+7 (812) 628-78-28, +7 (812) 956-67-42, +7 (921) 856-03-61, +7 (921) 856-03-62     info@aneks.center

Городская конференция

Дата проведения: 24.04.2021

Время проведения: 11:00 - 13:15

Ведущая: Жебровская Ольга Олеговна, доцент кафедры психологии образования и педагогики Санкт-Петербургского Государственного университета, кандидат педагогических наук
Игрушкина Татьяна Викторовна, руководитель отдела по работе с семьями НОУ ДПО «Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства», специальный педагог
Кочетова Анна Павловна, директор ГБОУ школы №627 Невского района, преподаватель АНОО "Центр ДПО "АНЭКС", кандидат педагогических наук

Цель: ознакомление слушателей с необходимыми компонентами педагогического дизайна для ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
 
Программа проведения конференции
 
Дискуссионная часть

  • Образовательная среда как фундамент для обучения и воспитания; развития и ее коррекции; социализации и здоровьесбережения особого ребенка в ОУ и семье.
  • Восполнение коммуникативных ресурсов ребенка с ОВЗ в содружестве семьи и школы.
  • Конструктивный диалог или эффективное взаимодействие с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ.
 
Практическая часть
 
  • Мастер-класс «Адаптивный УМК по сопровождению и развитию «особого ребенка» на занятиях в ОУ и дома» - Мария Алексеевна Черных, учитель начальных классов, учитель-олигофренопедагог ГБОУ школа 627 Невского района.
  • Мастер-класс «Арт- терапия как средство гармонизации детско-родительских взаимоотношений в семье, воспитывающей ребенка с ОВЗ» - Светлана Ивановна Павлова, учитель начальных классов, учитель географии ГБОУ школа 627 Невского района; Людмила Николаевна Таланова, воспитатель ГБОУ школа 627 Невского района
  • Мастер-класс «Адаптивная физическая культура для детей с ограниченными возможностями здоровья» - Татьяна Юрьевна Сохарева, учитель АФК  ГБОУ школа 627 Невского района; Дмитриева Мария Александровна, учитель АФК ГБОУ школа 627 Невского района



Скачать материалы

Список секций:

Секция 1. «Профессиональные компетенции педагога, работающего с детьми с ОВЗ»

Секция 2. « Социализация и здоровьесбережение особого ребенка в образовательном учреждении и семье»

Секция 3. «Организация работы с родителями детей с ОВЗ в ГПД и в ДОУ»


 

Записаться на мероприятие и оставить свои тезисы


Комментарии   

+1 #232 Молоток Елена Ярославовна
В образовательной практике центральная роль отводится педагогу, от деятельности которого зависит эффективность проводимых реформ, что обуславливает необходимость качественного изменения подготовки будущих специалистов в области инклюзивного образования. Переход от традиционно принятой системы обучения к расширению спектра и улучшению качества образовательных услуг, в частности, в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), предъявляет повышенные требования к педагогу. При этом подчеркнем социальную значимость его профессии и важность проблемы формирования у него понятия готовности к управлению процессом обучения детей с ОВЗ и повышению его профессиональной компетентности в данном направлении деятельности.

Необходимым условием осуществления высоких учебно-воспитательных результатов является сформировавшаяся готовность педагогов к новым образовательным пространствам, в частности к инклюзивной практике. Поэтому рассмотрение понятия готовности педагогов актуально на этапе внедрения и развития инклюзивного образования, как основного фактора успешности в управлении процессом обучения детей с ОВЗ.

Одним из основных условий инклюзивного образования является профессиональная компетентность педагогов, обеспечивающих обучение, воспитание и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья.

Подготовке педагогов к взаимодействию с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования должно уделяться особое внимание.

Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива общеобразовательного учреждения, обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса таких детей. Успешно работать с детьми, имеющими нарушения развития, не могут люди, не получившие специальное дефектологическое образование.
+1 #231 Дзюбенко Светлана Владимировна
На волне современного образования: педагогический дизайн для "особого" ребенка
Инклюзивное образование в России находится в стадии формирования, поэтому для нашей страны задача налаживания системы инклюзивного образования требует решения на государственном уровне.

Активизация социальной политики в направлении демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями.

Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально-активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения. Одним из путей реализации этой задачи является образовательная инклюзия, которая рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации, не только самого ребенка, но и его семьи. Кроме этого, развитие инклюзивного образования обеспечивает равные права, доступность, возможность выбора подходящего образовательного маршрута для любого ребенка вне зависимости от его физических и других возможностей.
На данном этапе развития инклюзивного образования остается актуальным вопрос о создании системной модели совместного обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной среде нормально развивающихся сверстников. Определенная модель инклюзии должна быть доступна и полезна ребенку. При этом она не должна препятствовать получению качественного образования другим развивающимся детям.

Уровень психического развития детей с одним и тем же первичным нарушением может существенно различаться, поскольку биологическое неблагополучие ребенка (нарушение слуха, зрения, центральной нервной системы и др.) служит лишь первичной предпосылкой нарушения – его взаимодействия с окружающим миром. Вызванные первичным нарушением вторичные отклонения в психическом развитии могут быть в значительной степени предупреждены и преодолены посредством обучения – специально организованного и особым образом устроенного.

Поддерживая инклюзивную культуру, реализуя инклюзивную политику и практику, образовательные учреждения действуют в инновационном режиме. При этом одной из основных становится задача – создать устойчивую, развивающуюся, эффективно действующую систему психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования в учреждениях разных типов и видов.

Создание модели психолого-педагогического сопровождения интегративного процесса можно рассматривать как одно из основных условий и составляющих успешности интеграции.

Анализ современной научной литературы по проблеме психолого-педагогического сопровождения позволяет сделать вывод о существовании нескольких точек зрения на понимание сущности процесса интеграции.
Учеными установлена прямая связь между наличием социально-эмоционального благополучия ребенка в учебном коллективе и его успешностью во всех видах деятельности, в том числе и учебной. Технология социально-эмоционального взаимодействия предполагает работу с педагогами, «нормально» развивающимися детьми и их родителями в системе инклюзивного образования, нацеленную на преодоление отрицательных установок, формирование принятия «особых» детей, понимание их особых потребностей.

В этих условиях у детей с особенностями психофизического развития формируется социальная компетентность, навыки общения с окружающими, преодолевается социальная изоляция, расширяются возможности произвольного взаимодействия со сверстниками. У тех и других формируется определенная степень социальной зрелости и понимание факта (одного из главных признаков инклюзивного образования), что ребенок с ОВЗ не хуже и не лучше других – он такой же, как все.
Основными направлениями деятельности педагога инклюзивного образования являются:

Психодиагностика.
Психологическая помощь в трудных ситуациях (немедицинская психотерапия).
Реабилитация.
Консультирование.
Просвещение.
Развивающая и психокоррекционная работа.
Для успешности воспитания и обучения детей с особенностями развития необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого-педагогической диагностике, которая предполагает обеспечивать:

- своевременно выявить детей с ограниченными возможностями;

- выявление особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, обусловленных недостатками в их психическом развитии;

- определить оптимальный педагогический маршрут;

- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ОВЗ с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с ПМПК);

- спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;

- оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;

- консультировать родителей ребенка.

Диагностика проводится в три этапа:

Мониторинг детского развития включает в себя:

- оценка психического развития ребенка;

- состояние его здоровья;

- развитие общих способностей: познавательных, коммуникативных и регуляторных.
+1 #230 Слептерёва Анна Сергеевна
В образовательной практике центральная роль отводится педагогу, от деятельности которого зависит эффективность проводимых реформ, что обуславливает необходимость качественного изменения подготовки будущих специалистов в области инклюзивного образования. Переход от традиционно принятой системы обучения к расширению спектра и улучшению качества образовательных услуг, в частности, в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), предъявляет повышенные требования к педагогу. При этом подчеркнем социальную значимость его профессии и важность проблемы формирования у него понятия готовности к управлению процессом обучения детей с ОВЗ и повышению его профессиональной компетентности в данном направлении деятельности.

Необходимым условием осуществления высоких учебно-воспитательных результатов является сформировавшаяся готовность педагогов к новым образовательным пространствам, в частности к инклюзивной практике. Поэтому рассмотрение понятия готовности педагогов актуально на этапе внедрения и развития инклюзивного образования, как основного фактора успешности в управлении процессом обучения детей с ОВЗ.

Одним из основных условий инклюзивного образования является профессиональная компетентность педагогов, обеспечивающих обучение, воспитание и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья.

Подготовке педагогов к взаимодействию с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования должно уделяться особое внимание.

Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива общеобразовательного учреждения, обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса таких детей. Успешно работать с детьми, имеющими нарушения развития, не могут люди, не получившие специальное дефектологическое образование.

Следует вводить в штатное расписание общеобразовательных учреждений ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя- логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги и др.) и медицинских работников с целью обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы, коррекции недостатков их физического и (или) психического развития.

Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья получает возможность свободного выбора образовательного учреждения, каждому учителю необходимо обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности как составляющей его профессиональной компетентности.

Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности.

Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. (Профессиональный стандарт педагога)

Общая компетентность человека включает в себя общие ключевые содержательные и функциональные компетенции.

Профессиональная компетентность педагога включает базовые профессиональные компетенции специалиста в определенной профессиональной области, например, учителя, воспитателя, педагога-дефектолога.

Специальные профессиональные компетентности педагога, требуемые спецификой учреждения, в котором осуществляется педагогическая деятельность, и объекта, на который направлена деятельность, например, профессиональная компетентность учителя (общеобразовательной, специальной (коррекционной) школ и др.) или профессиональная компетентность педагога в работе с различными категориями детей, с родителями.

Частные профессиональные компетентности педагога, обеспечивающие выполнение конкретного педагогического действия, решение конкретной педагогической задачи.

Инклюзивная компетентность педагогов относится к уровню специальных профессиональных компетентностей. Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной организации и создание условий для его развития и саморазвития. В структуру инклюзивной компетентности учителя входят ключевые содержательные (мотивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые операционные компетенции, которые рассматриваются как компоненты инклюзивной компетентности учителя.

Мотивационная компетенция характеризуется глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников, совокупность мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр.). Мотивационная компетенция определяется как способность на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий.

Наиболее значимой для данной компетенции является направленность личности учителя. Это, во-первых, общая гуманистическая направленность личности, а, во-вторых, положительная направленность на осуществление профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования детей с разными образовательными потребностями, понимание значимости инклюзивного образования для успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, глубокое осознание его гуманистического потенциала.

Когнитивная компетенция определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для осуществления инклюзивного образования, способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного образования.

В основе данной ключевой компетенции лежат научные профессионально-педагогические знания инновационных интеграционных процессов в сфере деятельности специального образования; основ развития личности; педагогических и психологических основ обучения и воспитания; анатомо-физиологических, возрастных, психологических и индивидуальных особенностей учащихся в норме и учащихся с различными нарушениями в развитии; основ педагогического управления процессом саморазвития воспитанников; основных закономерностей взаимодействия общества и человека с нарушениями в развитии.

Рефлексивный компонент инклюзивной компетентности учителя включает рефлексивную компетенцию, проявляющуюся в способности к рефлексии деятельности в условиях подготовки и осуществления инклюзивного образования.

Операционный компонент инклюзивной компетентности учителя включает операционные компетенции, которые определяются как способность выполнения конкретных профессиональных задач в педагогическом процессе и представляют собой освоенные способы и опыт педагогической деятельности, необходимые для успешного осуществления инклюзивного образования, разрешения возникающих педагогических ситуаций, приёмов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности.

Функциональная сфера инклюзивной компетентности представлена системой операционных ключевых компетенций, причем каждая операционная компетенция содержит в своем составе полный цикл ключевых содержательных компетенций:

диагностическая - способность постановки верного диагноза уровня развития ученического коллектива, развития личности, обученности и воспитанности отдельных учащихся, состояния педагогического процесса в целом и на отдельных его этапах в условиях инклюзивного образования;
прогностическая - способность предвидеть результаты тех или иных педагогических действий в условиях инклюзивного образования;
конструктивная - способность конструирования педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования путем постановки адекватных данным диагностики целей (как общих, так и индивидуальных) и грамотного планирования своей педагогической деятельности, с учетом разных образовательных потребностей учащихся, варьирования формами, методами и средствами обучения;
организационная - способность организации педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, творческое применение в профессиональной деятельности индивидуального подхода (например, обучение по индивидуальному образовательному маршруту);
коммуникативная - способность устанавливать конструктивные отношения с субъектами педагогического процесса, способствующие эффективному осуществлению инклюзивного образования;
технологическая - способность осуществления методик и технологий инклюзивного образования для детей с разными образовательными потребностями и различными видами нарушений в развитии;
коррекционная - способность корректировать ход педагогического процесса на любом его этапе, учитывая результаты промежуточной и итоговой диагностики;
исследовательская - способность изучать, анализировать педагогические явления, проводить опытно-экспериментальную работу.
+1 #229 Дудченко Алла Анатольевна
Требования к педагогу, работающему с "особыми детьми"
Не так давно в нашу жизнь вошёл термин «педагогический дизайн». В научно-педагогической литературе существует довольно много определений педагогического дизайна. А одним из наиболее авторитетных специалистов в этой области является Уваров А.Ю. Поэтому предлагается именно его определение.
Педагогический дизайн-это приведённое в систему использование знаний (принципов) об эффективной учебной работе (учении и обучении) в процессе проектирования, разработки, оценки и использования учебных материалов.
Кроме того, необходимо определиться и ещё с одним понятием «особый ребёнок»
Особый ребёнок-это ребёнок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Это ребёнок, имеющий физические и (или) психические недостатки, которые препятствуют усвоению образовательных программ.
Эта категория детей является чрезвычайно неоднородной, поскольку к ней относятся дети с разными нарушениями развития.
Выготский Л.С. писал: «Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются не только в особом отношении и поддержке, но также в развитии своих способностей и достижении успехов при обучении в школе».
Ко всем педагогам в учреждениях образования, где обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья, предъявляются новые и более высокие требования.
Безусловно, такими требованиями являются
1)профессиональная компетентность:
- знания и навыки, необходимые для работы с детьми с ОВЗ;
- навыки проведения педагогической диагностики для построения индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
- знания специальных технологий сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
2) интеллектуальная гибкость:
- навыки разработки индивидуальных маршрутов для детей с ограниченными возможностями здоровья;
3) поведенческая гибкость:
- навыки сопровождения ребенка с ОВЗ по индивидуальному образовательному маршруту;
- знание методик работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.


4) и, конечно же, направленность на ребёнка, включающая в себя:
- доброжелательное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья и готовность работать с ними;
- организацию сотрудничества с родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья;
Обучение должно иметь практическую направленность, поскольку доступная ребенку деятельность (предметная, игровая, коммуникативная, конструктивная, изобразительная, трудовая и др.) является, с одной стороны, источником знаний об окружающем мире, с помощью которого этот мир познается и преобразуется, а с другой — разные виды деятельности обеспечивают использование и закрепление умений, делают их индивидуальным достоянием каждого ребенка, формируют его социальный опыт.
Именно обучение детей с ОВЗ и детей-инвалидов и получение ими полноценного образования является одним из ключевых условий для их успешной социализации и самореализации в социальной и профессиональной деятельности. Условиями реализации названной задачи считаются повышение уровня профессиональной подготовки педагогов коррекционно-развивающего обучения и достижение нового современного качества образования.
Для продуктивного решения коррекционных задач, связанных с обучением ребенка с ограниченными возможностями здоровья, помочь учителю в образовательном пространстве должны такие специалисты, как учитель-дефектолог, учитель-логопед, психолог, педагог ЛФК, социальный педагог, тьютор.
Поэтому в современных условиях особое значение приобретает утверждение К.Д. Ушинского о том, что учитель живет до тех пор, пока учится, ведь сама жизнь поставила на повестку дня необходимость постоянного совершенствования учителя путем неустанной работы над собой, проблему непрерывного педагогического образования,
+1 #228 Захарова Анна Васильевна
Одним из основных условий инклюзивного образования является профессиональная компетентность педагогов, обеспечивающих обучение, воспитание и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья.

Подготовке педагогов к взаимодействию с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования должно уделяться особое внимание.

Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива общеобразовательного учреждения, обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса таких детей. Успешно работать с детьми, имеющими нарушения развития, не могут люди, не получившие специальное дефектологическое образование.

Следует вводить в штатное расписание общеобразовательных учреждений ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя- логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги и др.) и медицинских работников с целью обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы, коррекции недостатков их физического и (или) психического развития.

Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья получает возможность свободного выбора образовательного учреждения, каждому учителю необходимо обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности как составляющей его профессиональной компетентности.

Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности.

Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. (Профессиональный стандарт педагога)
+1 #227 Иванова Виктория Олеговна
Без внутреннего ощущения безопасности и защищённости ученик не сможет спокойно учиться. Дети с ОВЗ быстро теряют чувство комфорта. Отсутствием безопасности для них может стать слишком большое и сложное задание, слишком активная среда, громкие звуки. Всё это вызывает защитную реакцию у ребёнка, которая часто выражается в агрессивном поведении.

«Если я чувствую себя небезопасно, ощущаю физическую или эмоциональную угрозу, я не могу развиваться и учиться. Мне нужно чувствовать себя комфортно на телесном, эмоциональном и душевном уровне. Мне нужно знать, что если какая-то ситуация будет вызывать мою защитную реакцию, кто-то поможет мне успокоиться, будет рядом, утешит», – отмечает педагог-дефектолог Има Захарова.

Учиться сложно и в том случае, если человека не замечают и не ценят. Когда старшие не признают его способностей, не хвалят, ребёнок чувствует себя одиноким и брошенным. В таком случае он пытается привлекать к себе внимание с помощью плохого поведения.

Если ребёнку не дают делать то, что ему нравится, ставят задачи, не соответствующие его возможностям и уровню развития, то не реализуется его потребность в собственной эффективности. Человек не ощущает себя компетентным, разуверяется в своих способностях, и тоже ведёт себя плохо. Такие проблемы ученика нужно попытаться нивелировать или хотя бы уменьшать. Это способность удерживать внимание, переключать его с одного объекта или процесса на другой, выдерживать активную среду группы.

Эти критерии должны выполняться, чтобы ученик мог войти в класс и выстроить отношения с одноклассниками и учителем.

