лев Семенович, основные труды которого входят в золотой фонд мировой психологии, многое успел за свою короткую жизнь. Он заложил базу многих последующих направлений в педагогике и психологии, некоторые из его идей еще ждут своего развития. Психолог Лев Выготский принадлежал к плеяде выдающихся русских ученых, которые сочетали в себе эрудированность, блестящие риторические способности и глубокие научные знания.

Наибольший вклад Л. С. Выготский внес в психологию развития. Созданная им культурно-историческая теория психического развития человека на десятилетия определила основные подходы и направления исследований в отечественной и мировой возрастной психологии. Практика образования в нашей стране строилась на основе идей Л. С. Выготского.

Лев Семёнович разработал и обосновал «Культурно-историческую концепцию развития психики и развития личности». Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития.

В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. Лев Семенович говорил, что человек в процессе исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. И именно в процессе общественной жизни человека возникали, развивались его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества.

Центральной для всей истории советской психологии стала проблема сознания. В философском плане сознание обычно понимают как специфическую особенность человеческой психики, формирующуюся в системе общественных отношений, в труде, на основе речи и освоения различных форм общественного сознания. Подчеркивается не только обусловленность сознания людей их общественным бытием, но и его активная роль в деятельности людей.

Л. С. Выготский определил область своего исследования как "вершинную психологию" (психологию сознания), которая противостоит двум другим: "поверхностной" (теории поведения) и "глубинной" (психоанализ). Он рассматривал сознание как "проблему структуры поведения".

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений «Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой».

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка.

Развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, происходит в форме усвоения заданных образцов. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию обществен- но-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н. Леонтьевым.

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам Льва Семёновича, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. "Развитие,- пишет он,- есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях".

Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Именно Л.С. Выготский сделал всё, чтобы детская психология стала полноценной наукой, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей.

Школа Льва Семёновича Выготского

Истина теории Выготского освещала не только заблуждения современных ему биологизаторских теорий развития, но и предостерегала будущие поколения ученых от некритического заимствования чуждого научного мировоззрения.

Сегодня мы можем сказать, что три сферы человеческого бытия: чувства, интеллект и поведение - изучаются в крупнейших психологических концепциях: психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии "вершинной психологии", или психологии развития сознания, принадлежит культурно-исторической психологии.

С полным правом можно утверждать, что Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого философского анализа.

Для Выготского были важны следующие вопросы: каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей "животной" природы? Каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо?

Заслуга Выготского состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область детской психологии.

С точки зрения Выготского, все современные ему западные теории описывали ход детского развития как переход от индивидуального, человекоподобного существования к жизни в качестве полноценного члена общества. Выготский категорически выступал против такой интерпретации развития. Для него процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному.

Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания.
+1 #1 Пархоменко Татьяна Викторовна
Сегодня имя Льва Выготского больше известно в мире, чем в России. Его идеи и взгляды, опередившие время, соединили педагогику и психологию и заложили основы одних из самых передовых подходов в современном обучении. Инклюзивное образование, школа «возможностей», финская школа, система Эльконина — Давыдова — не перечесть, сколько всего хорошего получилось из книг, статей и взглядов Выготского. А ведь он, учитель литературы и юрист, случайно попал в педагогику.
Воспитание по Льву Выготскому
Ребенку можно уступить, чтобы в конечном итоге взять верх
Давайте ребёнку почувствовать себя важным, ценным, уважаемым
Достоинства есть у всех детей
Можно превратить слабые стороны ребёнка в сильные
Капризы — не прихоть, а проявления проблем
За игрой можно всему научиться
Маленькие дети не умеют обманывать, они учатся этому у нас
Позднее развитие так же плохо, как и раннее
Помогайте ребёнку исследовать мир
Основные идеи Выготского
1. Важно не то, что ребёнок умеет, а то, чему он может научиться.
2. Свободная игра развивает ребёнка.
3. Задача взрослых — помогать развиваться.
4. Оценки — не главное. Все пятёрки не равны друг другу, а тройки в дневнике вообще могут свидетельствовать только о положении ребёнка в классе и внимании к нему педагога. Главным должно быть развитие ребёнка в школе. «Сама по себе двойка есть только отрицательное описание состояния знаний про­граммы у этих детей, но она не говорит, что же эти дети вооб­ще получили в школе», — писал Выготский.
5. Единая трудовая школа. Воспитание — не вламывание ребёнка силой в окружающую среду, а формирование яркой личности, смотрящей в будущее, способной к творчеству и развитию. Его не надо «воспитывать», он должен самовоспитаться. Это возможно при верной организации процесса воспитания и сотрудничестве со взрослыми.
Воспитатель должен быть наблюдателем, направлять и регулировать развитие ребенка, когда это необходимо
Коллективный процесс воспитания и обучения — это новая трудовая школа Выготского с учениками. Это демократическая школа творческой педагогики сотрудничества и поддержки.
6. Развитие и воспитание особых детей. Выготский ещё и автор теории аномального развития ребенка, на которой построена современная коррекционная педагогика. Её цель — социализация особых детей с дефектом, а не изучение самого дефекта. Такой подход стал революцией в дефектологии и привел к совместному обучению обычных и особых детей.

Тезисы к этому мероприятию надо оставлять в Личном кабинете

QR-код организации
АНОО "Центр ДПО "АНЭКС"
(для увеличения нажмите на картинку)

Vhod Kabinet ANEKS

ПРИГЛАШАЕМ!

Приглашаем педагогов со стажем работы по специальности от 25 лет в Ассоциацию ветеранов педагогического труда (АВПТ)!

Только для вас - специальные образовательные мероприятия, интересные встречи и многие другие события.

Звоните по телефону: (812) 956-67-42 или пишите на e-mail: info@aneks.center.

Просим всех: расскажите об АВПТ своим коллегам, которые уже не работают в школе!

 

Электронный журнал для педагогов Экстернат.РФ (федеральный уровень)

Электронный журнал для педагогов Педагогика.Онлайн (региональный уровень)

Интернет-магазин педагогической литературы