Например, ребенку с расстройством аутистического спектра сложно привыкнуть к окружающей его активности, потому что он привы видеть опору в предсказуемости и спокойствии. А в классе, где особенно на переменах поднимается шум, становится тяжело, и начинаются поведенческие проблемы.
+1 #226 Герасимова Людмила Валерьевна
Социализация детей с ОВЗ изначально заложена в фундаменте развития инклюзивного образования. Ее цель — приобщить «особых» детей к основам культуры и цивилизации, обесечить включение в общество, подготовить к активному участию в социальной жизни. Дети с ОВЗ способны успешно усвоить и реализовать навыки общения, нормы/правила поведения, ценности, установки, характерные обществу здоровых людей. Но для этого нужна постоянная целенаправленная работа всех структур и участников системы образования, родителей, сверстников и позитивный настрой самих «особых» детей.
Одно из направлений здоровьесберегающих технологий--создание психологического комфорта на занятии, во внеклассное время. Важно поддерживать здоровьесберегающую среду в детском коллективе. ... Важным условием является учёт индивидуальных и психофизических особенностей каждого воспитанника: состояние слуха и речи, темперамент, особенности характера, работоспособность, учебные возможности и способности, нейрофизиологичсеские особенности.
Для успешной социализации ребенка также важен социальный статус его родителей и их отношение к общественной деятельности. В тех случаях, когда родители не участвуют в общественной жизни, не развиваются и имеют проблемы с трудоустройством, они не способны дать всестороннее образование своему малышу.
Помимо родителей, огромный вклад в развитие и социализацию ребенка вкладывают воспитатели в ДОУ и педагоги в школе. Принципы социализации детей с ОВЗ в образовательных учреждениях: организация совместной игровой и учебной деятельности; индивидуальный подход к каждому воспитаннику (ученику); ведение индивидуальных образовательных маршрутов; контакт с родителями; составление рекомендаций для внеурочных занятий.
+1 #225 Реджепова Наиля Камилжановна
Современные исследования показывают, что среди детей, посещающих дошкольные образовательные учреждения, увеличилось число детей с особыми образовательными потребностями. Современные педагоги сходятся во мнении, что образование детей с особыми потребностями требует создания особых условий и предусматривает создание «обходных путей» для решения тех образовательных задач, которые для детей с нормой в развитии решаются традиционными способами. (Шандыбо С.В, Клочкова Е.А., Фатихова Л.Ф.). Главной задачей образования детей с особыми потребностями является социализация ребенка, преодоление его социальной недостаточности, максимально возможное введение его в социум, формирование у него способности жить самостоятельно.
В современных исследованиях подчеркивается необходимость обеспечения дополнительной поддержки и сопровождения таких детей в образовательном процессе (Лавреньтева З.И., Забугина Н.Л. Степанова А.С.).
В настоящее время среди детей с особыми образовательными потребностями можно выделить категорию дошкольников с поведенческими проблемами - агрессивные, конфликтных, импульсивных, застенчивых. Количество таких детей увеличилось не только в школах, но в дошкольных образовательных учреждениях и, как показывают исследования, именно такие дети чаще всего остаются без поддержки и помощи педагога. Анализ результатов исследований, совместных исследованиях со студентами
и магистрантами в последние несколько лет (Борисова Н.Н., Жук В., Беляева В.А. и др.)позволяют утверждать, что воспитатели дошкольных учреждений не уделяют достаточного внимания предупреждению проблем старших дошкольников и их педагогическому сопровождению.
При этом большинство педагогов выделяют в группе детей с поведенческими проблемами и, более или менее успешно, используют приемы их педагогической коррекции. Наблюдения за работой воспитателей, беседы с ними показали, что наиболее часто они используют такие методы преодоления трудностей поведения дошкольников как разъяснение, напоминание, запрещение, наказание, включение в совместную со сверстниками деятельность, переключение внимания на другую деятельность (вместо запрещаемой или нежелательной для воспитателя).
Эти методы, как правило, дают лишь временный эффект - нежелательное поведение
дошкольников изменяется на короткое время, затем снова возникают вспышки агрессии, неорганизованность, конфликты со сверстниками или чрезмерная двигательная деятельность. Вместе с тем, постоянно используемые замечания, наказания, негативная оценка достижений ребенка способствует нарушению взаимоотношений дошкольников с педагогом. Дети начинают ощущать себя «непринятыми», нелюбимыми воспитателем.
Следует отметить, что современные педагоги в большинстве случаев стремятся
скорректировать видимые поведенческие проблемы поведения дошкольников, не задумываясь об их причинах.
В решении данной проблемы большое значение приобретает организация педагогического сопровождения детей с проблемами поведения, которое в современных условиях становится одним из приоритетных направлений организации педагогического процесса образовательного учреждения. Педагогическое сопровождение позволяет оказать помощь этим детям на основе понимания индивидуальных особенностей «проблемных» детей, реализации их потребностей в общении и деятельности, поддержки их достижений.
В современной литературе (Шипицына Л.М., Битянова М.Р.) понятие «педагогическое сопровождение» рассматривается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. В исследованиях по проблемам образования сопровождение рассматривается как служба, объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс помощь ребенку, обеспечивающих оптимальные условия его развития и как технология, способ организации педагогического процесс. В последнем случае под сопровождением подразумевается особая «психолого-педагогическая технология (технологии),
предназначенные для оказания помощи ребенку на определенном этапе его развития в решении возникающих у него проблем, или в их предупреждении»
, опираясь на идеи второго подхода, мы будем рассматривать педагогическое сопровождение как взаимодействие педагога с детьми направленное на оказание помощи (поддержки) детям с трудностями в поведении в решении индивидуальных проблем, связанных с усвоением образовательных программ, в межличностной коммуникации со взрослыми и сверстниками; на создание условий для принятия ребенком собственных самостоятельных решений в ситуациях жизненного выбора.
Такое педагогическое сопровождение может быть организовано только на основе
понимания причин возникновения проблем в поведении дошкольников, с учетом особенностей внешней и внутренней ситуации их развития.
Анализ результатов исследования позволяет предположить, что для детей с
негативной симптоматикой поведения часто создается противоречивая ситуация развития, в которой не реализуются значимые социальные потребности старших дошкольников. Определяющими внешними условиями, способствующие развитию негативной симптоматики поведения «проблемных» дошкольников в группе детского сада, становятся: неправильное (часто негативное) отношение воспитателей к такому ребенку, невнимание к его интересам и потребностям, непонимание его трудностей в овладении отдельными видами деятельности, проблемами в освоении коммуникативной культуры.
Эти проблемы могут дополняться негативным отношением сверстников к таким детям, невниманием к ним в семье, проблемами семейного воспитания.
Рассматривая важнейшие сферы развития, например, импульсивных детей старшего дошкольного возраста, мы отмечаем, что внутренние и внешние условия определяющие развитие их поведения, часто вступают в противоречие.
Так, высокая активность, подвижность импульсивных детей не получает должного
выхода, не направляется взрослыми в «нужное русло», но подавляется вследствие ошибок в их воспитании в детском саду и семье. Взрослые негативно реагируют на высокую потребность импульсивных детей в активной деятельности, в движении, чрезмерную общительность, пытаются запретами и наказаниями подавить их активность.
Когда это не удается, они сами начинают проявлять несдержанность, аффективность в отношениях с такими детьми. Эти черты поведения родителей и воспитателей, с одной стороны еще больше возбуждают, «растормаживают» импульсивных детей, с другой - легко перенимаются ими в общении со взрослыми и сверстниками.
Результаты исследования показывают, что потребность импульсивных детей в общении со взрослыми и сверстниками, в поддержке и одобрении с их стороны также остается неудовлетворенной. Вследствие этого возникает противоречие между стремлением импульсивного ребенка к общению, эмоциональной поддержке, пониманию и негативным или равнодушным отношением со стороны взрослых, неприятием его со стороны сверстников, возникающих из-за характерных особенностей импульсивных детей. Такой подход приводит к развитию у импульсивных дошкольников «вторичных проблем поведения»-конфликтности, агрессивности, равнодушия к просьбам взрослых,иногда- упрямства и негативизма.
Исследуя ситуацию развития «проблемного» ребенка как субъекта деятельности,
мы выявили, что и она полностью не реализуется.
Так, например, импульсивные дети часто отстают от сверстников в выполнении
продуктивных видов деятельности вследствие их невнимательности, неусидчивости, недостатка умений организации деятельности. Это порождает противоречие между стремлением импульсивных детей к достижению высокого результата деятельности и низкой оценкой продуктов их деятельности взрослыми и сверстниками. Такая ситуация постепенно ведет к угасанию интереса дошкольников к деятельности, требующей от них определённых усилий - длительного сосредоточения внимания, тщательности выполнения, точного следования инструкции, развитию импульсивных черт в реализации деятельности, развитию у них низкой самооценки.
Дошкольники с проявлением агрессивных тенденций поведения часто стремятся к
взаимодействию со сверстниками в игровой и продуктивной деятельности, но сверстники не хотят играть с ними, избегают общения. По результатам социометрических методик большинство агрессивных детей попадают в категории «непринятых» и изолированных.
Это происходит из-за неумения таких детей решать возникающие в игре проблемы,
находить компромиссы, частых вспышек их гнева, раздражения, проявления физической и вербальной агрессии. Невнимание сверстников, нежелания играть и общаться усиливает чувство внутреннего дискомфорта у агрессивных детей, способствует появлению раздражительности, обидчивости, желанию сделать «назло», задеть других. исследование показывает, что недостатки семейного воспитания затрудняют для импульсивного ребенка реализацию своих потребностей в сфере семейных взаимоотношений.
Так, характерные для импульсивных детей высокая активность, подвижность, несдержанность вступает в противоречие со стремлением родителей запретами, наказаниями управлять их поведением. Присущая таким детям общительность, стремление к лидерству не находят поддержки в семьях, в которых родители ориентированы на развитие послушания, умения следовать указаниям взрослых, самостоятельно занять себя не мешая близким. Все это порождает конфликты во взаимоотношениях импульсивных детей и родителей, способствует развитию у детей многообразных поведенческих проблем.
При анализе семейной ситуации агрессивных дошкольников отмечалось, что родители таких детей, замечая проблемы своего ребенка, не придают им особого значения в дошкольном возрасте. Многие родители таких детей признаются, что не знают их интересов и увлечений, мало занимаются чем-либо вместе с ребенком, «предпочитая оставлять детей наедине с игрушками». При нежелательном поведении ребенка взрослые часто используют запреты, наказания, ограничения в удовольствиях и общении.
+1 #224 Данилишина Оксана Васильевна
Профессиональные компетенции педагога, работающего с детьми с ОВЗ.

Эффективность образовательных реформ напрямую зависит от деятельности учителя, что обуславливает необходимость качественного изменения подготовки будущих специалистов в области инклюзивного образования. Переход от традиционно принятой системы обучения к расширению спектра и улучшению качества образовательных услуг, в частности, в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), предъявляет повышенные требования к педагогу.
Одним из основных условий инклюзивного образования является профессиональная компетентность педагогов, обеспечивающих обучение, воспитание и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья.
Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья получает возможность свободного выбора образовательного учреждения, каждому учителю необходимо обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности как составляющей его профессиональной компетентности.
Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. (Профессиональный стандарт педагога)
Инклюзивная компетентность педагогов относится к уровню специальных профессиональных компетентностей. Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной организации и создание условий для его развития и саморазвития. В структуру инклюзивной компетентности учителя входят ключевые содержательные (мотивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые операционные компетенции, которые рассматриваются как компоненты инклюзивной компетентности учителя.
Функциональная сфера инклюзивной компетентности представлена системой операционных ключевых компетенций, причем каждая операционная компетенция содержит в своем составе полный цикл ключевых содержательных компетенций:
• диагностическая - способность постановки верного диагноза уровня развития ученического коллектива, развития личности, обученности и воспитанности отдельных учащихся, состояния педагогического процесса в целом и на отдельных его этапах в условиях инклюзивного образования;
• прогностическая - способность предвидеть результаты тех или иных педагогических действий в условиях инклюзивного образования;
• конструктивная - способность конструирования педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования путем постановки адекватных данным диагностики целей (как общих, так и индивидуальных) и грамотного планирования своей педагогической деятельности, с учетом разных образовательных потребностей учащихся, варьирования формами, методами и средствами обучения;
• организационная - способность организации педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, творческое применение в профессиональной деятельности индивидуального подхода (например, обучение по индивидуальному образовательному маршруту);
• коммуникативная - способность устанавливать конструктивные отношения с субъектами педагогического процесса, способствующие эффективному осуществлению инклюзивного образования;
• технологическая - способность осуществления методик и технологий инклюзивного образования для детей с разными образовательными потребностями и различными видами нарушений в развитии;
• коррекционная - способность корректировать ход педагогического процесса на любом его этапе, учитывая результаты промежуточной и итоговой диагностики;
• исследовательская - способность изучать, анализировать педагогические явления, проводить опытно-экспериментальную работу.
Педагог, готовящийся работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен принять следующую систему профессионально-ценностных ориентаций:
• признание ценности личности человека независимо от степени тяжести его нарушения;
• направленность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата;
• осознание своей ответственности как носителя культуры и ее транслятора для людей с нарушениями в развитии;
• понимание творческой сущности педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья, требующей больших духовных и энергетических затрат и др.
Важная составляющая профессионально-личностной готовности педагога, работающего с лицами с ограниченными возможностями здоровья— готовность к оказанию помощи. Психологи считают, что готовность к помощи у разных людей неоднородна. Чем выше уровень эмпатии, ответственности, заботливости, тем выше уровень готовности к помощи. Готовность к помощи у человека развивается при соответствующих условиях.
Готовность к оказанию помощи — интегральное личностное качество, включающее милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оптимизм, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность суммировать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке (взрослом) для оптимизации педагогической работы; перцептивные умения(способности проникать во внутренний мир ребенка, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний); креативность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и др. Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать.
Милосердие— одно из существенных выражений гуманности. В понятии милосердия соединились духовно-эмоциональный (переживание чужой боли как своей) и конкретно-практический (порыв к реальной помощи) аспекты. В отличие от гуманности, которая рассматривается по отношению ко всему живому, людям, как нуждающимся в помощи, так и самодостаточным, милосердие употребляется по отношению к людям, нуждающимся в помощи (инвалидам, больным, престарелым и др.) и отражает готовность помочь нуждающимся и саму помощь.
Эмпатия — важное профессиональное качество педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья, Она предполагает понимание ребенка, сочувствие ему, умение увидеть ситуацию его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия тесно связана с феноменом принятия, под которым подразумевается теплое эмоциональное отношение со стороны окружающих к ребенку с ограниченными возможностями здоровья.
Толерантность включает терпимость, устойчивость к стрессу, неопределенности, конфликтам, поведенческим отклонениям, агрессивному поведению, к нарушению норм и границ. Педагогу в профессиональной деятельности часто приходится проявлять толерантное, спокойно-доброжелательное отношение к необычному внешнему виду воспитанников, к их неадекватному поведению, нечеткой речи, а порой отсутствию ее. Поэтому для такого педагога высокий уровень толерантности является одним из факторов, которые обеспечивают эффективность его деятельности.
Педагогический оптимизм по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья предполагает уверенность в продвижении в развитии такого ребенка, вере в его потенциал. Наряду с этим следует опасаться предъявления завышенных требований к ребенку, ожидания от него более высоких результатов, чем те, на которые он способен.
Педагог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен обладать высоким уровнем регуляции своей деятельности, контролировать себя в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения. Ему необходимо иметь в своем арсенале умения, позволяющие справляться с негативными эмоциями, навыки релаксации, умение владеть собой, способность адаптироваться в трудных, неожиданных ситуациях. Самообладание педагога, его уравновешенность, эмоциональная устойчивость позволяют предупредить конфликтные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогом, что имеет особую значимость для правильной организации учебно-воспитательного процесса, в котором важное место отводится созданию охранительного режима, щадящего нервную систему ребенка с ограниченными возможностями здоровья и оберегающего его от излишнего перевозбуждения и утомления.
Важным требованием к педагогу, осуществляющему педагогическую деятельность с детьми с ограниченными возможностями здоровья, является проявление им деликатности и тактичности, в том числе умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника (то есть деонтологический менталитет).
Для выявления уровня профессионально значимых качеств необходимо использовать комплекс диагностических методик, чтобы, соотнеся результаты диагностики с требованиями, предъявляемыми к педагогу, работающему с детьми с ограниченными возможностями здоровья, он направил свою активность на коррекцию, развитие, совершенствование необходимых для компетентного педагога составляющих.
Утверждение К.Д. Ушинского о том, что учитель живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования, необходимость постоянного совершенствования учителя путем неустанной работы над собой.
+1 #223 Есаян Виктория Витальевна
Термином "педагогическая психология" обозначаются две разные науки. Одна из них - это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания.
Под таким же термином - "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эту прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.
Термин "педагогическая психология" был предложен П.Ф. Каптеревым в 1874 г. (Каптерев П.Ф., 1999; аннотация). Первоначально он существовал наряду с другими терминами, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: "педология" (О. Хрисман, 1892), "экспериментальная педагогика" (Э. Мейман, 1907). Экспериментальная педагогика и педагогическая психология сначала трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л.С. Выготский, П.П. Блонский) (см. Медиатеку). На протяжении первой трети XX в. их значения были дифференцированы. Экспериментальная педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных экспериментальной психологии к педагогической реальности; педагогическая психология - как область знания и психологическая основа теоретической и практической педагогики. (см. Хрест. 1.1)
Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.
При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо, прежде всего, разграничить понятия ее объекта и предмета.
В общенаучной трактовке под объектом науки понимается та область действительности, на изучение которой направлена данная наука. Часто объект изучения фиксируется в самом названии науки.
Предмет науки - это та сторона или стороны объекта науки, которыми он в ней представлен. Если объект существует независимо от науки, то предмет формируется вместе с ней и закрепляется в ее понятийной системе. Предмет не фиксирует всех сторон объекта, хотя может при этом включать то, что в объекте отсутствует. В определенном смысле развитие науки есть развитие ее предмета.
Каждый объект может изучаться множеством наук. Так, человек изучается физиологией, социологией, биологией, антропологией и т.д. Но каждая наука имеет в основе свой предмет, т.е. то, что именно она изучает в объекте.
Как показывает анализ точек зрения различных авторов, многие ученые по-разному определяют статус педагогической психологии, что может свидетельствовать о неоднозначности решения вопроса о предмете педагогической психологии (см. анимацию).
Например, В.А. Крутецкий считает, что педагогическая психология "изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников творческого активного мышления… изменения в психике, т.е. формирование психических новообразований" (Крутецкий В.А., 1972. С. 7).
Совершенно другой точки зрения придерживается В.В. Давыдов. Он предлагает считать педагогическую психологию частью возрастной психологии. Ученый аргументирует это тем, что специфика каждого возраста определяет характер проявления законов усвоения знаний учащимися, поэтому и преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному. Более того, некоторые дисциплины в определенных возрастах вообще являются недоступными учащимся. Такая позиция В.В. Давыдова обусловлена акцентированием им роли развития, его влияния на ход обучения. Обучение рассматривается им как форма, а развитие - как содержание, которое в ней реализуется.
Существует ряд и других точек зрения. Мы в дальнейшем будем придерживаться общепринятой трактовки, согласно которой предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (Зимняя И.А., 1997; аннотация).
+1 #222 Васильева Елена Валерьевна
Изучая особенности детей с ОВЗ ещё со студенческих лет, я сделала несколько выводов для себя.
Первое и самое сложное - выяснить интересы ребёнка, его любимые игры, персонажей, героев и пр. Лучших результатов можно добиться, когда ребёнку нравится эта тема. Например, определение животное , тогда и мультик , и игрушка, картинка - все работает на результат. Можно одновременно лепить, рисовать, играть с игрушкой и проговаривать текст.
Второй вывод - не работает принцип English only, педагогу для лучшего результата нужно использовать русский язык, не стоит лишать ребёнка опоры на русский язык и родной язык даёт ребёнку ощущение покоя, что немаловажно для детей ОВЗ.
Ещё один вывод - дети с особенностями тяготеют к однозначности, простоте, сразу давать фразы и предложения им не стоит. Работает принцип -от слова к фразе.
Занимаясь с ребятами надо чутко чувствовать их настроение и усталость - смена деятельности для них очень важна. Работа с учебником должна быть обязательна, но обыграна всеми возможными способами. Использование картинок, мелодий, песен, двигательная активность очень приветствуется.
Английские слова должны быть связаны с реальной жизнью ребёнка. Он должен понимать, что вся эта лексика нужна ему и может быть употреблена в реальных бытовых ситуациях.
Повторение материала - это обязательный процесс в обучении. Для запоминания отлично подходят обучающие видео на английском языке, где многократно повторяется одна и та же фраза или слово.
Педагог вместе с ребятами выучивает и проговаривает с ними потешки, песни на языке и применяет их как можно чаще . Для детей, которые легче воспринимают образы, надо в запасе иметь эти слова на картинках. Получается система : слово- образ- воспроизведение.
Суммируя вышеизложенное , можно быть уверенным в том, что процесс обучения детей с ОВЗ достаточно креативный и занимательный. Слушая ребёнка, опираясь на его интересы можно постараться проникнуть в его мир и увлечь обучением английского языка.
+1 #221 Бобок Татьяна Владимировна
Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом. Федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ОВЗ рассматриваются как неотъемлемая часть федеральных государственных стандартов общего образования. Такой подход согласуется с Декларацией ООН о правах ребёнка и Конституцией РФ, гарантирующей всем детям право на обязательное и бесплатное среднее образование. Специальный образовательный стандарт должен стать базовым инструментом реализации конституционных прав на образование граждан с ОВЗ. В настоящее время в России применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

- дифференцированное обучение детей с нарушениями физического и ментального развития в специальных (коррекционных) учреждения I-VIII видов;

- интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях;

- инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

Инклюзивное образование предполагает принятие детей, с ограниченными возможностями здоровья, как любых других детей в образовательном учреждении, включение их в одинаковые виды деятельности, вовлечение в коллективные формы обучения и групповое решение задач, использование стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т. д.

Инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает развить гуманность, толерантность, готовность помогать сверстникам. Инклюзия – это не только физическое нахождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной среде. Это изменение самого учреждения, его культуры и системы отношений участников образовательного и воспитательного процесса, тесное сотрудничество педагогов и специалистов, вовлечение родителей в работу с ребенком.

Общими правилами коррекционной работы являются:

- Индивидуальный подход к каждому ребенку.

-Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).

-Использование методов, активизирующих познавательную деятельность несовершеннолетних, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.

-Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с ОВЗ в развитии являются:

1. игровые ситуации;

2. дидактические игры, ;

3. игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими;

4. психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

Педагогу необходимо: следить за успехами детей: после каждой части нового материала проверять, понял ли его ребенок;

поддерживать детей, развивать в них положительную самооценку, корректно делая замечание, если что-то делают неправильно.

Для детей с ОВЗ важно обучение без принуждения, основанное на интересе, успехе, доверии, рефлексии изученного. При организации обучения следует исходить из возможностей ребёнка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективные переживания успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем трудность заданий следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребёнка. Главное, что должен знать и чувствовать ребёнок, - то, что в огромном и не всегда дружелюбном мире есть маленький островок, где он всегда может почувствовать себя защищённым, любимым и желанным. Каждый ребёнок обязательно станет взрослым. И от решений, принятых нами сегодня будут зависеть его завтрашние победы и успехи.

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Группа «особых» детей чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее могут войти ребятки с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, с задержкой и комплексными нарушениями развития. Таким образом, самым главным приоритетом в работе с такими детьми является индивидуальный подход, с учетом специфики психики и здоровья каждого ребенка. Эти дети нуждаются в особенном индивидуальном подходе, отличном от рамок стандартной общеобразовательной школы, в реализации своих потенциальных возможностей и создании условий для развития. Ключевым моментом этой ситуации является то, что дети с ОВЗ не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в жизнь на своих собственных условиях, которые общество принимает и учитывает.

Специальные методики для обучения «особых» детей

- Поэтапное разъяснение заданий.

- Последовательное выполнение заданий.

- Повторение учащимся инструкции к выполнению задания.

- Обеспечение аудио-визуальными техническими средствами обучения.

- Близость к учащимся во время объяснения задания.

- Перемена видов деятельности

- Подготовка учащихся к перемене вида деятельности.

- Чередование занятий и физкультурных пауз.

- Предоставление дополнительного времени для завершения задания.

- Предоставление дополнительного времени для сдачи домашнего задания.

- Использование листов с упражнениями, которые требуют минимального заполнения.

- Использование упражнений с пропущенными словами/предложениями.

- Дополнение печатных материалов видеоматериалами.

- Обеспечение учащихся печатными копиями заданий, написанных на доске.

- Индивидуальное оценивание ответов учащихся с ОВЗ

- Использование индивидуальной шкалы оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями.

- Ежедневная оценка с целью выведения четвертной отметки.

- Разрешение переделать задание, с которым он не справился.

- Оценка переделанных работ.

- Использование системы оценок достижений учащихся.
+1 #220 Симонова Наталия Михайловнa
Состояние здоровья обучающихся является одним из важнейших показателей качества образования и должно являться целевым ориентиром в работе каждого образовательного учреждения. Это обуславливает необходимость создания в образовательном учреждении особой образовательной среды, которая была бы безопасна и комфортна для обучающихся не только в физическом плане, но и в психологическом. Психологически безопасная образовательная среда подразумевает свободную от психологического насилия коммуникацию её субъектов, обладающую высокой референтностью. Именно
психологическая безопасность образовательной среды обеспечивает личностное развитие всех субъектов образовательного процесса. Являясь сложным структурным образованием,
она обеспечивает сохранение психологического здоровья обучающихся. Целью ФГОС нового поколения является создание особой образовательной среды с идеальными условиями.
Для формирования психологического здоровья необходима гармония между мировоззрением, позитивным мышлением и духовно-нравственными ценностями личности. Психологическое здоровье обучающихся складывается из реализации процессов интеграции, адаптации и регуляции, отражая баланс
между успешностью формирования индивида как личности и достижением целей развития при необходимости диагностики эмоционального состояния. Исследователи выделяют следующие параметры позитивного психологического здоровья:
• высокий уровень адаптивности к окружающей действительности;
• саморегуляция поведения;
• положительный социометрический статус;
• уравновешенность и эмоциональный контроль;
• планирование целей собственной деятельности;
• активность личности;
• адекватная самооценка;
• стремление к самосовершенствованию.
+1 #219 Апеева Наталья Станиславовна
Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, развития его интеллекта, мышления является речь.
Речь – это вид человеческой деятельности, процесс реализации мышления на основе использования средств языка (слов, словосочетаний, предложений). Речь выполняет функции общения и сообщения, самовыражения и воздействия на других людей. Для обучающихся хорошо развитая речь является средством успешного обучения в школе.
В начальной школе детей обучают чтению, письму, речи устной и письменной – это
и есть формирование специфических речевых умений и навыков, то есть вид речевой деятельности. В работе по развитию речи выделяются три направления:
1. работа над словом (лексический уровень),
2. работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень),
3. работа над связной речью.
Все эти направления развиваются параллельно. Так, словарная работа даѐт материал для работы над предложением, а результаты и той и другой работы используются при составлении связных рассказов, написании изложений и сочинений. В свою очередь, работа над рассказами и сочинениями способствует обогащению словаря, совершенствованию навыков построения предложений.
В младших классах устная речь развивается на материале обиходной речи, необходимой в повседневном быту. Особенность этой речи заключается в том, что в ней преобладают выражения, уже закреплѐнные в обиходе. Очень полезно ввести для каждого обучающегося тетрадь, где он будет записывать необходимые ему выражения обиходной речи.
Начиная со 2 класса я ввела регулярный рассказ-сообщение «Мой выходной день».
На собрании рассказала родителям о том, как будет выполняться работа и какую помощь ни должны оказывать детям. Была установка начинать писать с 5–6 предложений, впоследствии объѐм сообщений увеличивался. Этот вид работы направлен на формирование умения рассказать о себе, своих близких, о своѐм доме, о своѐм времяпрепровождении. В начале каждой недели я проверяла сообщения. Сначала ребята читали свои мини - рассказы, затем с помощью наводящих вопросов вспоминали, что они делали в выходной день.
Эту же работу я продолжила и с другим выпуском. У детей появился интерес к выполнению данной работы. Девочки стали приносить рецепты различных блюд, салатов, стали перечислять продукты, входящие в состав того или иного салата.
Таким образом, они знали названия салатов, выпечки, которые готовили дома вместе с мамой, бабушкой. Такой вид работы способствует не только пополнению словарного запаса и повышению грамотности (все работы проверяла и исправляла ошибки), но и выработке навыков связного рассказа. В ходе сообщения идѐт контроль за речью обучающихся, исправление недочѐтов произношения, постановки ударения.
+1 #218 Лёвина Ирина Антоновна
Одним из основных условий инклюзивного образования является профессиональная и личностная компетентность педагогов, обеспечивающих обучение, воспитание и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья. Подготовке педагогов должно уделяться особое внимание. Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива общеобразовательного учреждения обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методах и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса таких детей.
В штатное расписание обучения и сопровождения детей с ОВЗ должны входить учителя предметники, педагог - психолог, учитель логопед, социальный педагог, дефектолог, медработники ,которые должны работать в единой команде.
С целью обеспечения освоения детьми с ОВЗ основной образовательной программы, коррекции недостатков их физического и психического развития учителю необходимо обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности.
Компетентность-владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности.
Компетенция-совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности.
Профессиональная компетенция- способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач («Профессиональный стандарт педагога»)
Какими же профессиональными компетенциями должен обладать педагог работающий с детьми с ОВЗ?
-Дидактическая компетенция (готовность определять общие и конкретные задачи обучения, способность учитывать в учебно-воспитательном процессе психологические, возрастные, индивидуальные особенности обучающихся, а также особенности нарушения, готовность осуществлять, опираясь на специальные дидактические принципы, руководство познавательной деятельностью обучающихся, давать адекватную оценку их деятельности)
-Воспитательная (способность анализировать и давать психолого- педагогическую трактовку поведения, поступков, реакций воспитанников, готовность использовать адекватные возрастным, компенсаторным и психологическим возможностям способы, приемы воспитания, приобщать их к культуре)
-Коммуникативная (уважение личности ребенка с ОВЗ, установление с ним доверительных отношений, предотвращение и разрешение конфликтных ситуаций , установление положительного контакта с родителями)
-Методическая (готовность к целеполаганию, проектированию, планированию, реализации и диагностике учебного процесса и грамотной корректировке результатов обучения)
-Трансформационная (отбор и преобразование учебного, дидактического и методического материала)
Кроме профессиональных компетенций педагог, работающий с детьми с ОВЗ должен обладать и особыми личностными компетенциями:
-Личностные компетенции:
-Признание личности ребенка, независимо от его нарушений.
- Умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника
-Понимание деятельности, требующей больших духовных и энергетических затрат.
-Осознание ответственности носителя культуры
-Соблюдение этики
-Оказание помощи
-Умение наблюдать, быть толерантным, милосердным
-Обладание самоконтролем и саморегуляцией
-педагогический оптимизм
Таким образом успешность педагога, работающего с детьми с ОВЗ зависит от его профессиональной компетентности и личностной готовности к осуществлению коррекционно- развивающей деятельности.
+1 #217 Baydina Elena Vasilevna
лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл лллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллллл ллллллллллллллллллллл
+1 #216 Дроник Татьяна Васильевна
Современная педагогическая система постоянно подвергается изменениям, но все реформы в конечном счёте невозможны без конкретного исполнителя- педагога. Поэтому от уровня профессиональной компетенции педагога зависит успех проводимых реформ. На тему профессиональной компетенции сказано много слов, в научной литературе раскрыто само понятие «профессионализм». Профессионализм -возможность систематически эффективно и надёжно выполнять деятельность в различных условиях .
Выделяют следующие виды компетенций педагога: социально-психологическая и профессиональная .
Бесспорно, что профессионализм, не только высокая квалификация, но и особое мировоззрение человека. Именно выполнение деятельности в различных условия, является ключевым для педагогов нашего реабилитационного центра.
В работе со взрослыми людьми с ограниченными возможностями здоровья (интеллектуальной недостаточностью) педагоги сталкиваются с проблемами, для преодоления которых нет готовых решений. Работать с такими людьми не учат в ВУЗах и университетах. Чтобы стать профессионалом в области реабилитации необходимы соответствующие способности, желание и готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство, искать новые интересные формы взаимодействия со своими обучающимися.
Работа педагога начинается с разработки авторской образовательной программы. В которой учитываются особенности реабилитантов, а так же их возможности к усвоению теоретических знаний и выработки устойчивых навыков. В ходе реализации дополнительной общеобразовательной программы педагог следит за успехами обучающихся, анализирует, сравнивает, при необходимости корректирует саму программу. Именно профессионализм педагога позволяет добиться максимальных успехов. Нельзя забывать, что педагоги реабилитационного центра работают со ВЗРОСЛЫМИ людьми, со сложившимися характерами, привычками. Найти подход к ним порой бывает очень сложно. Здесь помогает развитая педагогическая интуиция, критический анализ. У педагога должна существовать потребность в профессиональном самосовершенствовании и разумном использовании передового педагогического опыта!
+1 #215 Бурова Клара Валерьевна
Выготский Л.С. писал: «Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются не только в особом отношении и поддержке, но также в развитии своих способностей и достижении успехов при обучении в школе». В учреждениях образования, где обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья, предъявляются новые и более высокие требования ко всем педагогам. Это, без сомнения,
1) направленность на ребёнка, включающая в себя:
- доброжелательное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья и готовность работать с ними;
- организацию сотрудничества с родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья;
2) интеллектуальная гибкость:
- навыки разработки индивидуальных маршрутов для детей с ограниченными возможностями здоровья;
3) профессиональная компетентность:
- знания и навыки, необходимые для работы с детьми с ОВЗ;
- знания специальных технологий сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
- навыки проведения педагогической диагностики для построения индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
4) поведенческая гибкость:
- навыки сопровождения ребенка с ОВЗ по индивидуальному образовательному маршруту;
- знание методик работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Для продуктивного решения коррекционных задач, связанных с обучением ребенка с ограниченными возможностями здоровья, помочь учителю в образовательном пространстве должны такие специалисты, как учитель-дефектолог, учитель-логопед, психолог, педагог ЛФК, социальный педагог, тьютор.
Для обеспечения качественного образования детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо создание специальной коррекционно-развивающей среды. При этом в данной среде должны быть созданы такие условия, которые позволили бы детям иметь аналогичные условия для получения образования, что и в стандартных общеобразовательных учреждениях.
Именно получение полноценного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов является одним из ключевых условий для их успешной социализации и самореализации в социальной и профессиональной деятельности. Для условий реализации названной задачи необходимо повышение уровня профессиональной подготовки педагогов коррекционно-развивающего обучения и достижение нового современного качества образования.
Для более успешного освоения общеобразовательной программы детьми с ограниченными возможностями здоровья требуется не только использовать альтернативные способы подачи информации, но и вносить определенные изменения в учебный план. При этом вносимые изменения должны учитывать индивидуальные особенности ребенка с ОВЗ и необходимо узнавать от самих учащихся о том, в чем они нуждаются.
В этой связи педагогу в процессе обучения рекомендуется:
• поэтапно объяснять новые задания детям с ОВЗ и учить последовательно их выполнять;
• применять только четкие указания;
• регулярно повторять инструкции по выполнению определенных задач;
• демонстрировать обучающимся примеры уже выполненных заданий.
При организации учебного процесса целесообразно применять разнообразные виды деятельности:
• при необходимости предоставлять детям дополнительное время для завершения классных и домашних заданий;
• включать в занятия физкультурные паузы;
• использовать листы с заданиями, которые предполагают минимальное заполнение, в том числе упражнения с пропущенными словами и предложениями;
Также необходимо использовать гибкую систему оценки:
• применять индивидуальную шкалу оценок, которая предполагает оценивание знаний в соответствии с успехами ребенка и затраченными усилиями на выполнение задания;
• проводить ежедневное оценивание для выведения четвертной отметки;
• оценивать на уроке работу обучающихся, которым хуже даются тестовые задания;
• делать акцент на получение хороших оценок;
• допускать возможность переделывания заданий, с которыми не справился обучающийся, с дальнейшей их оценкой;
• применять систему оценок успехов обучающихся.
При организации учебного процесса педагогу также рекомендуется:
• применять разнообразные вербальные поощрения;
• составлять позитивно ориентированные планы, которые бы учитывали умения и навыки обучающихся с ОВЗ;
• максимально отказаться от наказаний в случае невыполнения заданий и в большей степени ориентироваться на положительные успехи обучающихся;
• разрешать обучающимся покидать свое рабочее место и при необходимости уединяться, если этого требуют обстоятельства;
• не замечать незначительные поведенческие нарушения;
• разработать вместе с обучающимся определенную систему общения (это могут быть жесты, слова), задействование которой даст понять ребенку, что его поведение в данный момент является недопустимым. Также целесообразно разработать меры вмешательства в случаях, когда система не работает.
Педагогу необходимо овладеть определенными знаниями об изменениях в поведении, которые сигнализируют о необходимости применения медикаментозных средств либо же свидетельствуют о переутомлении ребенка.
Дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в особых коррекционно-педагогических и психологических условиях обучения и развития, поэтому при оказании им помощи требуется привлечение широкого круга специалистов. Это предполагает организацию грамотного командного взаимодействия.
Для обеспечения командного подхода к обучению и воспитанию детей с ОВЗ все специалисты психолого-педагогического состава участвуют в разработке и реализации Программы коррекционной работы, которая является частью Основной образовательной программы начального общего образования, адаптированной образовательной программы, индивидуального образовательного маршрута (плана) ребенка с ОВЗ. В состав такой команды входят различные узкие специалисты (учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог), учителя-предметники, учителя начальных классов и классные руководители.
Междисциплинарная команда – понятие, которое включает в себя множество аспектов, в том числе:
• взаимная профессиональная и личная поддержка среди участников команды;
• использование единого методологического подхода в работе;
• общение на едином «профессиональном» языке;
• взаимодополняемость профессиональных взглядов, позиций и знаний при работе с особенным ребенком и членами его семьи;
• координация действий при решении проблемных вопросов;
• предоставление подробных и достоверных сведений о динамике развития ребенка;
• активное участие в широком профессиональном сообществе;
• задействование дополнительных материальных и методических ресурсов для достижения поставленной цели.
При этом у каждого специалиста одни и те же виды деятельности имеют свою специфику.
Учитель является основным участником междисциплинарной команды, так как именно на него ложится основная нагрузка по обучению «особенного» ребенка, а также отслеживание его психологического состояния.
Основными задачами психолога являются:
• выявление особенностей интеллектуального развития детей с ОВЗ, изучение их личностных и поведенческих реакций;
• проведение индивидуальных и групповых занятий, направленных на профилактику отклонений межличностных отношений, формирование продуктивных методов мыслительной деятельности и нормализацию эмоционально-волевой сферы;
• оказание методической помощи учителям;
• повышение психолого-педагогической компетентности как педагогов, так и родителей.
• отслеживание динамики адаптации ребенка в социуме;
• определение личностных особенностей ребенка, выявление характера его взаимоотношений с одноклассниками, родителями и взрослыми;
• определение зоны ближайшего развития;
• подбор оптимальных форм взаимодействия с ребенком с ОВЗ;
• выявление трудностей не только у ребенка, но и его родителей, и педагога, который проводит коррекционно-развивающие мероприятия.
В обязанности учителя-дефектолога входит коррекционно-развивающая работа, которая направлена на умственное развитие детей, формирование у них учебных навыков на основе основных учебных дисциплин.
Основными задачами учителя-логопеда являются:
• проведение с обучающимися с ОВЗ индивидуальных и групповых занятий;
• постоянное и всестороннее изучение особенностей речи обучающихся;
• оказание консультативной и методической помощи учителям-предметникам по преодолению трудностей в общении с детьми с ОВЗ.
• определение клинико-педагогического диагноза речевого нарушения;
• разработка программ и перспективных планов по коррекционно-логопедическому обучению детей;
+1 #214 Фёдорова Вера Александровнa
Основная коррекционно-развивающая работа по социальной адаптации детей с особенностями здоровья ложиться на педагогов ДОУ и школы. Для успешного формирования навыка активного взаимодействия с окружающим миром у «особых» воспитанников педагогу следует поставить перед собой следующий перечень задач, последовательно и комплексно решая их вместе с родителями и тьюторами. Естественно-культурные: познакомить с представлениями об эталонном строении организма здорового человека. Обеспечить физическое развитие: двигательную активность, координацию движений, силовую активность. Обучить навыкам здорового образа жизни: своевременно использовать лекарственно-медицинские препараты, выполнять физические упражнения, соблюдать режим учебы, труда и отдыха, выполнять посильные виды деятельности. Социально-культурные: создать и стимулировать мотивы к познавательной и учебной деятельности. Развить познавательные процессы: память, внимание, речь, логическое мышление. Научить оценивать свои навыки и способности. Воспитать чувство уверенности в своих возможностях Помочь освоить базовый уровень теоретических знаний об окружающей действительности.
Морально-нравственные и ценностно-смысловые. Заложить фундамент морально-нравственных качеств. Воспитать толерантное отношение к социуму. Создать и помогать реализовывать ценностно-смысловые ориентиры. Сформировать адекватную жизненную позицию. Разъяснить и помогать выполнять принципы нормального существования в современном обществе.
Социально-психологические. Организовать обучение как последовательное решение личностно-значимых задач. Помочь интеграции в коллектив сверстников через творческую активность, созидательность, конкурентоспособность. Сформировать самоосознание, самоопределение, самоактуализацию и самоутверждение личности. Повысить самоуважение, самооценку и уровень притязаний. Сформировать положительную реальную Я-концепцию. Показателем успешной социализации детей с ОВЗ является адаптация личности в новой социальной среде с повышением ее социального статуса, уверенность в себе и психологическая удовлетворенность жизнью.
+1 #213 Сюгияйнен Маргарита Ивановна
Для обеспечения качественного образования детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо создание специальной коррекционно-развивающей среды. При этом в данной среде должны быть созданы такие условия, которые позволили бы детям иметь аналогичные условия для получения образования, что и в стандартных общеобразовательных учреждениях.

Именно получение полноценного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов является одним из ключевых условий для их успешной социализации и самореализации в социальной и профессиональной деятельности. Для условий реализации названной задачи необходимо повышение уровня профессиональной подготовки педагогов коррекционно-развивающего обучения и достижение нового современного качества образования.

Для более успешного освоения общеобразовательной программы детьми с ограниченными возможностями здоровья требуется не только использовать альтернативные способы подачи информации, но и вносить определенные изменения в учебный план. При этом вносимые изменения должны учитывать индивидуальные особенности ребенка с ОВЗ и необходимо узнавать от самих учащихся о том, в чем они нуждаются.
Дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в особых коррекционно-педагогических и психологических условиях обучения и развития, поэтому при оказании им помощи требуется привлечение широкого круга специалистов. Это предполагает организацию грамотного командного взаимодействия.
Для обеспечения командного подхода к обучению и воспитанию детей с ОВЗ все специалисты психолого-педагогического состава участвуют в разработке и реализации Программы коррекционной работы, которая является частью Основной образовательной программы начального общего образования, адаптированной образовательной программы, индивидуального образовательного маршрута (плана) ребенка с ОВЗ.
+1 #212 Туктарова Валерия Наильевна
В образовательной практике центральная роль отводится педагогу, от деятельности которого зависит эффективность проводимых реформ, что обуславливает необходимость качественного изменения подготовки будущих специалистов в области инклюзивного образования. Переход от традиционно принятой системы обучения к расширению спектра и улучшению качества образовательных услуг, в частности, в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), предъявляет повышенные требования к педагогу. При этом подчеркнем социальную значимость его профессии и важность проблемы формирования у него понятия готовности к управлению процессом обучения детей с ОВЗ и повышению его профессиональной компетентности в данном направлении деятельности.
Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обуславливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива, обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса таких детей.
Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности.
Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности.
Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. (Профессиональный стандарт педагога)
Профессиональная компетентность педагога включает базовые профессиональные компетенции специалиста в определенной профессиональной области.
Частные профессиональные компетентности педагога, обеспечивающие выполнение конкретного педагогического действия, решение конкретной педагогической задачи.
Инклюзивная компетентность педагогов относится к уровню специальных профессиональных компетентностей. Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность педагогов осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной организации и создание условий для его развития и саморазвития.
Мотивационная компетенция характеризуется глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников, совокупность мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр.). Мотивационная компетенция определяется как способность на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий.
Когнитивная компетенция определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для осуществления инклюзивного образования, способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного образования.
Педагог, готовящийся работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен принять следующую систему профессионально-ценностных ориентаций:
- признание ценности личности человека независимо от степени тяжести его нарушения;
- направленность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата;
- осознание своей ответственности как носителя культуры и ее транслятора для людей с нарушениями в развитии;
- понимание творческой сущности педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья, требующей больших духовных и энергетических затрат и др.
Важным требованием к педагогу, осуществляющему педагогическую деятельность с детьми с ограниченными возможностями здоровья, является проявление им деликатности и тактичности, в том числе умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника (то есть деонтологический менталитет).
Педагог несет ответственность за выбранные цели, задачи, содержание, методы обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так как изначально такой ребенок является более зависимым от педагогической помощи, чем нормально развивающиеся сверстники.
Таким образом, профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья предполагает сформированность целого комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах.
Для выявления уровня профессионально значимых качеств необходимо использовать комплекс диагностических методик, чтобы, соотнеся результаты диагностики с требованиями, предъявляемыми к педагогу, работающему с детьми с ограниченными возможностями здоровья, он направил свою активность на коррекцию, развитие, совершенствование необходимых для компетентного педагога составляющих.
+1 #211 Бассауэр Оксана Николаевна
«Учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель!» К. Д. Ушинский
В педагогической работе воспитателю приходится быть руководителем образовательно-воспитательного процесса. Для повышения качества образования детей с ограниченными возможностями здоровья, к педагогическому составу предъявляются повышенные условия, таким условием является желание педагога к применению современных образовательных пространств, таких как инклюзивное образование.
Требования необходимые для инклюзивного образования:
1. Профессиональные знания педагога, работающего с детьми с ОВЗ
2. Педагогические сотрудники дошкольной организации должны иметь дефектологическое образование.
3. Штат сотрудников должен состоять их педагогических (учителей дефектологов, логопедов, психологов и др.) и медицинских сотрудников.
Педагогам, занимающимся с детьми с ОВЗ, необходимо учитывать следующие факты:
• признание ценности личности человека независимо от степени тяжести его нарушения;
• направленность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата;
• понимание творческой сущности педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья, требующей больших духовных и энергетических затрат и др.
При работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, воспитатель должен иметь высокий уровень самоконтроля, уметь находить выход в любой ситуации, незамедлительно действовать в сложившейся ситуации и принимать правильные решения. Воспитатель должен быть тактичным.
Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что профессиональная компетентность педагога складывается из совокупности сформированных знаний и умений, стремлении педагога к самосовершенствованию, его личностных качеств, без которых не возможен образовательно-воспитательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья.
+1 #210 Олейник Маргарита Сергеевна
Инклюзивная компетентность педагогов относится к уровню специальных профессиональных компетентностей. Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной организации и создание условий для его развития и саморазвития. В структуру инклюзивной компетентности учителя входят ключевые содержательные (мотивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые операционные компетенции, которые рассматриваются как компоненты инклюзивной компетентности учителя.

Мотивационная компетенция характеризуется глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников, совокупность мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр.). Мотивационная компетенция определяется как способность на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий.

Наиболее значимой для данной компетенции является направленность личности учителя. Это, во-первых, общая гуманистическая направленность личности, а, во-вторых, положительная направленность на осуществление профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования детей с разными образовательными потребностями, понимание значимости инклюзивного образования для успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, глубокое осознание его гуманистического потенциала.

Когнитивная компетенция определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для осуществления инклюзивного образования, способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного образования.

В основе данной ключевой компетенции лежат научные профессионально-педагогические знания инновационных интеграционных процессов в сфере деятельности специального образования; основ развития личности; педагогических и психологических основ обучения и воспитания; анатомо-физиологических, возрастных, психологических и индивидуальных особенностей учащихся в норме и учащихся с различными нарушениями в развитии; основ педагогического управления процессом саморазвития воспитанников; основных закономерностей взаимодействия общества и человека с нарушениями в развитии.

Рефлексивный компонент инклюзивной компетентности учителя включает рефлексивную компетенцию, проявляющуюся в способности к рефлексии деятельности в условиях подготовки и осуществления инклюзивного образования.

Операционный компонент инклюзивной компетентности учителя включает операционные компетенции, которые определяются как способность выполнения конкретных профессиональных задач в педагогическом процессе и представляют собой освоенные способы и опыт педагогической деятельности, необходимые для успешного осуществления инклюзивного образования, разрешения возникающих педагогических ситуаций, приёмов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности.

Функциональная сфера инклюзивной компетентности представлена системой операционных ключевых компетенций, причем каждая операционная компетенция содержит в своем составе полный цикл ключевых содержательных компетенций:

диагностическая - способность постановки верного диагноза уровня развития ученического коллектива, развития личности, обученности и воспитанности отдельных учащихся, состояния педагогического процесса в целом и на отдельных его этапах в условиях инклюзивного образования;

прогностическая - способность предвидеть результаты тех или иных педагогических действий в условиях инклюзивного образования;

конструктивная - способность конструирования педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования путем постановки адекватных данным диагностики целей (как общих, так и индивидуальных) и грамотного планирования своей педагогической деятельности, с учетом разных образовательных потребностей учащихся, варьирования формами, методами и средствами обучения;

организационная - способность организации педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, творческое применение в профессиональной деятельности индивидуального подхода (например, обучение по индивидуальному образовательному маршруту);

коммуникативная - способность устанавливать конструктивные отношения с субъектами педагогического процесса, способствующие эффективному осуществлению инклюзивного образования;

технологическая - способность осуществления методик и технологий инклюзивного образования для детей с разными образовательными потребностями и различными видами нарушений в развитии;

коррекционная - способность корректировать ход педагогического процесса на любом его этапе, учитывая результаты промежуточной и итоговой диагностики;

исследовательская - способность изучать, анализировать педагогические явления, проводить опытно-экспериментальную работу.

Развитие инклюзивной компетентности учителей позволит эффективно осуществлять педагогическую деятельность.

Как отмечалось выше, огромное значение при осуществлении педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования имеет направленность личности учителя (мотивационная компетенция). Хотелось бы заострить внимание на данном направлении, т.к. не каждый педагог, работающий в общеобразовательном учреждении с нормально развивающимися детьми, способен к работе с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья.

В процессе профессиональной подготовки педагога к реализации инклюзивного образования необходимо учитывать его профессионально-личностную готовность к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья включает профессионально-гуманистическую направленность личности, в том числе ее профессионально-ценностные ориентации, профессионально-личностные качества и умения.

Профессионально-гуманистическая направленность личности проявляется в осознании педагогом гуманистических ценностей профессиональной деятельности, удовлетворенности ею, целеустремленности в овладении профессиональным мастерством, действенности и активности личности в достижении гуманистических целей и задач воспитания и обучения детей.

Педагог, готовящийся работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен принять следующую систему профессионально-ценностных ориентаций:

признание ценности личности человека независимо от степени тяжести его нарушения;

направленность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата;

осознание своей ответственности как носителя культуры и ее транслятора для людей с нарушениями в развитии;

понимание творческой сущности педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья, требующей больших духовных и энергетических затрат и др.

Важная составляющая профессионально-личностной готовности педагога, работающего с лицами с ограниченными возможностями здоровья— готовность к оказанию помощи. Психологи считают, что готовность к помощи у разных людей неоднородна. Чем выше уровень эмпатии, ответственности, заботливости, тем выше уровень готовности к помощи. Готовность к помощи у человека развивается при соответствующих условиях.

Готовность к оказанию помощи — интегральное личностное качество, включающее милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оптимизм, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность суммировать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке (взрослом) для оптимизации педагогической работы; перцептивные умения (способности проникать во внутренний мир ребенка, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний); креативность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и др. Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать.

Милосердие— одно из существенных выражений гуманности. В понятии милосердия соединились духовно-эмоциональный (переживание чужой боли как своей) и конкретно-практический (порыв к реальной помощи) аспекты. В отличие от гуманности, которая рассматривается по отношению ко всему живому, людям, как нуждающимся в помощи, так и самодостаточным, милосердие употребляется по отношению к людям, нуждающимся в помощи (инвалидам, больным, престарелым и др.) и отражает готовность помочь нуждающимся и саму помощь.

Эмпатия — важное профессиональное качество педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья, Она предполагает понимание ребенка, сочувствие ему, умение увидеть ситуацию его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия тесно связана с феноменом принятия, под которым подразумевается теплое эмоциональное отношение со стороны окружающих к ребенку с ограниченными возможностями здоровья.
+1 #209 Хомченкова Ирина Борисовна
Что должен в первую очередь иметь в виду педагог, работающий с ребёнком с особенностями развития?
Конечно, нужно разделить две ситуации.
Первая - это индивидуальная работа с ребёнком. Педагог, обладающий специальной подготовкой, проводит занятия с ребёнком, учитывая все его потребности и возможности. Занятия проходят в том темпе, который является комфортным для ребёнка. Если педагогу удалось найти контакт с ребёнком, мотивировать его, то занятия будут проходить с пользой для развития ребёнка. Конечно, важно постоянно проводить мониторинг уровня развития ребёнка.
Вторая, и гораздо более сложная и ответственная ситуация - это обучение ребёнка с особенностями развития в общем классе с детьми без особенностей развития. Здесь важно, чтобы, с одной стороны, педагог мог уделять достаточное время данному ребёнку и не допускать задержек в его развитии. Но, с другой стороны, работа с ребёнком с особенностями развития не должна проводиться за счёт других учеников класса. Они тоже имеют право на внимание учителя и их развитие тоже должно осуществляться в полной мере. Если педагогу удаётся удержать во внимании две эти стороны вопроса, то тогда обучение ребёнка в классе и обучение остальных детей будет успешным.
Вообще, если педагогу удастся создать в классе благожелательную атмосферу, атмосферу терпимости, понимания и сотрудничества, то обучение в общем классе станет полезным как для ребёнка с особенностями, так и для других детей. Ребёнок с особенностями лучше развивается среди здоровых детей, а класс учится состраданию и взаимопомощи, постигая понятие "толерантность" на практике.
+1 #208 Мозговая Наталья Анатольевна
Особые образовательные потребности – это термин, не так давно появившийся в современном обществе. За рубежом он вошел в массовое употребление раньше. Появление и распространение понятия особых образовательных потребностей (ООП) говорит о том, что общество постепенно взрослеет и пытается всячески помочь детям, жизненные возможности которых ограничены, а также тем, которые по воле обстоятельств попали в трудную жизненную ситуацию.
Социум начинает помогать таким детям адаптироваться в жизни. Ребенок, имеющий особые образовательные потребности – это уже не тот, у которого наблюдаются аномалии и нарушения в развитии. Социум отходит от разделения детей на «нормальных» и «ненормальных», поскольку между этими понятиями существуют весьма призрачные границы. Даже при самых обычных способностях у ребенка может наблюдаться отставание в развитии, если ему не уделяется должное внимание со стороны родителей и общества.
Сущность понятия детей с ООП
Особые образовательные потребности – это понятие, которое должно постепенно вытеснить из массового употребления такие термины, как «аномальное развитие», «нарушения развития», «отклонения в развитии».
Оно не определяет нормальность ребенка, а акцентирует внимание на том, что он не особо отличается от остальных членов общества, но имеет потребности в создании особых условий для его обучения. Это сделает его жизнь более комфортной и максимально приближенной к той, которую ведут обычные люди. В частности образование таких детей должно осуществляться с помощью специфических средств.
Надо отметить , что «дети, имеющие особые образовательные потребности» - это не только название для тех, кто страдает от психических и физических нарушений, но также и для тех, кто их не имеет. Например, когда необходимость в специальном образовании возникает под влиянием каких-либо социокультурных факторов.
Заимствование термина Особые образовательные потребности – это понятие, которое впервые было применено в лондонском докладе в 1978 году, посвященном проблемам образования и сложностям обучения детей-инвалидов. Постепенно оно начало употребляться все чаще. В настоящее время этот термин стал частью образовательной системы в европейских странах..
В России понятие появилось позже, однако нельзя утверждать, что его значение является всего лишь калькой западного термина.
+1 #207 Попова Анастасия Васильевна
Одним из основных условий инклюзивного образования является
профессиональная компетентность педагогов, обеспечивающих обучение,
воспитание и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья.
Подготовке педагогов к взаимодействию с учащимися с ограниченными
возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования должно
уделяться особое внимание.
Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми,
имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной
подготовки педагогического коллектива общеобразовательного учреждения,
обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники
образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики
и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях
психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о
методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного
процесса таких детей. Успешно работать с детьми, имеющими нарушения
развития, не могут люди, не получившие специальное дефектологическое
образование.
Следует вводить в штатное расписание общеобразовательных учреждений
ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя- логопеды, педагогипсихологи, социальные педагоги и др.) и медицинских работников с целью
обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья
основной образовательной программы, коррекции недостатков их физического и
(или) психического развития.
Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья получает
возможность свободного выбора образовательного учреждения, каждому
учителю необходимо обладать определенным уровнем сформированности
инклюзивной компетентности как составляющей его профессиональной
компетентности.
Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний,
умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к
определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной
продуктивной деятельности.
Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей
компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету
деятельности.
Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе
практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач.
+1 #206 Стерликова Анастасия Николаевна
В начале 21 века в России наблюдается тенденция роста детей с ограниченными возможностями.

Дети с ограниченными возможностями здоровья - лица моложе 18 лет, имеющие отклонения от норм жизнедеятельности вследствие нарушения здоровья, характеризующиеся ограничением способности осуществлять ориентацию, обучение, самообслуживание, передвижение, общение, трудовую деятельность.

Прежде всего, это дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, с задержкой и комплексными нарушениями развития.

С детьми c ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) я работаю не первый год. Поэтому, самым главным приоритетом в работе с такими детьми является индивидуальный подход, с учетом специфики психики и здоровья каждого ребенка.

При обучении детей с ОВЗ одним из самых важных условий для педагога является понимание того, что эти дети не являются ущербными по сравнению с другими, но, тем не менее, эти дети нуждаются в особенном индивидуальном подходе, в реализации своих потенциальных возможностей и создании условий для развития. Ключевым моментом этой ситуации является то, что дети с ОВЗ не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в жизнь на своих собственных условиях, которые общество принимает и учитывает.

Мной, как педагогом использоваться следующие методические приемы:

Поэтапное разъяснение заданий;
Последовательное выполнение заданий;
Повторение учащимся инструкции к выполнению задания;
Обеспечение аудиовизуальными техническими средствами обучения;
Близость к учащимся во время объяснения задания.
Перемена видов деятельности:
Чередование занятий и физминуток;
Предоставление дополнительного времени для завершения задания;
Использование листов с упражнениями, которые требуют минимального заполнения;
Использование упражнений с пропущенными словами, предложениями;
Дополнение печатных материалов видеоматериалами.
Индивидуальное оценивание ответов учащихся с ОВЗ:

Использование индивидуальной шкалы оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями;
Ежедневная оценка с целью выведения четвертной отметки;
Разрешение переделать задание, с которым он не справился;
Оценка переделанных работ;
+1 #205 Мельник Светлана Георгиевна
ГБОУ школа № 59 ,Санкт-Петербург Конференция-Городские
"На волне современного образования: педагогический дизайн для "особого" ребенка
Определимся с понятием педагогического дизайна — оно является сравнительно новым в современной системе образования. Потребность в формировании качественных знаний и практических умений постоянно растет, при создании сложных программ применение традиционных методов ведет к потерям времени и ресурсов. Так появилось понятие педагогического дизайна — дисциплины, которую команды разработчиков применяют еще на стадии проектирования, создания и оценки обучающих материалов. В его основе лежит систематическое использование знаний об эффективной работе, выстраивании открытого учебного процесса и создании настоящей обучающей среды. Все сильные и слабые стороны методики связаны с необходимостью выстраивать обучение различных групп с учетом их специфических потребностей.
Теперь мы подходим к понятию "особенные дети" или "дети с особыми образовательными потребностями"- акцент здесь смещается на необходимость обеспечения дополнительной поддержки в обучении детей, имеющих определенные особенности развития.
Наиболее известное и широко используемое определение «особых потребностей» дано в Международной классификации стандартов образования.Дети с особенностями (нарушениями) психофизического развития имеют отклонения от нормального физического или психического развития, это обусловлено врожденными или приобретенными расстройствами. Следует отметить, что в России основной категорией детей с особыми образовательными потребностями принято считать именно детей с особенностями (нарушениями) психофизического развития.
Дети с особенностями психофизического развития имеют, как и все остальные дети, определенные права, среди которых и право на получение качественного мира. Так, дети с особенностями психофизического развития имеют юридическое право учиться в массовых школах общеобразовательного типа.
Причинами учебных трудностей являются чаще всего определенные нарушения психофизического развития. Трудности в обучении связаны с функциональными ограничениями слуха, речи, академических способностей, обучаемости, внимания, координации, восприятия и переработки информации, гибкости мышления. Ученики, имеющие такие проблемы, испытывают трудности запоминания и воспроизведения информации из памяти, концентрации внимания, применение приобретенных знаний, умений и навыков.
Существует инклюзивное образование как передовая система обучения необходимая детям, имеющим определенные особенности в развитии и здоровье. Согласно такой системе, ребята здоровые и с инвалидностью обучаются совместно. Описано инклюзивное образование в законе об образовании – ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», подписанном президентом РФ 29.12.2012 года. В данном законе прописано, что каждый ребенок имеет право обучаться с остальными. Суть инклюзивного образования состоит в том, что все дети имеют равный доступ к образованию, и это не зависит от их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.
Сегодня инклюзия – это развитая, гуманная и эффективная система образования, которая рассчитана на совокупное обучение и здоровых детей, и тех, кто требует более внимательного отношения. Таким образом получается, что образование должно быть доступно каждому независимо от состояния его здоровья – физического или умственного развития.
Несмотря на то, что описано в законе об образовании об инклюзивном образовании, внедрение этого процесса в нашей стране вызывает массу споров, но еще больше – сложностей. В зарубежных странах инклюзия – это образовательный процесс с богатой историей, который законодательно закреплен. В России с этим возникают проблемы, несмотря на то что почти 5% детского населения относится к лицам с ограниченными возможностями здоровья. Проблемы связаны с нехваткой квалифицированных специалистов в данной области, отношением к "особым" детям сверстников в классе, необходимостью психолого-педагогического сопровождения.
Главным условием социальной адаптации ребенка с ОВЗ является участие в образовательном процессе. Для того чтобы "особый" ребёнок комфортно чувствовал себя в процессе социализации (обучения), необходимо создать образовательную среду, отвечающую особым потребностям такого ребёнка.
Работа с "особыми" детьми, прежде всего, заключается в сопровождении семьи, где они воспитываются. Важно учитывать, что грамотно выстроенное сотрудничество между педагогами и родителями ребёнка с ОВЗ является залогом совместного преодоления трудностей при воспитании и обучении "особого" ребёнка.
Родители должны также понимать, что не последнюю роль в воспитании ребёнка играет вера в его возможности, психологический климат в семье. Не стоит отвергать помощь специалистов по причине того, что существует вероятность возникновения проблем, которые в одиночку родителям решить довольно сложно, например при переходном возрасте ребёнка. Что касается чувства жалости по отношению к такому ребёнку со стороны родителей мнение специалистов сводится к тому, что данное чувство только навредит ему, необходимо искать у ребёнка возможности преодоления трудностей, указывать на его успехи и потенциал.
Родитель и педагог — партнеры, на это и нужно обратить внимание специалисту, правильно выстроить свою работу. Почему они должны сотрудничать? Потому что ресурса семьи недостаточно для воспитания и обучения "особого" ребёнка. В какой форме может проходить это сотрудничество?
Во-первых, индивидуальные консультации при которых родитель имеет возможность получить сведения об индивидуальном образовательном маршруте ребёнка, трудностях связанных с освоением специальной адаптированной программы, путях решения проблем.
Во-вторых, групповое сопровождение при участии специалистов, других родителей, происходит передача опыта, дискуссии, в ходе которых возможна корректировка программы работы с обучающимися. Главная проблема такой формы взаимодействия в том, что многие родители не идут на контакт, не признают существование проблем, не могут решить проблему в диалоге, не могут найти времени ввиду занятости на работе.
В-третьих, психологическая поддержка, с учётом состояния участников педагогического процесса, своевременная реакция на происходящее. Главная проблема такой формы взаимодействия, на мой взгляд, заключается в недостатке квалифицированных специалистов, также это относится не только к психологам, но и к другим специалистам и педагогам. Речь идет не о специальных школах, а об общеобразовательных учреждениях, в которых порою один педагог заменяет собой всех специалистов, обучает в рамках одного класса детей без ОВЗ и "особых" детей.
Также существует форма междисциплинарных консультаций, дистанционная работа и информирование. Я выделила их отдельно, потому что междисциплинарная консультация является инновационной формой работы и только начинает внедряться в образовательных организациях. Что касается дистанционной формы, она является интересной и перспективной, предусматривает неформальный контакт с родителями, но в то же время имеет ряд ограничений, связанных с техническим обеспечением участников образовательного процесса. Информирование же, как форма работы имеет ряд достоинств, предусматривает транслирование информации при помощи школьной газеты, афиш, просмотра общешкольных мероприятий.
Хотелось бы поподробнее остановится на вопросе альтернативной коммуникации при работе с "особыми" детьми. Многие из них не могут говорить или речь их неразборчива. В моей практике случалось видеть лишь ребят с неразборчивой письменной или устной речью. Какие виды альтернативной коммуникации я применяла? Картинки, мимику и жесты, дорожные знаки, музыкальные миниатюры, сенсорные игры. Конечно, в большинстве случаев я использовала для воздействия зрительный и слуховой анализатор. При работе со слабовидящими детьми такие виды воздействия будут малоэффективны, необходимо применение рельефных карточек.
Отдельно хочется сказать про необходимый этап работы с альтернативной коммуникацией. В первую очередь необходимо оценить особенность восприятия ребенка и выявить её канал и исходя из этого выбрать оптимальный способ коммуникации. Подбирая для "особого" ребенка средства коммуникации нужно учитывать включение в его коммуникативную среду, сотрудничать с семьёй. Индивидуальный набор коммуникации зависит от особенностей каждого ребёнка.
Я выявила особенности нескольких детей с ОВЗ в 5 классе: нарушение устной речи(хорошо общается при помощи рисунка, сам рисует комиксы), нарушение устной и письменной речи, проблема с произношением многих букв алфавита (хорошо работает с презентацией, включается в игру по картинкам, сюжет современных кинолент, узнаёт героев), проблемы с письменной речью (продуктивно проходит работа при подключении различных видов искусства: музыка, кино).
Продуктивным методом при работе с "особыми" детьми является арт-терапия. Методики арт-терапии направлены на нормализацию психоэмоционального состояния человека, коррекцию процессов возбуждения в нервной системе и исправление поведения. Я пользуюсь таким видом арт-терапии как сказкотерапия, преимущественно на уроках литературы. В 5 классе сказка А. С. Пушкина"Сказка о мертвой царевне и о семи богатыря" и сказка С. Я. Маршака "12 месяцев" вызвали наибольший эмоциональный отклик у ребят. Они осуждали царицу, которая обрекла на смерть свою падчерицу и сопереживали молодой царевне в сказке А. С. Пушкина. В сказке С. Я. Маршака сочувствовали падчерице, которая отправилась по приказу мачехи в лес за подснежниками и были возмущены поведением молодой королевы.
Познакомившись с содержанием конференции, я получила возможность скорректировать свою работу с "особыми" детьми. Поняла важность интеграции школы и семьи. Получила бесценный опыт и желание в дальнейшем обучать детей с ОВЗ, используя современные технологии и все доступные возможности образовательной среды (психолого-педагогическое сопровождение, адаптивные УМК, альтернативную коммуникацию, арт-терапию).
+1 #204 Степанова Людмила Валерьевна
Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья изначально заложена в стратегию развития инклюзивного образования. Ее цель — приобщить «особых» учеников к основам культуры и цивилизации, обеспечить включение в общество, подготовить к активному участию в социальной жизни. Дети с ОВЗ могут успешно усвоить и реализовать навыки общения, нормы/правила поведения, ценности, установки, характерные обществу здоровых людей. Они способны стать решительными, жизнестойкими личностями, умеющими бороться с невзгодами, имеющими лидерские позиции, активно взаимодействующими с людьми. Но для этого нужна постоянная целенаправленная работа всех структур и участников системы образования, родителей, сверстников и позитивный настрой самих «особых» детей.
Согласно Л.С.Выготскому, недостаточная готовность детей с ОВЗ к успешной интеграции в общество связана не с их биологическим неблагополучием, а с «социальным вывихом», нарушающим связь ребенка с социумом и культурой, как источниками развития. Исправление «вывиха» происходит через освоение «особыми» детьми многообразия социальных ролей, их сущности, функциональных характеристик, использования в реальных ситуациях. Для этого необходимо выполнение главного условия социализации детей с ОВЗ — участия в жизни группы здоровых сверстников, воспитанных в духе толерантности. Поэтому только детские сады и общеобразовательные школы могут обеспечить им социальную реабилитацию, социальную адаптацию и личностное развитие.
Социализация детей с ограниченными возможностями происходит на следующих уровнях:
Структурный: умение правильно вести себя в социуме, используя навыки общения и выполняя правила школьной дисциплины. Ценностный и морально-нравственный: умение оценивать происходящие в мире события. Учебный. Умение осознавать, планировать и реализовывать собственные образовательные задачи. Личностное развитие: принятие ответственности за решение своих социальных проблем.
Духовное развитие: принятие культурно-исторических ценностей и соответствие им в желаниях и поведении.
Механизмом социализации особых детей является деятельность, как способ, условие и форма выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта. В том числе:
учебная деятельность: базовое школьное и дополнительное образование.
Предметно-практическая деятельность.
Самообслуживающий труд.
Использование бытовых устройств.
Использование ассистивных (помогающих) устройств, например звуковое управление освещением, кроватью.
Художественно-прикладной труд.
Творческая деятельность.
Спорт.
Основная коррекционно-развивающая работа по социальной адаптации детей с особенностями здоровья ложиться на педагогов ДОУ и школы. Для успешного формирования навыка активного взаимодействия с окружающим миром у «особых» воспитанников педагогу следует поставить перед собой следующий перечень задач, последовательно и комплексно решая их вместе с родителями и тьюторами. Естественно-культурные: познакомить с представлениями об эталонном строении организма здорового человека. Обеспечить физическое развитие: двигательную активность, координацию движений, силовую активность. Обучить навыкам здорового образа жизни: своевременно использовать лекарственно-медицинские препараты, выполнять физические упражнения, соблюдать режим учебы, труда и отдыха, выполнять посильные виды деятельности. Социально-культурные: создать и стимулировать мотивы к познавательной и учебной деятельности. Развить познавательные процессы: память, внимание, речь, логическое мышление. Научить оценивать свои навыки и способности. Воспитать чувство уверенности в своих возможностях Помочь освоить базовый уровень теоретических знаний об окружающей действительности.
Морально-нравственные и ценностно-смысловые. Заложить фундамент морально-нравственных качеств. Воспитать толерантное отношение к социуму. Создать и помогать реализовывать ценностно-смысловые ориентиры. Сформировать адекватную жизненную позицию. Разъяснить и помогать выполнять принципы нормального существования в современном обществе.
Социально-психологические. Организовать обучение как последовательное решение личностно-значимых задач. Помочь интеграции в коллектив сверстников через творческую активность, созидательность, конкурентоспособность. Сформировать самоосознание, самоопределение, самоактуализацию и самоутверждение личности. Повысить самоуважение, самооценку и уровень притязаний. Сформировать положительную реальную Я-концепцию. Показателем успешной социализации детей с ОВЗ является адаптация личности в новой социальной среде с повышением ее социального статуса, уверенность в себе и психологическая удовлетворенность жизнью.
+1 #203 Чорная Людмила Станиславовна
Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.
Группа дошкольников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития. В связи с этим выделяют следующие категории детей с нарушениями развития (ОВЗ):
с нарушениями слуха (неслышащие, слабослышащие);
с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие);
дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
дети с задержкой психического развития;
с нарушениями интеллектуального развития;
с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы;
с комплексными (сложными) нарушениями развития.
Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Задача педагогов, воспитателей и родителей помочь детям с ограниченными возможностями здоровья адаптироваться в обществе, расти, развиваться и добиваться новых достижений, не отставая от своих сверстников. Необходимо общаться с детьми, учить ребенка думать, размышлять, сопереживать.
В совокупности образовательные области (социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие и физическое развитие) обеспечивают решение общеразвивающих задач. Вместе с тем каждый из видов деятельности имеет свои коррекционные задачи и соответствующие методы их решения.
Одним из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы является создание адекватной возможностям ребенка охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды, то есть системы условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка (культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда).
Организация воспитания и обучения дошкольников с ОВЗ предполагает внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы. Предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционно-образовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных.
+1 #202 Руденко Наталья Александровна
Введение

Введение в человеческое сообщество детей с отклонениями - является основной задачей всей системы коррекционной помощи. Социальная интеграция понимается, как конечная цель специального инклюзивного обучения, направленного на включение индивидуума в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь частью интеграции социальной, рассматривается, как процесс воспитания и обучения особых детей совместно с обычными.
1. Термин и понятие « Инклюзивное образование».
Термин "инклюзия" в переводе с английского языка означает "включенность". Инклюзивное образование(фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю) - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.
Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).[4]
К сожалению, в России понятия "инклюзия" и "инклюзивное образование" не знакомы широкому кругу общественности. Хотя в развитых странах эти термины не только известны, но и закреплены законодательно, а само образование поддерживается многими международными организациями (например, ЮНЕСКО и ЮНИСЕФ).
В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.
Восемь принципов инклюзивного образования:
1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
2. Каждый человек способен чувствовать и думать;
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
4. Все люди нуждаются друг в друге;
5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека. [4]
Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Данный комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами. Кроме этого необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении.
2. Ситуация с инклюзивным образованием в России
Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980 - 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321).
С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.
По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008 - 2009 гг. модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов Федерации: Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской и других областях.
В Москве работают более полутора тысяч общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования - лишь 47.[4]
3 Текущее российское законодательство в области инклюзивного образования
На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.
В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека.
Мосгордума в конце 2009 года приняла проект «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в Москве».[4]
4. Другие варианты обучения детей-инвалидов
Помимо инклюзивного образования, в России существуют иные варианты обучения детей-инвалидов:
Спецшколы и интернаты - образовательные учреждения с круглосуточным пребыванием обучающихся, созданные в целях оказания помощи семье в воспитании детей, формирования у них навыков самостоятельной жизни, социальной защиты и всестороннего раскрытия творческих способностей детей. Также на территории РФ существует система домов-интернатов социальной защиты, в которых различные образовательные программы осуществляются силами социальных педагогов. Однако де-юре такие дома-интернаты не являются образовательными учреждениями и не могут выдавать документ об образовании. В 2009 году для домов-интернатов начал разрабатываться специальный образовательный стандарт.
Коррекционные классы общеобразовательных школ - форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Положительным фактором в данном случае является наличие у детей-инвалидов возможности участвовать во многих школьных мероприятиях наравне со своими сверстниками из других классов, а также то, что дети учатся ближе к дому и воспитываются в семье.
Домашнее обучение - вариант обучения детей-инвалидов, при котором преподаватели образовательного учреждения организованно посещают ребенка и проводят с ним занятия непосредственно по месту его проживания. В таком случае, как правило, обучение осуществляется силами педагогов ближайшего образовательного учреждения, однако в России существуют и специализированные школы надомного обучения детей-инвалидов. Домашнее обучение может вестись по общей либо вспомогательной программе, построенной с учетом возможностей учащегося. По окончании обучения ребенку выдается аттестат об окончании школы общего образца с указанием программы, по которой он проходил обучение.
Дистанционное обучение - комплекс образовательных услуг, предоставляемых детям-инвалидам с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.). Для осуществления дистанционного обучения необходимо мультимедийное оборудование (компьютер, принтер, сканер, веб-камера и т.д.), с помощью которого будет поддерживаться связь ребенка с центром дистанционного обучения. В ходе учебного процесса проходит как общение преподавателя с ребенком в режиме онлайн, так и выполнение учащимся заданий, присланных ему в электронном виде, с последующей отправкой результатов в центр дистанционного обучения.
На сегодняшний день в России с помощью дистанционного обучения можно получить не только среднее, но и высшее образование - в программы дистанционного обучения активно включились многие отечественные вузы.[4]
Заключение
Обоснование необходимости инклюзивного образования:
• обязательства по правам человека и правам детей должны рассматриваться в равной степени;
• анализ того, что отвечает истинным интересам каждого ребенка, определяет, что именно является для него благом. Факты говорят, что институционная (например, в интернатах, школах-интернатах) опека далеко не всегда отвечает интересам опекаемых людей;
• анализ данных говорит о том, что социальные услуги улучшаются в результате того, что становятся более гибкими и адаптируемыми;
:
В заключение:
• все усилия по инклюзивному образованию основаны на правовой идеологии - если мы делаем это из жалости или благотворительности, мы не сможем получить нужные результаты;
• все дети могут учиться - мы должны создать подходящие условия для их обучения;
+1 #201 Петрова Евгения Александровна
Современный мир переживает коренную смену подходов к образованию и к социокультурной политике в целом. Это обусловлено переориентацией общества на развитие и формирование личностных качеств человека. Эти изменения вызвали появление новой парадигмы образования, которая опирается на подходы и понятия, выработанные современной практикой. К ним можно отнести, в частности, понятие «инклюзивное образование».

Инклюзивное образование в России находится в стадии формирования, поэтому для нашей страны задача налаживания системы инклюзивного образования требует решения на государственном уровне.

Активизация социальной политики в направлении демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями.

Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально-активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения. Одним из путей реализации этой задачи является образовательная инклюзия, которая рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации, не только самого ребенка, но и его семьи. Кроме этого, развитие инклюзивного образования обеспечивает равные права, доступность, возможность выбора подходящего образовательного маршрута для любого ребенка вне зависимости от его физических и других возможностей.

Российская модель инклюзии базируется на позициях Л.С. Выготского, который определял личность и среду как целостность. Согласно его взгляда, социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Сегодня инклюзивное (включенное) образование понимается как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ОВЗ и нормально развивающихся сверстников. В ходе такого образования дети с ОВЗ могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии.

Терпимое (толерантное) отношение российского населения к детям-инвалидам находится на стадии формирования, поэтому следует учитывать психологическую неготовность части общества принимать этих детей полноправными членами.

На данном этапе развития инклюзивного образования остается актуальным вопрос о создании системной модели совместного обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной среде нормально развивающихся сверстников. Определенная модель инклюзии должна быть доступна и полезна ребенку. При этом она не должна препятствовать получению качественного образования другим развивающимся детям.

Уровень психического развития детей с одним и тем же первичным нарушением может существенно различаться, поскольку биологическое неблагополучие ребенка (нарушение слуха, зрения, центральной нервной системы и др.) служит лишь первичной предпосылкой нарушения – его взаимодействия с окружающим миром. Вызванные первичным нарушением вторичные отклонения в психическом развитии могут быть в значительной степени предупреждены и преодолены посредством обучения – специально организованного и особым образом устроенного.

Поддерживая инклюзивную культуру, реализуя инклюзивную политику и практику, образовательные учреждения действуют в инновационном режиме. При этом одной из основных становится задача – создать устойчивую, развивающуюся, эффективно действующую систему психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования в учреждениях разных типов и видов.

Создание модели психолого-педагогического сопровождения интегративного процесса можно рассматривать как одно из основных условий и составляющих успешности интеграции.

Анализ современной научной литературы по проблеме психолого-педагогического сопровождения позволяет сделать вывод о существовании нескольких точек зрения на понимание сущности процесса интеграции.

Первая – это сопровождение обучения и воспитания ребенка.

Вторая – это сопровождение развития ребенка.

Полагаем, что эти данные взгляды не противоречат, а дополняют друг друга. Представляется обоснованным рассматривать психолого-педагогическое сопровождение как комплексный процесс, затрагивающий все сферы жизнедеятельности ребенка.

В условиях инклюзивного образования психолого-педагогическое сопровождение организуется и индивидуально, и фронтально.

Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного процесса в образовательном учреждении строится на нескольких принципах:

1. Непрерывность. Психолого-педагогическое сопровождение функционирует на всех ступенях образования, благодаря чему и обеспечивается непрерывность процесса сопровождения.

2. Системность. Значимость и продуктивность сопровождения определяется его системностью, вниманием к широкому кругу вопросов. Среди них семья, обустройство образовательной среды, обучение и воспитание, взаимодействие детей, вопросы самопознания и личностной самореализации.

Сопровождение семьи означает не только поддержку семей, имеющих детей с особенностями психофизического развития. Это также и формирование социального интереса к «особым» детям у всех родителей инклюзивной группы. Таким образом, от понимания потребностей «особых» детей на микроуровне можно перейти на макроуровень, когда каждый человек, осуществляя свои профессиональные и общественные функции, будет осознавать необходимость учета подобных потребностей и детей, и взрослых.

3. Обеспечение положительного эмоционального самочувствия всех участников образовательного процесса. На всех этапах инклюзивного образования сопровождение обеспечивает положительное эмоциональное самочувствие воспитанников, положительную динамику в развитии и положительные учебные достижения, способствует развитию взаимодействия детей.

Учеными установлена прямая связь между наличием социально-эмоционального благополучия ребенка в учебном коллективе и его успешностью во всех видах деятельности, в том числе и учебной. Технология социально-эмоционального взаимодействия предполагает работу с педагогами, «нормально» развивающимися детьми и их родителями в системе инклюзивного образования, нацеленную на преодоление отрицательных установок, формирование принятия «особых» детей, понимание их особых потребностей.

В этих условиях у детей с особенностями психофизического развития формируется социальная компетентность, навыки общения с окружающими, преодолевается социальная изоляция, расширяются возможности произвольного взаимодействия со сверстниками. У тех и других формируется определенная степень социальной зрелости и понимание факта (одного из главных признаков инклюзивного образования), что ребенок с ОВЗ не хуже и не лучше других – он такой же, как все.

4. Индивидуальный подход. Важный принцип, которым руководствуются специалисты психолого-педагогического сопровождения.

5.Междисциплинарное взаимодействие в команде специалистов сопровождения

Междисциплинарный подход выражается и в таких конкретных вещах, как: опора на единую научно-методологическую концепцию в понимании нормативного и нарушенного развития ребенка; общего междисциплинарного языка в трактовке тех или иных результатов диагностики; разработка взаимодополняющей коррекционно-развивающей программы; открытость информации о ребенке для всех специалистов, которые работают с ним и его семьей; единое календарно-тематическое планирование; проведение специалистами коррекционно-развивающих занятий на материале, включенном в содержание общеобразовательной программы.
+1 #200 Ксения Сергеевна Ковальчук
Технологии сопровождения семей, воспитывающих детей с
расстройствами аутистического спектра
Семья ребенка, имеющего расстройство аутистического спектра
(РАС) является для него коррекционно-развивающей средой, обеспечивающей компенсацию его дефекта. По мнению В.В. Ткачевой
«…семья ребенка рассматривается как реабилитационная структура,
обеспечивающая не только создание благоприятных условий для
нормальной жизни и роста ребенка, но и формирующая его нравственные
качества, отношение к людям, гармонизирующая его личностное
развитие». В этой связи огромное значение имеет эмоциональное
пространство жизнедеятельности ребенка, так как только в такой среде
ребенок с РАС обретает возможность справиться с возрастными
особенностями и только в ней может научиться возмещать свои природные
недостатки.
Известно, что жизнь большинства семей, воспитывающих детей с РАС, сопровождается целым рядом деструктивных переживаний (вины,
разочарования, страха, одиночества, душевной боли, отчаяния), и родители
зачастую сами нуждаются в психолого-педагогической консультационной
помощи. Сопровождение таких семей является востребованным и
актуальным направлением деятельности специалистов.
Психолого-педагогическое сопровождение семьи, имеющей ребенка с
РАС – это деятельность, направленная на актуализацию коррекционных
ресурсов семьи, обеспечивающих эффективность ее функционирования,
особенно в периоды кризисов, связанных с воспитанием и развитием
ребенка с расстройством аутистического спектра.
Среди семей, воспитывающих детей с РАС проводились исследования.
Задачи исследования:
– повышение психологической и педагогической компетентности
родителей;
– информирование родителей о психологических особенностях развития
детей с РАС;
– обучение родителей эффективным приемам и методам организации игр и
упражнений с детьми в семье;
– нормализация внутрисемейных отношений.
В работе с родителями были использованы следующие технологии:
– интерактивные лекции, дискуссии, презентации;
– обсуждение сложных вопросов и проблем (шкала мнений);
– обучающие игры (деловые и ролевые, игры-имитации);
– решение педагогических задач («дерево решений», «мозговой штурм»);
– посещение индивидуальных занятий родителями;
– тренинги.
Тематика собраний, педагогических «гостиных», дискуссионных
клубов и семинаров-практикумов была направлена на преодоление
различных трудностей в обучении, воспитании и общении с ребенком в
семье.
Примерная тематика: “Психические особенности ребёнка с
расстройством аутистического спектра”, “Принятие особенностей ребенка с
РАС, как основа успешного воспитания”, “Организация режима дня
аутичного ребенка”, “Информирование родителей о задачах и содержании
коррекционно-образовательной работы”, “Адаптация ребёнка к детскому
саду”, “Создание коррекционно-развивающей среды для ребенка дома”,
“Создание обстановки для игры с ребенком с РАС”, “Как подготовить
ребенка к школе”.
Особое место в работе с родителями занимали информационные
стенды и тематические выставки. Здесь в занимательной форме была
собрана вся полезная и важная информация.
Тематика стендов и выставок: “Игры на развитие зрительно-моторной
координации детей”; “Игрушки в жизни ребенка”; “Как помочь ребенку
справиться с агрессией”; “Готовимся к школе”. “Советы родителям
леворуких детей”; “Создание благоприятной семейной атмосферы”;
“Пальчиковая гимнастика – эффективный способ развития мелкой
моторики и графических навыков у детей с РАС”; “Арт-терапевтические
игры и упражнения”.
Одной из эффективных форм работы с родителями по формированию
навыков сотрудничества и укрепления сплоченности и взаимопонимания в
диаде “родитель – ребенок” является организация посещений
индивидуальных занятий родителями. Демонстрация приемов работы с
ребенком и конспектирование занятий способствовали повышению уровня
компетенции родителей в вопросах обучения и воспитания детей.
Значимым является также проведение тренингов общения с родителями, воспитывающими детей с РАС (“Давайте познакомимся”, “Профилактика эмоционального напряжения”,“Путешествие в страну Я”, “Если что, я с тобой”, “Мама, давай дружить”, “Уроки добра”, “Мы – это семья”, “Диагноз ребенка – это приговор или…?”, “Помоги мне, мама”).
Основной целью таких занятий выступает психолого-педагогическое,
медицинское и социальное просвещение, создание психологического
комфорта, актуализация проблемных тем в развитии ребенка и
мотивирование родителей на решение возникающих вопросов. Здесь
взрослым, с идентичными проблемами их детей, предоставляется
возможность поделиться личным опытом, быть принятыми и понятыми
другими людьми. Это благоприятно действует на родителей, так как
обычно из социума они получают негативные эмоции относительно
психического и физического состояния своего ребёнка.
Тренинги позволили родителям обогатить собственный опыт
взаимодействия с ребенком и овладеть новыми способами организации
семейного досуга, родители больше узнали о способностях и возможностях
своего ребенка. В результате большинство с пониманием стали относиться
к его ошибкам, научились видеть успехи, даже самые незначительные.
Анализ результатов исследования показал, что все родители принимают своего ребенка таким, какой он есть и понимают, что в его развитии имеются проблемы, которые требуют своевременной коррекции; родители стали более терпеливыми по отношению к ребенку. Также большинство семей стремятся к конструктивным отношениям с ребенком, разделяют интересы и увлечения ребенка.
Таким образом, работа с родителями оказала влияние на восприятие
родителями своего ребенка: они перестали считать его беззащитным и
требующим постоянной опеки и наблюдения, они больше узнали о его способностях и возможностях, с пониманием стали относиться к ошибкам
ребенка, научились видеть его успехи, что способствовало повышению
уровня психологической и педагогической компетентности родителей в
вопросах обучения и воспитания детей с РАС.
Психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих
детей с РАС, необходимо не только для развития и социализации детей
данной категории, но и для сохранения и нормализации функционирования
всей семьи. Только здоровая семья может оказать позитивное влияние на
развитие и социализацию ребенка с расстройством аутистического спектра.
+1 #199 Белоусова Юлия Владиславовна
Современная модель образования, ориентированная на решение инновационных задач, указывает на необходимость внедрения новых образовательных технологий, поиска продуктивных форм и методов обучения, обновления содержания образования, развития у обучающихся самостоятельности и стремления к самосовершенствованию.

В настоящее время все более актуальным становится электронное обучение, использование дистанционных образовательных технологий на различных уровнях образования. Реализация образовательных программ среднего профессионального образования с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий является наиболее значимой формой организации образовательного процесса для лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья, особенно в отношении маломобильных обучающихся и студентов, имеющих сложные нарушения развития. Система дистанционного обучения позволяет обучаться в собственном темпе, исходя из индивидуальных возможностей и особенностей.

Организуя и осуществляя процесс обучения с использованием дистанционных образовательных технологий, специалисты техникума выделили основные условия, позволяющие сделать обучение более продуктивным. Одним из главных показателей успешности обучения, организации взаимодействия преподавателей и специалистов сопровождения со студентами с инвалидностью и ОВЗ и создания поэтапной системы контроля является привлечение в помощники родителей (лиц, их замещающих). Их задача заключается в том, чтобы помочь детям спланировать время выполнения заданий, обеспечить обратную связь между преподавателем и своим ребенком, помочь с размещением выполненных заданий на образовательной платформе техникума, в электронной почте, в WhatsApp и др.

Использование дистанционных образовательных технологий позволяет вносить некоторые коррективы в организацию образовательного процесса в отношении лиц с особыми образовательными потребностями на этапе восстановления после заболеваний, в ходе реабилитационных мероприятий, когда студенты не в состоянии посещать занятия. Индивидуальный график обучения позволяет им оставаться в привычной домашней обстановке, дает возможность совмещать учебу и восстановительное лечение. В этом случае рекомендовано для использования интерактивное расписание, при котором устанавливается режим работы не более трех часов в день с учетом времени работы за компьютером не более 30 минут за один раз. Рекомендуется не устанавливать ограничения по дате, времени выполнения задания.
+1 #198 Усеинова Фадьме Талятовна
На данное время в общеобразовательной школе большое внимание уделяется практической подготовке учащихся, совершенствованию школьного химического эксперимента — лабораторных и практических работ. В решении этих проблем важное место занимают экспериментальные задачи, дидактические функции которых в настоящее время возрастают: они не только выполняют контролирующую роль знаний и практических умений учащихся, но и способствуют развитию их мышления, творческой активности, самостоятельности.
Экспериментальные задачи используются в практике преподавания химии с целью закрепления, углубления и контроля знаний. Необходимо помнить, что решение задач – это средство обучения, способствующее прочному усвоению знаний.
Для успешного решения экспериментальных задач необходимо сочетание теоретических знаний с практическими умениям. Для этого нужна лишь кропотливая систематическая работа.
Решение химических задач способствует осуществлению связи обучения с жизнью, воспитывает трудолюбие, формирует рациональные приемы мышления, устраняет формализм знаний, прививает навыки самоконтроля, развивает самостоятельность. Образовательная роль задач выражается в том, что через задачи осуществляется связь теории с практикой, в процессе их решения закрепляются и совершенствуются химические понятия о веществах и процессах. На основе решения задач легко организовать проблемное обучение.
Большой интерес вызывают у учащихся задачи, содержание которых связано с повседневной жизнью, например: докажите опытным путем, что сок лимона содержит кислоту; определите, содержит ли отобранная проба дождевой воды примеси кислот, т.е. являлся ли данный дождь кислотным.
Решение учащимися экспериментальных задач состоит из следующих пунктов:
постановка проблемы (задача) → построение гипотезы → проектирование опыта для проверки гипотезы → составление плана эксперимента → осуществление эксперимента → оформление результатов эксперимента → формулирование ответа.
Различают следующие по типам экспериментальные задачи:
на получение веществ;
на распознавание одного или нескольких веществ;
на определение качественного состава веществ;
задачи, в которых предлагается провести опыт, а затем объяснить наблюдаемые при этом явления.
С точки зрения степени проявления самостоятельности экспериментальные задачи можно условно разделить на два вида:
Задачи на воспроизведениесвязаны с повторением определенных знаний, практических умений и ранее проведенных опытов. Например:
1.Опытным путем докажите, что при взаимодействии железа с соляной кислотой выделяется газ — водород. 2.Проделайте реакции, характеризующие химические свойства серной кислоты.
3. В пробирках находятся растворы хлорида калия и сульфата натрия. Установите, в какой пробирке находится сульфат натрия? 4.Осуществите превращения: 2Са(HСО3)2 → СаСО3 → CO2.
Для решения задач продуктивного уровняучащимся необходимо использовать значительный объем теоретических знаний, логические операции. Причем ученик может предложить оригинальное решение или несколько способов решения одной и той же задачи. Примеры задач продуктивного характера: 1. Получите двумя способами хлорид натрия.В результате анализа химических свойств основных классов неорганических соединений и пользуясь таблицей растворимости, учащиеся должны предложить способы получения хлорида натрия. 2.Получить меди 2 сульфат и цинка сульфат. Учащиеся должны использовать таблицы (активности Ме) 3.Исходя из оксида меди (II), получите гидроксид меди (II).Так как в условии не обозначен промежуточный продукт, учащимся необходимо будет в две стадии получить гидроксид меди (II).
Подготовку учеников к решению экспериментальных задач обычно осуществляют тремя путями:
Первый из них — демонстрации учителем, показ различных практических действий, необходимых учащимся при выполнении опытов, обучение их решать экспериментальные задачи на уроках (при опросе, изложении, закреплении и повторении материала).
Второй путь — выполнение лабораторных опытов, где учащиеся обучаются химическому эксперименту, решению экспериментальных задач. Третий путь — осуществление практических работ по получению веществ и изучению их свойств. Здесь учащиеся закрепляют свои знания и практические умения.
В результате такой многосторонней подготовки ученики в состоянии будут успешно решать контрольные экспериментальные задачи, которые включены в практические работы.
Решение учащимися экспериментальных задач слагается из следующих этапов:
а) осмысления условия задачи,
б) теоретического решения задачи (составление плана), выяснения условий протекания реакций,
в) подготовки реактивов и оборудования,
г) практического решения задачи,
д) оформления отчета.
Обучать решению задач следует как фронтально, так и путем вызова отдельных учеников к демонстрационному столу. При этом учащиеся всего класса должны участвовать в обсуждении задачи, в составлении плана ее решения, а выполняют опыты, вызванные к столу учащиеся. Учителю необходимо проследить за тем, какие ошибки допускают ученики при выполнении опытов, исправить ошибки, привлекая для этого учащихся.
Перед решением экспериментальной задачи составления списка необходимых реактивов, материалов и посуды. Особенно важно учитывать знания учащимися техники безопасности, которую они должны соблюдать.
После решения экспериментальной задачи необходимо требовать составления в классе письменного отчета: план решения каждой экспериментальной задачи, записать необходимые уравнения реакций и условия их течения, фиксировать наблюдения, записи выводов, а в случае необходимости зарисовать приборы, используемые для решения.
Проверка учителем решения экспериментальной задачи учащимися проводится путем наблюдения за проведением химического эксперимента, а также проверки письменного отчета.
При решении задач на распознавание веществ надо уметь классифицировать и группировать вещества, сравнивать их индивидуальные свойства, знать качественные реакции. Кроме того, важно найти наиболее короткое и красивое решение. Для облегчения решения такой задачи нередко составляют логические схемы и таблицы. Например, следующую таблицу.
Реактив/ Проба №1 №2 №3
?
?
?
Ответ ? ? ?
После выбора пути решения задачи посредством теоретических рассуждений можно приступать к экспериментальному выполнению. Очень важно, чтобы после выполнения работы большая часть исследуемых веществ осталась неиспользованной. Это необходимо на случай ошибки, если придется повторить исследование.
Экспериментальные задачи на определение качественного состава вещества сводятся к тому, чтобы установить наличие в нем тех или иных ионов или функциональных групп (если анализируется органическое вещество). Для решения таких задач надо знать реакции, с помощью которых можно выявить наличие иона или группы. Полезно помнить и специфические свойства веществ, которые помогают их обнаружить. Особенно это важно при обнаружении солей аммония: хлорид аммония, например, легко возгоняется, карбонат аммония при нагревании улетучивается, разлагаясь на газообразные продукты, и т. д.
Например дано вещество докажите, что это сульфат аммония т.е. должны доказать наличие (NH4)2SO4.
Экспериментальные задач на получение веществ
требуется уметь соотносить известный способ получения конкретного вещества с теми реактивами, которые выданы для работы. Поэтому при планировании решения такой задачи полезно предусмотреть разные его варианты. Получить магниевую соль высшей карбоновой кислоты исходя из мыла.В отчете учащиеся указывают номера веществ, названия опытов, пробы, действия и наблюдения. В заключение делают выводы.
Экспериментальные задачи на объяснение наблюдаемых явлений
Например к порции CaO долго хранившемуся прилить хлоридную кислоту и объяснить происходящие явления. Выделяется газ (нужно подогреть или подождать), постепенно кристаллики растворяются и раствор становиться прозрачным.
Кальций оксид поглощает из воздуха CO2 и превращается в CaCO3. Выделяется углекислый газ и постепенно CaCl2 растворяется.
Или свойства уксусной кислоты.
Решение учащимися экспериментальных задач не только способствует закреплению знаний учащихся и формированию у них практ. умений, но и учит делать обобщения, взаимосвязывать процессы, проверять торетич. суждения определять цель работы, составлять план исследования проводить эксперимент, оформлять, анализировать и делать выводы.
Литература
1.Жилин Д.М. Химическийэксперимент в российских школах. // Естественнонаучноеобразование: тенденцииразвития в России и в мире. / Сборникпод ред. акад. В.В. Лунина и проф. Н.Е. Кузьменко. М.: Изд-во МГУ, 2011. С. 125 – 149.
2.Злотников Э.Г. Химическийэксперимент в условияхразвивающегообучения. Химия в школе, 2001, № 1;
3.Оржековский П.А., Мещерякова Л.М., Понтак Л.С. Химия: 9-й класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. — М.: Астрель, 2007.— С. 130 – 134
+1 #197 Репяхова Зинаида Владимировна
Возможности анимации позволяют акцентировать внимание учащихся
на наиболее важных моментах урока, позволяют понять логику построения
логических цепочек, схем и планов. При этом учитель и ученик на уроке,
во время сообщения или доклада получают возможность включить все, что
им необходимо для донесения информации до слушателя, прямо в презентацию, не обременяя себя кипами карт, иллюстраций, источников и видеокассет.
Кроме показа презентаций малый комплекс кабинета истории используется для применения на уроках мультимедиа-пособий. Электронные энциклопедии Кирилла и Мефодия, энциклопедии по истории России, Древнего мира, мультимедийные продукты Государственного Эрмитажа и Русского музея регулярно используются во время занятий.
Новейшим видом использования малого комплекса кабинета истории
является организация компьютерного контроля знаний и умений учащихся. Если программа «Школьный наставник» в основном используется для
тренинга и контроля знаний целого класса, то программы «Знак» и «Учебный мониторинг», как было проверено на практике, незаменимы при ежедневном, текущем контроле знаний. С внедрением программы «Знак» учитель получил уникальную возможность, не изменяя ход и сохраняя структуру урока, «пропускать» любое нужное ему количество учащихся через
тестирование на малом комплексе. В зависимости от объема создаваемого
учителем теста за урок можно проверить знания и двух человек, и целого
класса, при этом не нужно занимать компьютерный класс и тратить на тестирование целый урок.
+1 #196 Васильева Татьяна Павловна
Инклюзивная компетентность учителей относится к уровню специальных профессиональных компетентностей. Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной организации и создание условий для его развития и саморазвития.
В структуру инклюзивной компетентности учителя входят ключевые содержательные (мотивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые операционные компетенции, которые мы будем рассматривать как компоненты инклюзивной компетентности педагога.
Наиболее значимой для данной компетенции является направленность личности учителя. Это, во-первых, общая гуманистическая направленность личности, а, во-вторых, положительная направленность на осуществление профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования детей с разными образовательными потребностями, понимание значимости инклюзивного образования для успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, глубокое осознание его гуманистического потенциала.
В основе данной ключевой компетенции лежат научные профессионально-педагогические знания инновационных интеграционных процессов в сфере деятельности специального образования; основ развития личности; педагогических и психологических основ обучения и воспитания; анатомо-физиологических, возрастных, психологических и индивидуальных особенностей детей в норме и с различными нарушениями в развитии; основ педагогического управления процессом саморазвития воспитанников; основных закономерностей взаимодействия общества и человека с нарушениями в развитии.
Функциональная сфера инклюзивной компетентности представлена системой операционных ключевых компетенций, причем каждая операционная компетенция содержит в своем составе полный цикл ключевых содержательных компетенций:
 диагностическая - способность постановки верного диагноза уровня развития ученического коллектива, развития личности, обученности и воспитанности отдельных учащихся, состояния педагогического процесса в целом и на отдельных его этапах в условиях инклюзивного образования;
 прогностическая - способность предвидеть результаты тех или иных педагогических действий в условиях инклюзивного образования;
 конструктивная - способность конструирования педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования путем постановки адекватных данным диагностики целей (как общих, так и индивидуальных) и грамотного планирования своей педагогической деятельности, с учетом разных образовательных потребностей учащихся, варьирования формами, методами и средствами обучения;
 организационная - способность организации педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, творческое применение в профессиональной деятельности индивидуального подхода (например, обучение по индивидуальному образовательному маршруту);
 коммуникативная - способность устанавливать конструктивные отношения с субъектами педагогического процесса, способствующие эффективному осуществлению инклюзивного образования;
 технологическая - способность осуществления методик и технологий инклюзивного образования для детей с разными образовательными потребностями и различными видами нарушений в развитии;
 коррекционная - способность корректировать ход педагогического процесса на любом его этапе, учитывая результаты промежуточной и итоговой диагностики;
 исследовательская - способность изучать, анализировать педагогические явления, проводить опытно-экспериментальную работу.
+1 #195 Васильев Константин Владимирович
Одной из приоритетных задач современного образования является
позитивная социализация обучающихся и воспитанников. Умение выстраивать
свое поведение в соответствиями с нормами, принятыми в обществе,
устанавливать и поддерживать конструктивные отношения с окружающими,
занимать активную позицию в системе социальных взаимоотношений
являются важнейшими факторами, оказывающими влияние на качество жизни и
интеграцию личности в общество. Необходимо понимать, что позитивная
социализация является ключевым моментом обучения, воспитания и развития не
только нормально развивающихся детей, но и, пожалуй, еще в более значимой
мере – лиц, имеющих ограниченные возможности здоровья.
Социализация в психологии понимается как сложный, длительный,
многоплановый процесс, результатом которого выступает усвоение и активное
воспроизведение индивидом социального опыта. На характер и успешность
социализации оказывают влияние как внешние, так и внутренние. К числу внешних факторов, определяющих содержание, формы, направления
формирования социальной компетентности ребенка может быть отнесено
влияние различных институтов социализации, в частности, семьи,
образовательных организаций различного уровня (дошкольных, школьных,
профессионального образования), трудовых коллективов и т.д. Не менее
значимое влияние на формирование социальной компетентности оказывают
внутренние факторы, включающие в себя возрастные и индивидуальные
особенности ребенка. В этом контексте нельзя не признать значимость
ограничений возможностей здоровья и их влияния на весь ход развития личности
в целом и ее социализацию в частности. В связи с этим актуальным становится
более пристальное изучение различных аспектов проблемы социализации лиц
указанной категории и факторов, оказывающих на нее наиболее выраженное
влияние.
Существенным моментом позитивной социализации является умение
человека осуществлять конструктивное общение с окружающими и находить
наименее безболезненные выходы из возможных конфликтных ситуаций. Эта
способность оказывается тесно связанной с конфликтологической
компетентностью личности. В то же время, имеющиеся в современной
психологии данные позволяют констатировать снижение возможностей
бесконфликтного общения у детей с различными видами нарушений развития. Так, отмечается недостаточность межличностной коммуникации у
подростков с нарушениями зрения и речи, деструктивность поведения в
конфликтных ситуация старшеклассников с интеллектуальным недоразвитием, актуализация агрессивных тенденций в поведении учащихся с умственной
отсталостью, снижение конфликтологической компетентности у подростков
с девиантным поведением, своеобразие взаимодействия в конфликтных
ситуациях подростков с нарушениями речи и т.д.
Несмотря на важность изучения межличностных отношений и
коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья в
связи с их особой значимостью для позитивной социализации последних, эта
тема в специальной психологии до настоящего времени оказывается
недостаточно изученной. В связи с этим, целью настоящего исследования
выступает изучение конфликтологической компетентности подростков с
нарушениями речи. Гипотезой исследования выступает предположение, что
подростки с нарушениями речи имеют менее дифференцированные
представления о понятии, причинах и способах разрешения конфликтных
ситуаций, а также демонстрируют менее адаптивное поведение в
межличностных конфликтах, чем их сверстники с нормальным речевым
развитием.
+1 #194 Барткова Наталья Александровна
Социализация детей с ОВЗ. Дети, у которых есть врожденные какие-либо патологии здоровья, зачастую ограничены в общении со своими сверстниками. Очень часто они видят в своем окружении только родителей, медицинских работников. Иногда общаются с ребятами, у которых аналогичные проблемы здоровья. В данном случае вопрос социализации таких детей стоит очень остро.
Дети с ОВЗ относятся к незащищенной категории граждан. Они требуют не только постоянной помощи и контроля со стороны третьих лиц, но и государственного социального обслуживания. Социальное развитие детей с ОВЗ должно быть направлено на успешное развитие личностных качеств, усвоение принятых норм морали и этики, принятие установленных образцов поведения в обществе, развитие познавательной деятельности и тд. Таким образом, основная цель социализации детей с ОВЗ – безболезненная адаптация к окружающему их обществу. В большинстве случаев, при знакомстве с новыми людьми, ребята с ОВЗ стараются скрыть свою патологию. В тех случаях, когда это невозможно, они или пытаются самоизолироваться от общества или начинают агрессивно реагировать на сочувствие и гиперопеку. Успешная социализация детей с ОВЗ возможна только тогда, когда общество готово “принять” инвалида. Для успешной социализации должен быть выполнен целый ряд необходимых условий. Во-первых: индивидуальный подход к воспитанию. Во-вторых, помощь родителей. Они должны не только опекать своего особенного ребенка, но и обеспечить ему достойное и качественное образование. Всестороннее развитие является неотъемлимой частью успешной социализации, так же как и регулярное посещение психолога, дефектолога и других необходимых специалистов. Родители обязаны оказать всевозможную помощь своему малышу для того, чтобы его взрослая жизнь была успешной, полноценной и счастливой. Соблюдая условия успешной социализации детей с ОВЗ, даже в самых тяжелых случаях инвалиды начинают проявлять коммуникативные навыки и познавать окружающий их мир.
Процесс социализации детей с ОВЗ зависит от трех факторов:
скорость адаптации к социуму; социальная интеграция (процесс включения ребенка в общество и то, как общество реагирует на инвалида); развитие личности и проявление индивидуальных качеств.
Несмотря на то, в какой семье растет и воспитывается ребенок, какой диагноз ему поставлен – в соответствии с Конституцией РФ и Федеральным законом “Об образовании” – каждый имеет право на получение бесплатного общего образования и на самореализацию в доступных видах социальной деятельности. Дети с инвалидностью обладают дополнительными правами – учебный процесс должен быть выстроен на особом подходе со стороны преподавателей и на обеспечении специальных условий для образовательной деятельности (наличие методических и учебных пособий, пандусов в образовательном учреждении, обустроенной территории для физических занятий). На сегодняшний день все чаще практикуется инклюзивная программа социализации для детей с ОВЗ, подразумевающая “включение” инвалида в общество здоровых сверстников. Социализация детей с ОВЗ в ДОУ основана на совместном участии здоровых и “особенных” ребят в различных видах деятельности, на одной территории и в одно и то же время. Совершая какие-либо совместные действия, воспитанники оценивают друг друга не по симпатиям, а по личностным качествам и навыкам. В игровой деятельности они усваивают установленные правила, учится соблюдать их под непосредственным руководством воспитателей.
Программы дополнительного образования состоят из разнообразных творческих направлений, в соответствии с интересами ребят с ОВЗ любого возраста. Согласно социальным практикам, занятия творчеством способствуют социально коммуникативному развитию детей с ОВЗ, их продуктивная деятельность увеличивается в разы, выявляются и развиваются творческие способности. Дополнительные образовательные программы направлены на воспитание и социализацию детей с ОВЗ, исправление их психоэмоциональных проблем, выявление, развитие и поддержание творческих способностей. Ребята, регулярно посещающие художественные, музыкальные или узконаправленные курсы, со временем лучше усваивают школьный материал, не теряют мотивацию к учебе. Более того, получая хорошую практику на дополнительных занятиях, подростки часто выбирают творчество в качестве профессии.
Уважение к старшим, любовь к труду и учебе, бережное отношение к живой и неживой природе, культура речи – всему этому дети учатся на примере своих родителей. Обучение и социализация детей с ОВЗ никогда не будут иметь положительных результатов, если перед ними не будет соответствующего примера для подражания. Для успешной социализации ребенка также важен социальный статус его родителей и их отношение к общественной деятельности. В тех случаях, когда родители не участвуют в общественной жизни, не развиваются и имеют проблемы с трудоустройством, они не способны дать всестороннее образование своему малышу. Семьи, имеющие низкий социальный статус, неблагополучные условия жизни, узнав об ограниченных возможностях младенца, чаще всего отказываются от него. Ребята, воспитываемые в детских домах и интернатах, не могут полноценно развиваться из-за ненадлежащего ухода и недостаточной опеки.
Помимо родителей, огромный вклад в развитие и социализацию ребенка вкладывают воспитатели в ДОУ и педагоги в школе. Принципы социализации детей с ОВЗ в образовательных учреждениях: организация совместной игровой и учебной деятельности; индивидуальный подход к каждому воспитаннику (ученику); ведение индивидуальных образовательных маршрутов; контакт с родителями; составление рекомендаций для внеурочных занятий. Благополучие в семье, совместное времяпровождение детей-инвалидов со здоровыми сверстниками, индивидуальный подход и инклюзивное образование – это необходимый комплекс мер для того, чтобы ребята с ОВЗ успешно познавали мир взрослых, учились взаимодействовать друг с другом и осваивали нормы человеческих отношений.
+1 #193 Тывун Валерия Валерьевна
Стратегическая цель российской образовательной политики – формирование достойной жизненной перспективы для каждого ребенка в соответствии с его возможностями и особенностями. Реализация этой цели обусловлена необходимостью решения одной из актуальнейших проблем модернизации российского образования – предоставление каждому ребенку равных стартовых возможностей для получения образования.
В пункте 1 статьи 5 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ указано, что образовательными организациями «создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья», там же в статье 48 обозначены обязанности и ответственность педагогических работников: «педагогические работники обязаны: …учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействовать при необходимости с медицинскими организациями». Введение стандарта предполагает создание специальных условий для организации образовательного процесса для детей с ОВЗ, и, в частности, организационное, материально-техническое, организационно-педагогическое, программно-методическое, кадровое обеспечение, психолого-педагогическое
сопровождение. Соответственно, расширяется набор компетенций, которыми должен владеть учитель, в частности:
1. готовность принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных
возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического
здоровья. Профессиональная установка на оказание помощи любому ребенку.
2. Готовность к взаимодействию с другими специалистами в рамках психологомедико-педагогического консилиума.
3. Умение читать документацию специалистов (психологов, дефектологов,
логопедов).
4. Умение составлять совместно с другими специалистами программу
индивидуального развития ребенка.
5. Умение использовать специальные подходы к обучению, для того чтобы включить
в образовательный процесс всех учеников со специальными потребностями в
образовании.
6. Владение психолого-педагогическими технологиями (в том числе инклюзивными), необходимыми для работы с различными учащимися.
+1 #192 Большакова Александра Григорьевна
Проблема социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья возникла не сегодня, но по мере изменения отношения общества к таким людям, она становится все более актуальна. И решить эту проблему только силами педагогов образовательных учреждений и учреждений здравоохранения невозможно. Необходимо вовлечь в этот процесс самых близких для ребенка людей – членов его семьи. Тем более, что в «Законе об образовании» (статья 52 пункт 5) прописано, что именно родители несут полную ответственность за воспитание и получение ребенком общего образования. Я не буду говорить о том, как огромна роль семьи в воспитании и развитии любого ребёнка. А для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, особенно в младенчестве, его близкие зачастую оказываются единственными людьми, с которыми он общается. А значит, именно от них зависит то, как в дальнейшем будет развиваться ребенок, какие качества характера будут доминирующими и насколько в конечном итоге он будет успешно социализирован в общество.

На мой взгляд, у нас очень плохо развита система психологической помощи родителям ребенка с ограниченными возможностями здоровья именно на ранней (так важной для дальнейшего развития) стадии. Помощь эту они должны получать непосредственно после того, как им сообщают диагноз и его последствия. Это очень важный момент в жизни родителей, так как появление в семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья чаще всего меняет систему внутрисемейных взаимоотношений, круг ролей и обязанностей, происходит пересмотр ценностей и мотивационных установок. И поскольку основная нагрузка ложится на плечи матери, именно ее жизнь меняется кардинально (роль отца чаще всего остается прежней – материальное обеспечение семьи), это может привести к снижению самооценки, психологического тонуса вплоть до депрессии, что в конечном итоге, негативно скажется на ребенке. Неадекватное восприятие нарушений ребенка, отсутствие взаимной поддержки и понимания часто становятся причиной разводов, а для ребенка грозят значительными проблемами для его социализации.

«Только в семьях, в которых налажены конструктивные родительско-детские взаимоотношения, происходящая трансформация ценностных ориентаций и установок будет иметь положительный эффект – способствовать преодолению существующих проблем и эффективной социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья.» [1, 613]

Психолог должен помочь родителям пройти все стадии психологической реабилитации от неприятия ситуации, упоения чувством жалости к себе и ребенку до полного принятия ребенка таким, какой он есть и формирования активной жизненной позиции. Родители, которые стесняются своего ребенка, не в состоянии социализировать его в общество, воспитать полноправным гражданином. Психолог призван научить родителей правильно общаться с ребенком, грамотно определить круг его возможностей, из чего будут вытекать те требования, которые ребенок в состоянии выполнить.

Но на практике, к сожалению, и родители, и ребенок, получают поддержку и психолого-педагогическую помощь тогда, когда ребенок попадает в детский сад. Это конечно усложняет работу, как психолога дошкольного учреждения, так и воспитателей. В рамках осуществляемого в настоящее время инклюзивного образования, воспитателю приходится работать не только с родителями ребенка с ОВЗ, но и, в первую очередь, с родителями остальных детей группы. Когда к нам в группу поступила девочка с расстройством аутистического спектра, и в первый же день стали поступать жалобы от возмущенных родителей, я провела ряд индивидуальных бесед по разъяснению ситуации, приходилось объяснять, что ребенок ведет себя так не по причине ненадлежащего воспитания. Конечно, одновременно проводилась и воспитательная работа с детьми. В конечном итоге, родители согласились с тем, что присутствие особенного ребенка в группе, благотворно сказывается и на социализации их собственного ребенка.

Я думаю, что любой воспитатель согласится с тем, что воспитание начинается с работы с семьей. А родителей детей с ограниченными возможностями здоровья нам просто необходимо вовлечь и в работу по коррекции нарушений. Именно родители могут, как преумножить все наши старания и начинания, так и свести их к нулю. По своему опыту работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи, могу сказать, что успешно исправить недостатки речевого развития, а так же особенностей психических процессов (проблему произвольности), удается именно тогда, когда родители не занимают позицию сторонних наблюдателей, а активно включаются в процесс коррекционной и воспитательной работы, выполняя все советы и рекомендации воспитателей, логопеда и психолога.

Существует много форм и методов работы по привлечению родителей к деятельности образовательного учреждения, которое посещает ребёнок. Из опыта своей работы хочу отметить, что наиболее эффективными методами являются:

- индивидуальные консультации, при этом начинаю беседу с родителями непременно с достижений ребёнка, и только потом, в ходе разговора, озвучиваю проблему.

- совместные творческие дела (участие родителей в образовательных проектах, выставках, конкурсах и т.д.)

- проведение совместных мероприятий, в которых родители являются полноправными участниками (утренники, досуги, посещение выставок, участие родителей в совместной деятельности детей – мастер-классы, игры и т.д.)
+1 #191 Сычинская Дарья Андреевна
Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья изначально заложена в стратегию развития инклюзивного образования. Ее цель — приобщить «особых» учеников к основам культуры и цивилизации, обеспечить включение в общество, подготовить к активному участию в социальной жизни. Дети с ОВЗ могут успешно усвоить и реализовать навыки общения, нормы, правила поведения, ценности, установки, характерные обществу здоровых людей. Они способны стать решительными, жизнестойкими личностями, умеющими бороться с невзгодами, имеющими лидерские позиции, активно взаимодействующими с людьми. Но для этого нужна постоянная целенаправленная работа всех структур и участников системы образования, родителей, сверстников и позитивный настрой самих «особых» детей.

Согласно ст.15 Федерального закона "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации": "Планировка и застройка городов, других населенных пунктов, формирование жилых и рекреационных зон, разработка проектных решений на новое строительство и реконструкцию зданий, сооружений и их комплексов ... без приспособления указанных объектов для доступа к ним инвалидов и использования их инвалидами не допускается".

В настоящее время специальность «тьютор» внесена в реестр
профессий, определены квалификационные и иные характеристики
данного специалиста.
На практике тьюторами могут работать специальные
педагоги (логопеды, дефектологи и т.д.), педагоги без специального
образования, психологи, студенты профильных вузов, училищ, а
также родители ребенка с ОВЗ.
Тьютора выделяют каждому ученику школы, который
получил на ПМПК соответствующие рекомендации. Для этого родителям нужно направить в администрацию образовательного
учреждения письменное заявление с просьбой организовать для
ребенка тьюторское сопровождение. Для ввода этой должности в
штат школы достаточно даже одного ученика, у которого есть
основания для назначения тьютора или ассистента.
Это подтверждает тот факт, что в нашей стране идёт процесс, который также поможет детям, людям с ОВЗ жить в обществе.
+1 #190 Романова Мария Николаевна
Одной из важнейших функций семьи является обеспечение взаимодействия личности и общества. Семья активно участвует в формировании ценностных ориентаций и поведения своих членов, является важным средством воспитания и сферой формирования духовно-нравственных основ подрастающего поколения. В семье совершается процесс становления личности человека, закладываются базисные основы отношений, оттачиваются грани личности через ее приобщение к духовным ценностям. Здесь ребенок включается в общественную жизнь, усваивает необходимые нормы поведения, способы мышления, язык.

Особенно значимо воспитательное воздействие семьи на детей с ограниченными возможностями здоровья, для которых семья выступает иногда единственным институтом воспитания. С целью недопущения социальной дезадаптации детей с различными отклонениями в развитии (нарушения слуха, зрения, интеллекта и др.), определения и устранения препятствий на пути их социальной интеграции, противодействия формированию деструктивных родительско-детских взаимоотношений требуется отдельное исследование роли семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Социализация представляет совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит систему знаний, норм и ценностей, которые позволяют ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы. Процесс социализации осуществляется на протяжении всей жизни человека в деятельности, в общении и самосознании. В работах В.А.Друзя, А.И. Клименко, И.П.Помещиковой отмечается, что особенности психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья приводят к ослаблению адаптивных возможностей и тем самым ограничивают их социализацию и жизнедеятельность в обществе.
+1 #189 Захаревская Ирина Владимировна
Здоровьесберегающие образовательные технологии (ЗОТ) рассматривают в современной трактовке как технологическую основу здоровьесберегающей педагогики, которая является на сегодняшний момент одной из самых перспективных образовательных систем.
Все чаще встречаются рекомендации по использованию здоровьесберегающих (коррекционных) педагогических технологий в образовании особых детей (ОВЗ). Внедрение в систему дошкольной организации инклюзивного образования заставляет педагогов ДОО искать педагогические технологии, обеспечивающие адекватные приемы дошкольного образования с коррекционной направленностью в отношении детей с ОВЗ, поступивших в группу ДОО на условиях инклюзивного дошкольного образования.

В Федеральном государственном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) отражаются государственные гарантии получения бесплатного доступного качественного образования всем детям. Государственные гарантии распространяются, в том числе, и на особых детей, испытывающих особые образовательные потребности. В эту категорию особых детей могут входить дети с ограничением возможности здоровья (ОВЗ) и дети-инвалиды.

Приведем только некоторые задачи, рекомендуемые к выполнению в ДОО, для реализации требований выполнения государственных гарантий в получении бесплатного доступного качественного образования всем детям. На первом месте стоит задача расширения возможностей развития личностного потенциала и способностей каждого ребенка дошкольного возраста. Далее выносится задача обеспечения условий здорового образа жизни и безопасности каждого ребенка. Оной из самых актуальных задач рассматривается задача приобщения всех детей (через индивидуальные и возрастные особенности их видов деятельности) к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства. Другие задачи мы в данной статье опускаем, хотя и они очень значимы.

Перечисленные задачи относятся непосредственно к образованию особых детей, у которых есть особые образовательные потребности. При реализации этих задач в ДОО в образовательном процессе с особым ребенком будут учитываться индивидуальные особенности каждого ребенка, его потенциальные возможности и в итоге будет формироваться более успешная коммуникация с окружающими и, таким образом, будет обеспечиваться социализация детей с ОВЗ.

ФГОС ДО при реализации программ, в том числе и адаптированных, призывает к выполнению определенных требований. Одним из основных, на наш взгляд, является требования к психолого-педагогическим условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования.

К признакам здоровьесберегающего характера образовательной технологии можно отнести:

– индивидуализацию психологических и педагогических воздействий;

-согласованность, сочетаемость, насыщенность использования различных сенсорных каналов восприятия (зрение, слух, осязание, обоняние, двигательная сфера и другие);

-учет особенностей психического, эмоционального, двигательного и речевого развития дошкольника;

– учет особенностей вида и темпа деятельности;

-использование интерактивных форм образования дошкольников;

-творческий характер образовательного процесса;

-учет возрастных особенностей дошкольника;

-построение образовательного процесса с учетом физиологических особенностей дошкольника.

Понятие «здоровьесберегающие педагогические технологии» объединяет в себе все направления деятельности ДОО по формированию, сохранению и укреплению здоровья учащихся. А если рассматривать категорию детей с ОВЗ, то естественно, добавляется еще направление по коррекции нарушений в психическом, физическом, эмоциональном и речевом развитии.

Категория дошкольников с ОВЗ может быть различной по составу. В нее могут входить дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РАС; с задержкой психо-речевого развития (ЗПР), а также дети с комплексными нарушениями развития. Поэтому педагогу ДОО необходимо найти оптимальное комплексное использование здоровьесберегающих (коррекционных) педагогических мероприятий, которые позволят повышать эмоциональный настрой и работоспособность всех детей группы. Это будет способствовать сохранению и укреплению здоровья обычных детей и детей с ОВЗ. Но наиболее значимым достижением должны быть успехи в освоение адаптированных программ детьми с ОВЗ, коррекция недостатков в их развитии, нивелирование их отставания от здоровых сверстников.

Под здоровьесберегающими (коррекционными) педагогическими технологиями подразумевается система мер по охране, укреплению здоровья детей и коррекции недостатков в развитии у детей с ОВЗ. Здоровьесберегающая деятельность в ДОО может включать в себя разные направления:

медико-профилактические технологии;
физкультурно-оздоровительные технологии,
технологии обеспечения социально-психологического благополучия ребенка;
здоровьесберегающие образовательные технологии.
Здоровьесберегающие образовательные технологии наиболее значимы среди всех известных технологий по степени влияния на здоровье детей. Главный их признак – использование психолого-педагогических приемов, методов, подходов к решению возникающих проблем.

Приводим перечень основных здоровьесберегающих (коррекционных) образовательных технологий:

-Артикуляционная и мимическая гимнастика;
-Дыхательная гимнастика;
-Развитие моторики общей, тонкой и артикуляционной;
-Зрительная гимнастика;
-Психогимнастика;
-Психокоррекционные игры;
-Пальчиковая гимнастика;
-Пальчиковый театр;
-Пальцевая гимнастика с мячом;
-Игры на пространственную активность;
-Самомассаж, массаж карандашами, массаж рефлексогенных зон:
-Плантарный массаж (стоп); аурикулярный массаж (уха), массаж волосистой части головы (профессор Ауглин);
-Кинезитерапия;
-Тактильные и сенсорные дорожки, физиороллы, массажные мячи, батуты, дорожки для ходьбы, дорожки здоровья;
-Миофункциональная стимуляция для профилактики речевых и ортодонтических нарушений у детей (миофункциональные тренажеры) при формировании неправильного прикуса у детей;
-Мышечная релаксация;
-Бассейны (водный и сухой);
-Хаготерапия, Холдинг-терапия;
-Имагопрофилактика и имагокоррекция;
-Ароматерапия; Фитотерапия; Литотерапия; Песочная терапия;
-Библиотерапия; Вокалотерапия; Арттерапия; Хромотерапия;
-Сенсорная стимуляция по методу Глена Домана;
-Логоритмика; Физкультминутки; Танцетворчество;
-Музыкальная терапия, Пантомимика;
-Игротерапия; Сказкотерапия;
-Игры с водой; Монтессори – терапия;
-Ниткография; Конструирование; Леготерапия; Пазлотерапия;
-Рисование: пластилином, природным материалом;
-Лепка из глины и пластилина, тестопластика;
-Оригами; Бумаготворчество; Макраме;
-Анималотерапия, канистерапия, иппотерапия;
-Эрготерапия; Трудотерапия; Самообслуживание;
-Каллиграфиотерапия;
-Мульттер апия
-Речедвигательная гимнастика и другие педагогические здоровьесберегающие технологии.
+1 #188 Добровольская Елизавета Константиновна
Педагогический дизайн (instructional design, instructional systems design) — это систематизированный подход к созданию образовательных решений, в котором используются педагогические принципы и теории для обеспечения высокого качества обучения.

Цель педагогического дизайна — достичь результатов обучения (learning outcomes) и применимость знаний на практике. Педагогический дизайн тесно связан с такими областями знаний, как педагогика и андрагогика (наука обучения взрослых людей (andragogy).
Педагогический дизайнер (instructional designer) — специалист, который разрабатывает методологию и способы реализации образовательных решений. Профессионал этой сферы действует системно, чтобы получилось решение, отвечающее потребностям целевой аудитории.

Методология (methodology) — система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности для получения результата, а также упорядоченное описание этой системы.

К сожалению, сейчас в понятиях «педагогический дизайнер», «методист» и «методолог» есть большая путаница, и зачастую их используют как синонимы.

Методистом называют как сотрудника, который занимается учебными планами в очных учебных заведениях, так и специалиста, помогающего преподавателям в работе над учебными курсами.
Методолог, в отличие от практика-методиста, занимается разработкой методологии, которую потом использует методист.

Поскольку понятие «педагогический дизайнер» англоязычное и относительно новое для нас, то многие задачи педагогического дизайнера исполняются сотрудниками в должности методолога, методиста или HR компании.
+1 #187 Сазонова Наталия Валерьевна
Возможность успешной социализации, развития и обучения детей с проблемами в интеллектуальном развитии определяется различными условиями и факторами: возрастом, индивидуальными психофизическими особенностями, запасом общих представлений об окружающей действительности, развитием речи. Поэтому обучение детей в классе «Особый ребёнок» должно проводиться комплексно со специалистами группы сопровождения (социальным педагогом, медиками, логопедом). Учитывая проблемы в интеллектуальном развитии детей, не стоит при выборе планирования обучения жёстко привязывать программу обучения к определённым срокам. Это могут быть дети с нарушением опорно-двигательного аппарата, с нарушением эмоционально-волевой сферы, с нарушением или отсутствием речи. С этой целью планировалось содержание занятий с учётом возможностей детей, обеспечивалась возможность чередования различных видов деятельности. Выбор форм организации деятельности зависит не только от физического состояния и психологических особенностей детей с ограниченными возможностями, но и с учётом метеоусловий. Так как практически все дети с нарушением в интеллектуальном развитии неадекватно реагируют на погодные условия. Учитывая метереологическую обстановку и психоэмоциональный настрой ребёнка на обучение, целесообразно уменьшать время занятий. Опыт работы показывает, что длительность обучающего момента с детьми в классе «Особый ребёнок», может длиться около 15 -20 минут. Очень важно, чтобы во время занятий ребёнок не пассивно созерцал происходящее, а принимал участие во всех видах деятельности. После занятия, в зависимости от психоэмоционального состояния учащихся, им необходим отдых в течение 10-15 минут. Для этого рекомендуется в классе организовывать зону отдыха (диваны, бассейны, объёмные игровые модули).

Общеизвестно, что существуют три основные формы организации учебной деятельности на уроке: индивидуальная, групповая и фронтальная деятельность. Результаты наблюдений показывают, что дети, обучающиеся с первого класса, хотя имеющие разные уровни интеллектуального развития, в ходе фронтальной и групповой работы с применением индивидуального подхода к каждому ребенку, через определённое время показывают достойный уровень социальной адаптации, что является главной задачей при обучении детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Это говорит о том, что совместное обучение детей с выраженными нарушениями в развитии разного возраста и различным уровнем интеллектуального развития, возможно, организовать так, что оно будет способствовать развитию и благотворно влиять на становление личности каждого ребенка, обучающегося в классе «Особый ребёнок». Замечено, что на первых этапах обучения они значительно продуктивнее работают индивидуально (избранно) или в паре.

Учитывая специфику обучения детей с нарушением интеллектуального развития, обучение учеников формируется поэтапно и комплексно:

- формирование контакта учителя с детьми (эмоциональный настрой на общение, фиксация взгляда на предмете, учителе);

- формирование эмоционально – положительного отношения к окружающим (использование на занятиях пример поведения детей; демонстрация пособий по темам);

- закрепление навыка координации движений (мелкая, общая моторика). Особое внимание выделено на развитие мелкой моторики (раскладывание и складывание разборных игрушек, конструктивная деятельность: с кубиками, палочками, конструктором, расстёгивание - застёгивание пуговиц, молний; обведение контуров, их штриховка и раскрашивание; работа с пластилином: разминание, скатывание и т.д.);

- формирование и закрепление навыка о представлении, об окружающей действительности, обогащение словарного запаса, уточнение значения слов (использование различных дидактических игр и пособий, экскурсии-практикумы, тактильные ощущения предметов, вкусовые качества фруктов и овощей);

- формирование и закрепление навыка продуктивной деятельности (игровая деятельность во время перемены, физ.минутки, занятия – рисование);

Так как практически у всех детей наблюдается органическое поражение головного мозга, вследствие чего отмечается недоразвитие артикуляционной моторики, на занятиях проводится артикуляционная гимнастика на основе орального образа звука или имитации упражнения. Проводятся упражнения на развитие и восприятие ритма (воспроизведение ритмического рисунка).

- формирование и развитие навыка слухового и зрительного внимания и памяти;

- дифференциация звуков (гласные-согласные, гласные 1-го ряда – гласные 2-го ряда, согласные звонкие – глухие, согласные твёрдые-мягкие);

- формирование развитие навыка звуко-буквенного анализа и синтеза слогов, слов (выделение определённого звука из ряда слогов, слов; соотнесение фонемы с графемой);

- формирование и закрепление навыка лексико-грамматической стороны речи;

- развитие навыка связной речи (с помощью сюжетных картинок, с опорой на символы, игры- драматизации).
+1 #186 Сорокина Ольга Мстиславовна
В настоящее время социализация детей с ограниченными возможностями здоровья изначально заложена в стратегию развития инклюзивного образования. Ее цель — приобщить «особых» учеников к основам культуры и цивилизации, обеспечить включение в общество, подготовить к активному участию в социальной жизни.
Это обусловлено введением образовательных стандартов нового поколения (ФГОС), в которых перед педагогическим сообществом ставится задача создания условий доступности образования для всех детей без исключения, в том числе для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) или, как принято сейчас называть их, «особых детей». И этому есть объяснение: родители, имеющие детей с особыми образовательными потребностями, стремятся к тому, чтобы их дети воспитывались и обучались вместе со своими нормально развивающимися сверстниками. В последние время наблюдается тенденция к увеличению количества «особых» детей в учебных учреждениях. Дети с ограниченными возможностями должны получать всестороннее развитие, воспитание и образование согласно их индивидуальным возможностям, так же как и нормально развивающиеся дети. Об этом гласит «Конвенция о правах ребенка». Для этого необходимо выполнение главного условия социализации детей с ОВЗ — участия в жизни группы здоровых сверстников, воспитанных в духе толерантности. Поэтому общеобразовательные школы могут обеспечить им социальную реабилитацию, социальную адаптацию и личностное развитие.
Раннее вовлечение в образовательный процесс позволяет достичь более ощутимых положительных результатов в социальной адаптации и интеграции. При работе с такими детьми главная задача педагогов заключается в создании оптимальных условий для социализации ребенка, который нуждается в помощи со стороны взрослого при становлении успешного взаимодействия между детьми и ребенком-инвалидом. Так же педагоги должны влиять на повышение уровня социализации. Такие действия со стороны педагогов положительно сказываются на социальных навыках ребенка и его общей социализации, что позволит обеспечить максимально независимую жизнь в обществе, даже при имеющихся ограничениях жизнедеятельности и трудоспособности.
Социальное развитие детей с ОВЗ – это комплекс действий и мероприятий, направленный на: успешное развитие личностных качеств; усвоение принятых норм морали и этики; принятие установленных образцов поведения в обществе; развитие познавательной деятельности, любви к учебе и труду.
Условия социализации детей с ОВЗ: индивидуальный подход к воспитанию; родители должны не только опекать своего особенного ребенка, но и обеспечить ему достойное и качественное образование; выбор образовательного учреждения должен зависеть не только от решения ПМПК, но и от желания и возможностей малыша (процесс обучения может осуществляться в домашних условиях, школах-интернатах, коррекционных учреждениях, в коррекционных классах на базе общеобразовательной школы); всестороннее развитие; регулярное посещение психолога, дефектолога и других необходимых специалистов; постепенная интеграция в общество. Родители обязаны оказать всевозможную помощь своему малышу для того, чтобы его взрослая жизнь была успешной, полноценной и счастливой. Соблюдая условия успешной социализации детей с ОВЗ, даже в самых тяжелых случаях инвалиды начинают проявлять коммуникативные навыки и познавать окружающий их мир.
Помимо родителей, огромный вклад в развитие и социализацию ребенка вкладывают воспитатели ГПД и педагоги в школе. Принципы социализации детей с ОВЗ в образовательных учреждениях: организация совместной игровой и учебной деятельности; индивидуальный подход к каждому воспитаннику (ученику); ведение индивидуальных образовательных маршрутов; контакт с родителями; составление рекомендаций для внеурочных занятий.
Благополучие в семье, совместное времяпровождение детей-инвалидов со здоровыми сверстниками, индивидуальный подход и инклюзивное образование – это необходимый комплекс мер для того, чтобы ребята с ОВЗ успешно познавали мир взрослых, учились взаимодействовать друг с другом и осваивали нормы человеческих отношений.
+1 #185 Дмитриева Светлана Юрьевна
Проблема социализации ребёнка с ОВЗ напрямую зависит от целенаправленной педагогической поддержки детей, раскрытия их потенциала в различных формах жизнедеятельности. Если в результате социализации у детей будут сформированы навыки продуктивного взаимодействия с окружающими людьми, значит, мы достигли главной цели: адаптации их к жизни в обществе, в быстро изменяющемся и нестабильном мире.
Социализация - это процесс становления личности, ее обучения, воспитания и усвоения социальных норм, ценностей, установок, образцов поведения, присущих данному обществу.
Раннее вовлечение в образовательный процесс позволяет достичь более ощутимых положительных результатов в социальной адаптации и интеграции. При работе с такими детьми главная задача педагогов заключается в создании оптимальных условий для социализации ребенка, который нуждается в помощи со стороны взрослого при становлении успешного взаимодействия между детьми и ребенком с ОВЗ. Так же педагоги должны влиять на повышение уровня социализации. Такие действия со стороны педагогов положительно сказываются на социальных навыках ребенка и его общей социализации, что позволит обеспечить максимально независимую жизнь в обществе, даже при имеющихся ограничениях жизнедеятельности и трудоспособности. Новое время диктует новые требования к организации дошкольного образования. Обучение в дошкольных образовательных учреждениях становится все более интенсивным, повышаются требования не только к организации образовательного процесса, но и к содержанию образования, к его объему. Однако, во все времена проблема охраны жизни и укрепления здоровья детей была и остается приоритетной в деятельности дошкольного учреждения. Здоровье — это состояние физического, психического и социального благополучия человека.
При правильном психолого-педагогическом сопровождении, особый ребенок в образовательном дошкольном учреждении получит шанс на социальную адаптацию и развитие. Задача педагогического сообщества- предоставить максимально комфортные возможности и условия для улучшения качества жизни, развития и здоровья детей. И, если для детей с сохранным развитием здоровьесберегающие педагогические технологии, такие как ритмопластика, динамические паузы, подвижные игры, релаксация, пальчиковая гимнастика, гимнастика для глаз, игротренинги, музыкотерапия, достаточно хорошо известны и широко применимы, то в инклюзивной практике (при работе с детьми с ОВЗ) эта проблема приобретает архиважный характер и требует особого внимания при учете специфики здоровьесбережения детей, чьи ограниченные возможности здоровья связаны с такими нарушениями, как: нарушения зрения и слуха, нарушения в речевом, интеллектуальном, психическом развитии, нарушения в опорно-двигательном аппарате, в эмоционально-волевой сфере, а также нарушения, связанные со множественными другими патологиями. В настоящее время прослеживается тенденция интеграции в ДОУ инклюзивных подходов и технологий образовательной направленности в практике обучения детей с различными проблемами в здоровье при наличии сохранных интеллектуальных возможностей (дети с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата). Применительно же к детям со сниженными интеллектуальными возможностями (умственной отсталостью) по-прежнему активно используется модель специальных (коррекционных) образовательных учреждений. И это при том, что среди всех детей с ограниченными возможностями здоровья, эти дети составляют самую многочисленную группу. Следует помнить, что в соответствии с ФГОС ДО, дошкольное образовательное учреждение не может отказать в предоставлении услуг детям с задержкой психического развития и интеллектуальной недостаточностью. Педагогическая система, созданная для детей с нарушениями в развитии, должна решать как задачи коррекционно – педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе, так и вопросы его социализации, тесно связанные с развитием познавательной сферы и деятельности, соответствующей возрастным возможностям и способностям ребенка. Основной парадигмой в образовательной инклюзии в ДОУ может быть исключительно индивидуальный образовательный маршрут для каждого особого ребенка.
Индивидуальный образовательный маршрут предполагает постепенное включение таких детей в коллектив сверстников с помощью взрослого, что требует от воспитателя новых психологических установок на формирование у детей с нарушениями умения взаимодействовать в едином детском коллективе.
И какая бы педагогическая технология не была выбрана воспитателем или администрацией образовательной организации, необходимо отдавать отчет в том, что в основе повышения профессиональной готовности педагога лежит принятие ценностей инклюзии, желание работать в инклюзивной группе и личностная ответственность за здоровье и развитие особых детей.
В процессе семейного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья важно отметить её главную и основную особенность – так называемое, ведение родителями своего ребёнка по различным жизненным направлениям.
Семья, являясь важным фактором социализации ребенка, включенная в большое разнообразие социальных связей в социальной структуре общества, может как способствовать социальной интеграции индивида, так и препятствовать ей. На основе изучения занимаемых позиций родителей, моделей их поведения и специфики нарушения у ребенка необходима целенаправленная психолого-педагогическая и медико-социальная работа с семьей с целью формирования конструктивных родительско-детских взаимоотношений. От того, насколько правильны и гармоничны будут взаимоотношения в семье, зависит успешность социализации и социальной активности ребенка с ОВЗ.
Если для обычного ребёнка социализация представляет собой естественный процесс, то для ребенка с особыми образовательными потребностями выход в общество - это кропотливая работа, процесс, результат которого зависит от тех условий, которые создают для этого взрослые.
1) социализация детей с ограниченными возможностями заключается в интеграции таких детей в общество, чтобы они могли приобрести и усвоить определённые ценности и общепринятые нормы поведения необходимые для жизни в обществе. Одним из условий успешной социализации детей с ограниченными возможностями является подготовка их к самостоятельной жизни, поддержка и оказание им помощи при вступлении во «взрослую жизнь», для чего прежде всего необходимо создать педагогические условия в семье и образовательных учреждениях для социальной адаптации детей;
2) основная проблема социализации это отклонения в эмоционально-волевой сфере, нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности и целеустремленности, в формировании общепринятых норм поведения;
3) в процессе социализации ребенок приобретает качества, необходимые для жизни в современном обществе, усваивает определённые ценности и формы поведения. При этом сам активно участвует в освоении норм социального поведения и межличностных отношений, в приобретении умений и навыков, необходимых для успешной реализации соответствующих социальных ролей и функций;
4) у детей с ограниченными возможностями, в процессе социализации необходимо формировать целый ряд личностных особенностей, при соблюдении определённых условий дети с проблемами по здоровью становятся полноценными членами общества;
5) основные задачи социализации заключаются в формировании ценностей и общепринятых норм поведения необходимые для жизни в обществе, коммуникативной и социальной компетентности.

Таким образом, проблема социализации детей с ограниченными возможностями здоровья связана с социально-психологическими и психолого-педагогическими факторами. Социально-педагогическая сущность развития социального потенциала детей с ограниченными возможностями здоровья напрямую зависит от целенаправленной педагогической поддержки детей, раскрытия их потенциала в различных формах жизнедеятельности.
+1 #184 Арасланова Светлана Маратовна
Специальная педагогика устанавливает, что обучение и воспитание детей с особыми образовательными потребностями органично взаимосвязаны и взаимодополняемы с саморазвитием, и реализуются они в специальных образовательных условиях. Важнейшими составляющими этих условий для любой категории обучающихся с особыми образовательным потребностями являются следующие:
1) наличие адаптированных к особым образовательным потребностям конкретного обучающегося образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих);
2) учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, в применении специальных методов и средств обучения компенсации и коррекции (в том числе и технических);
3) создание адекватной среды жизнедеятельности как в условиях класса, школы, так и вне ее;
4) необходимое участие в образовательном процессе специального педагога соответствующего профиля – это может быть учитель-ассистент либо тьютор; для осуществления гигиенических и лечебно- профилактических мероприятий в инклюзивной школе для обучающихся с нарушениями развития должны быть предусмотрены ставки врача, медицинской сестры, инструктора лечебной физкультуры.
5) предоставление психологических и социальных услуг.
В зависимости от степени ограничения возможностей, и в первую очередь от сохранности интеллекта, а также от качества и своевременности обеспечения специальными образовательными условиями обучающиеся, имеющие нарушения развития, могут осваивать разные уровни образования.
Однако, самое главное это то, как преподаватель выстроит общение с ребенком с ограниченными возможностями. Если ученику будет комфортно, то проблем с социализацией не возникнет.
+1 #183 Сазонова Анна Николаевна
Работа ДОУ с родителями имеющих детей с ОВЗ
Концепция дошкольного образования положила начало реформе дошкольного образования. В ней говорится о том, что семья и ДОУ имеют свои особые функции и не могут заменить друг друга. В законе РФ «Об образовании» ст. 18 п. 1 определяется, что родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в детском возрасте. Таким образом, признание государством приоритета семейного воспитания, требует иных взаимоотношений и образовательного учреждения, а именно сотрудничества, взаимодействия и доверительности. Детский сад и семья должны стремиться к созданию единого пространства развития ребенка.
Проблема взаимодействия ДОУ и семьи в последнее время попала в разряд самых актуальных. Изменившаяся современная семья (финансовое и социальное расслоение, обилие новейших социальных технологий, более широкие возможности получения образования и др.) заставляют искать новые формы взаимодействия, уйдя при этом от заорганизованности и скучных шаблонов, не поощрять, принятие родителями позиции потребителя образовательных услуг, а помочь им стать ребенку настоящим другом и авторитетным наставником. Папам и мамам необходимо помнить, что детский сад только помощник в воспитании ребенка, потому они не должны перекладывать всю ответственность на педагогов и устраняться от воспитательно-образовательного процесса.
Родители - это самые близкие люди, которые всегда могут прийти на помощь и мы, педагоги, нуждаемся в их помощи. Роль родителей в организации учебной деятельности детей, значение примера в воспитание, меры по укреплению здоровья детей, воспитание сознательной дисциплины, долга и ответственности, типичные затруднения и недостатки в семейном воспитании и пути их устранения, роль родителей в самовоспитании детей.
В нашей группе детей с ОВЗ мы совместно со специалистами ежегодно разрабатываем план совместной деятельности педагогов с родителями воспитанников. Мероприятия составлены таким образом, чтобы они отвечали задачам ДОУ, интересам и потребностям родителей, а так же помогали детям с диагнозом ЗПР освоить программу обучения в старшей и подготовительной группе и адаптироваться к обучению в школе.
Цель работы с родителями это создание единого образовательного пространства “детский сад - семья”.
Концепция взаимодействия ДОУ и семьи:
1. Семья – центр жизни ребенка.
2. Семья держит в своих руках важнейшие рычаги самочувствия ребенка и его развития.
3. Семья – величина постоянная, тогда как педагоги, воспитатели и детские учреждения приходят и уходят.
4. Каждый родитель – эксперт по своему ребенку, его первый воспитатель и педагог.
5. Педагоги – профессиональные консультанты, помощники и доверенные лица родителей в деле воспитания и образования, которое с отдачей ребенка в детский сад не перестает быть их собственным делом.
В работе с родителями решаются следующие, выделенные нами как приоритетные задачи:
1. Активизировать и обогащать педагогические знания и умения родителей.
2. Повышать правовую культуру родителей для формирования сознательного отношения к воспитанию детей.
3. Повышать психолого-педагогическую культуру родителей.
4. Развивать креативные способности детей и родителей в совместной деятельности.
5. Реализовывать дифференцированный подход в работе с родителями.
Мы набираем детей с младшего дошкольного возраста. Поэтому в начале учебного года в младшей группе традиционно проходит групповое собрание «Давайте познакомимся», на котором родителей знакомят с особенностями группы детей с ЗПР, со специалистами, которые будут работать с детьми, с требованиями этих специалистов. Родители должны осознать, что нашим детям нужно больше уделять время, только тогда совместно с педагогами смогут разрешиться трудности в развитии каждого ребенка. На этом же собрании мы проводим анкетирование родителей, что помогает нам выделить вопросы в проблеме воспитание ребенка в семье, чтобы в дальнейшем оказать квалифицированную помощь. Пропаганда педагогических знаний ведется через систему наглядной агитации. В группах оформлены “Уголки для родителей”, где помещаются консультации по всем разделам программы, по вопросам оздоровления и воспитания детей. В специальных папках имеется подборка методических рекомендаций для родителей, составленных педагогами и учителем-логопедом (это уже в средней группе).
Используем в своей работе и такие формы наглядности:
1. Консультации на разные темы.
2. Ширмы-раскладушки.
3. Разработанные домашние задания
4. Папки передвижки
5. Ежемесячно меняем игровые и обучающие задания
Раздаем родителям памятки на волнующие их темы. С большим успехом всегда проходит “День открытых дверей” в апреле. Родители активно посещают занятия и другие мероприятия с участием детей, заполняют анкеты по результатам посещения. Очень хорошие отзывы, пожелания педагогам. Эта форма работы пользуется среди родителей наибольшей популярностью, так как позволяет увидеть реальные достижения своего ребёнка, его трудности. Целенаправленно ведется работа специалистов с родителями группы. Проводятся индивидуальные беседы с каждым из родителей, практикуем такую форму работы как совместные встречи «Ребенок – родитель- педагог – психотерапевт», которые помогают родителям выявить проблемы ребенка и помочь ему их решить с помощью медикаментозного лечения. Проводим с родителями и семинары практикумы, они помогают приобрести знания и навыки в работе с детьми по выполнению домашнего задания, артикуляционной гимнастики. Для наших родителей еженедельно оформляется выставка детских работ, где они могут увидеть успехи своего ребенка в продуктивной деятельности. К праздникам оформляем выставку рисунков «Моя мама», «Наши папы». В течение года организуются выставки совместного творчества детей и родителей: “Дары осени" поделки из природного материала “Осенний подарок” и т. п. Родители с удовольствием участвуют в таких формах работы, которые уже становятся традиционными и вызывают огромный интерес детей, и желание родителей заниматься со своими детьми. Устраиваем и тематические выставки – «Одень куклу» ,«Одежда будущего», «Золотые мамины руки», конкурс кормушек для птиц. Организуем совместные викторины, в которых родители становятся активными участниками наравне с детьми – « Путешествие по сказкам Чуковского», «Знатоки сказок», «Красный, желтый, зеленый». С удовольствием родители посещают и различные развлечения «Здравствуй масленица», «Мамины посиделки», «Защитники Отечества» и другие. Поощряем и приход родителей в группу. Приглашаем их на занятия, чтобы рассказать детям о своей профессии. Наши родители и активные помощники во всех субботниках, будь то весенняя приборка участка или постройки из снега. Дети с удовольствием играют на зимних постройках, их прогулка становится разнообразной и интересной. Большую работу вели по привитию у детей интереса и любви к художественной литературе, сказкам. Большие помощники наши родители в изготовление атрибутов для сюжетно ролевых игр. Когда игра пополняется, то вносится своеобразная новизна и в игровые действия, игра становится содержательнее, увлекательнее.
Такое сотрудничество со специалистами ДОУ помогает родителям применять полученные знания и умения в работе со своими детьми дома и принять ребёнка таким, какой он есть – во всех его проявлениях.
+1 #182 Яковлева Екатерина Анатольевна
Цель.

Создать условия для осуществления интегративного и инклюзивного воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Задачи.

1. Обеспечивать всестороннее развитие воспитанников, их социальную адаптацию.

2. Сохранять и укреплять психическое здоровье и индивидуальные особенности на основе интегрированного подхода к реализации вариативных программ.

3. Обеспечить равные стартовые возможности воспитанникам с особыми образовательными потребностями для дальнейшего обучения в образовательных учреждениях.

4. Развивать родительскую компетентность и воспитательный потенциал семьи посредством психологической коммуникации.

Инклюзивное образование - наиболее передовая система обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, основанная на совместном обучении здоровых детей и детей-инвалидов.

Понятие «инклюзивное образование» сформировалось из убеждения в том, что образование является основным правом человека и что оно создает основу для более справедливого общества. Все учащиеся имеют право на образование, независимо от их индивидуальных качеств или проблемы.

Мировое сообщество считает, что люди с инвалидностью имеют такие же права, как и все остальные граждане, и они должны иметь равные возможности в реализации этих прав. Сегодня задача государства и общества – сделать так, чтобы все дети могли получить образование и жить максимально полноценно, вне зависимости от возможностей здоровья. Система инклюзивного образования позволяет в полной мере реализовать образовательные права детей с ограниченными возможностями здоровья.

Инклюзия в широком смысле этого слова включает в себя не только сферу образования, но и весь спектр общественных отношений: труд, общение, развлечения. Везде должна быть создана доступная и доброжелательная атмосфера, преодолены барьеры среды и общественного сознания.
+1 #181 Симахина Людмила Борисовна
Ребенок с ограничениями здоровья развивается в первую очередь благодаря помощи взрослого, который понимает его особенность и учитывает потребности. Задача взрослых — помочь ребенку с особенностями адаптироваться в мире и максимально реализовать все свои возможности.

Чтобы особый ребенок мог развиваться, ему нужно создавать адаптированные для него условия — и тогда трудности в познании мира, эмоциональном развитии и в общении с другими людьми постепенно будут уменьшаться. То есть, говоря, «особые образовательные потребности», мы в первую очередь имеем в виду создание условий для реализации возможностей ребенка — познавательных, энергетических и эмоционально-волевых.

Познавательные возможности включают в себя владение мыслительными операциями, возможности восприятия и сохранения воспринятой информации, активный и пассивный словарь, накопленные знания об окружающем мире. К энергетическим возможностям относятся умственная активность и работоспособность, а к эмоционально-волевым — направленность активности ребенка, его познавательная мотивация, а способность сосредоточиться и удерживать внимание.

Корректировать нарушения речевого развития
Часто у особых детей возникают затруднения из-за нарушения речевого развития. Это могут быть, например, трудности в назывании предмета, обобщении с помощью слов, использовании слова для запоминания. Также отставание в развитии мыслительной деятельности, недостатки моторики, низкая работоспособность и быстрая истощаемость.

Почему это происходит? Дело в том, что в центральной нервной системе все функции тесно взаимосвязаны. Поэтому если одна из функций нарушается, это неизбежно сказывается на работе других. И чем сильнее первоначальное нарушение, тем значительнее будет проявление сопутствующих закономерностей.

Хорошая новость в том, что все эти особенности развития можно взять под контроль и постепенно ослабить. Здесь и приходят на помощь коррекционно-развивающие программы, в которых учитываются особые образовательные потребности детей.

Облегчить учебу особым детям
Но нередко получается так, что дети, не проходившие специальной коррекционной подготовки до школы, оказываются без знаний и навыков, необходимых для овладения школьной программой, поэтому учиться им еще тяжелее. Облегчить учебу для таких детей можно, только если учитывать особые образовательные потребности ребенка. Для этого нужно:

● проводить подготовительные занятия, постепенно подводящие к школьной программе;

● поощрять ребенка за успехи — это поможет сформировать мотивацию к учебе;

● преподносить новую информацию в замедленном темпе, при необходимости повторять;

● помнить, что объем воспринимаемой информации у особых детей меньше — а значит, информацию лучше разбить на небольшие порции;

● использовать разные методы обучения: в том числе делать упор на наглядность и практические занятия;

● организовывать уроки таким образом, чтобы дети не переутомлялись;

● максимально ограничивать постороннюю стимуляцию и концентрироваться на учебном процессе;

● контролировать, понимает ли ребенок учебный материал;

● учитывать сенсорные возможности ребенка: например, подобрать оптимальное освещение рабочего места или звукоусиливающую аппаратуру.

Если особые образовательные потребности ребенка удовлетворяются не полностью, эффективность обучения снижается
Где потребуется адаптация
Для разных видов нарушений специалисты выделяют общие характеристики особых образовательных потребностей:

● Время начала образования — целенаправленное обучение нужно начинать в тот момент, когда было выявлено нарушение в развитии.

● Содержание образования — необходимо добавить специальные разделы, которых нет в обычной общеобразовательной программе.

● Специальные методы и средства обучения — нужно использовать как специфические для состояния ребенка средства, так и более подходящий его потребностям ритм «пошагового» обучения.

● Особая организация обучения — нужно находить индивидуальный подход к ребенку и «подстраивать» образовательную среду под его потребности.

● Границы образовательного пространства — для особого ребенка образовательным пространством становится не только школа, но и весь окружающий мир.

● Продолжительность образования — процесс обучения длится дольше и может выходить за рамки привычного школьного возраста.

● Круг лиц, участвующих в образовании — над обучением и реабилитацией ребенка работают не только родители и специальные педагоги, но и профильные специалисты — психологи, социальные работники, врачи разных специальностей.

Федеральный государственный образовательный стандарт включает в себя адаптированные общеобразовательные программы, учитывающие потребности разных категорий особых детей. Подобрать соответствующую диагнозу и состоянию ребенка образовательную программу поможет Реестр примерных основных образовательных программ.
+1 #180 Раиса Маджидовна Деменкова
Педагогический дизайн (Instructional design, ID) — относительно новое понятие в современной системе образования. Потребность в формировании качественных знаний постоянно растет, в то время как традиционные инструменты подходят для относительно простых, «линейных» методов подготовки.

При создании более сложных программ применение традиционных методов ведет к потерям времени и ресурсов. В итоге появилось понятие педагогического дизайна — дисциплины, которую команды разработчиков применяют еще на стадии проектирования, создания и оценки обучающих материалов. В его основу положено систематическое использование знаний об эффективной работе, выстраивании учебного процесса с «открытой архитектурой» и создании настоящей обучающей среды.
Задачи педагогического дизайнера
Технология педагогического дизайна относительно проста. Нужно понять потребности учащихся и определить цели обучения, а затем передать знания и информацию максимально быстро, точно и эффективно. Но для этого требуется понять все предпосылки и четко задать конечные свойства продукта. А это, в свою очередь, требует планомерной и хорошо выстроенной работы, причем не одного человека, а грамотно подобранной команды разработчиков. При этом задачи педагогического дизайнера обширны и весьма непросты:
Анализ потребностей целевой аудитории, её компетенций и ожидаемых результатов обучения.
Определение целей и задач учебного материала.
Анализ и структурирование материалов в соответствии с целями.
Выбор средств и методов учебной работы.
Создание элементов, стиля и визуального дизайна курса.
Разработка тестов и заданий, средств контроля и сбора информации.
Разработка методов оценки результатов и эффективности материалов.
Выработка решения для дальнейшего совершенствования учебного контента.
Такая четкая последовательность обеспечит качественный рост учебного материала по мере выполнения работы и отточит формы его подачи.
Принципы педагогического дизайна
Основная задача качественной и планомерной разработки учебного курса — максимально полная передача нужной информации в доступной для ученика форме. Важен не просто сам факт её предоставления — с этим неплохо справляются более простые методы. Главной задачей является именно четкое восприятие и последующее применение полученных знаний на практике. Для достижения этого в основы педагогического дизайна заложены 8 принципов американского психолога Роберта Ганье (Robert Mills Gagne), одного из основателей педагогического дизайна и автора книг по теории обучения.
Привлечение внимания учеников, мотивация на обучение, пробуждение интереса к теме и методам.
Объяснение целей и задач обучения. Здесь не только даётся ответ на вопрос «зачем?», но и формируется определенный уровень ожиданий от итогов самого процесса.
Представление нового материала. Наиболее сложная часть процесса, поскольку выборочность восприятия любого нового материала свойственна человеческой психике. А это значит, что необходимо заранее предусмотреть определенные элементы, которые позволят удержать внимание ученика на важных моментах и довести до него главную мысль проекта в максимально доступной форме.
Сопровождение обучения. По сути это руководство учениками и семантическое формирование установки на удержание полученного материала в долгосрочной памяти.
Практика. Необходимо быстро, пока новые знания еще свежи, опробовать их в реальных условиях или просто подтвердить соответствующим экспериментом, что четко и весьма эффективно увяжет теорию и приложение знаний.
Обратная связь. Оценка выбранного метода обучения и его эффективности невозможна без оперативного анализа. Поэтому еще на этапе разработки курса должна закладываться максимально гибкая система обратной связи (здесь пригодятся результаты анализа целевой аудитории и её возможностей).
Оценка успеваемости и общая оценка эффективности учебного курса.
Перевод в практическую плоскость, помощь ученикам в сохранении знаний и их правильном применении.В отличие от пятого принципа, здесь важно перенести практические навыки в новые условия, не заданные изначальными рамками курса. Это позволит оценить глубину усвоения знаний.
+1 #179 Пестерева Елена Анатольевна
Одно из главных условий инклюзивного образования -это профeссиональная компeтeнтность пeдагогов, обeспeчивающих обучeниe, воспитаниe и развитиe дeтeй с ограничeнными возможностями здоровья. Согласно новому профeссиональному
Стандарту пeдагог инклюзии должeн обладать личностными качeствами и профeссиональными компeтeнциями, бeз которых нeвозможно формированиe инклюзивной культуры в школe. Сeгодня инклюзивный процeсс в образовании понимаeтся как спeциально организованный образоватeльный процeсс, обeспeчивающий включeниe и принятиe рeбeнка с ограничeнными возможностями здоровья в срeду обычных свeрстников в
общeобразоватeльном учрeждeнии, обучeниe по адаптированным или индивидуальным образоватeльным программам с учeтом eго особых образоватeльных потрeбностeй. Основной критeрий эффeктивности инклюзивного образования — «успeшность
социализации, ввeдeниe в культуру, развитиe социального опыта всeх дeтeй, в том числe дeтeй с особыми образоватeльными потрeбностями». В процeссe ввeдeния такого образования стало возникать множeство проблeм, в том числe и социальных. Но, eсли проблeмы создания нормативно-правовой базы, спeциальных условий, проблeмы финансирования, активно обсуждаются, то о социальных проблeмах практичeски ничeго нe сказано, а их достаточно много и связаны они в пeрвую очeрeдь с нашим отношeниeм к людям с ограничeнными возможностями
здоровья, нашим отношeниeм к обучeнию дeтeй с ОВЗ в массовой школe. Итак, инклюзивноe образованиe обeспeчиваeт включeниe и принятиe рeбeнка с ограничeнными возможностями здоровья в срeду обычных свeрстников в общeобразоватeльном учрeждeнии, обучeниe по адаптированным или индивидуальным образоватeльным программам с учeтом eго особых
образоватeльных потрeбностeй. Основной критeрий эффeктивности инклюзивного образования - успeшность социализации, ввeдeниe в культуру, развитиe социального опыта дeтeй с особыми
образоватeльными потрeбностями. В настоящee врeмя в нашeй странe издано достаточно много законопроeктов, качающихся организации инклюзивного образования в массовых
школах, созданы трeбования по организации данного образования и созданию спeциальных условий для обучeния рeбeнка с ОВЗ в обычной общeобразоватeльной школe. Но сущeствуeт ряд социальных проблeм, которыe прeдстоит рeшать в ближайшee врeмя.
+1 #178 Шантырь Мария Ивановна
Профессиональные компетенции педагога, работающего с детьми с ОВЗ
1) Общая компетентность человека включает в себя общие ключевые
содержательные и функциональные компетенции.
2)Профессиональная компетентность педагога включает базовые
профессиональные компетенции специалиста в определенной профессиональной
области, например, учителя, воспитателя, педагога-дефектолога.
3)Специальные профессиональные компетентности педагога, требуемые
спецификой учреждения, в котором осуществляется педагогическая
деятельность, и объекта, на который направлена деятельность, например,
профессиональная компетентность учителя (общеобразовательной, специальной
(коррекционной) школ и др.) или профессиональная компетентность педагога в
работе с различными категориями детей, с родителями.
4)Частные профессиональные компетентности педагога, обеспечивающие
выполнение конкретного педагогического действия, решение конкретной
педагогической задачи.
5)Инклюзивная компетентность педагогов отно сит ся к уровню
специальных профессиональных компетентностей. Это интегративное
личностное образование, обуславливающее способность учителей осуществлять
профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая
разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение
ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной
организации и создание условий для его развития и саморазвития. В
структуру инклюзивной компетентности учителя входят ключевые
содержательные (мотивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые
операционные компетенции, которые рассматриваются как компоненты
инклюзивной компетентности учителя.
6)Мотивационная компетенция характеризуется глубокой личностной
заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление
педагогической деятельности в условиях включения детей с ограниченными
возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников,
совокупность мотивов (социальных, познавательных, профессиональных,
личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр.).
Мотивационная компетенция определяется как способность на основе
совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам
инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных
профессиональных действий.
Наиболее значимой для данной компетенции является направленность
личности учителя. Это, во-первых, общая гуманистическая направленность
личности, а, во-вторых, положительная направленность на осуществление
профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования детей с
разными образовательными потребностями, понимание значимости
инклюзивного образования для успешной социализации детей с ограниченными
возможностями здоровья, глубокое осознание его гуманистического потенциала.
7)Когнитивная компетенция определяется как способность педагогически
мыслить на основе системы знаний и опыта познавательной деятельности,
необходимых для осуществления инклюзивного образования, способность
воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить
в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и
практических задач инклюзивного образования.
В основе данной ключевой компетенции лежат научные профессиональнопедагогические знания инновационных интеграционных процессов в сфере
деятельности специального образования; основ развития личности;
педагогических и психологических основ обучения и воспитания; анатомофизиологических, возрастных, психологических и индивидуальных
особенностей учащихся в норме и учащихся с различными нарушениями в
развитии; основ педагогического управления процессом саморазвития
воспитанников; основных закономерностей взаимодействия общества и человека
с нарушениями в развитии.
+1 #177 Киселева Светлана Игоревна
Дети с особыми образовательными потребностями — это дети с нарушениями, вследствие которых к ним нужно применять особые образовательные программы, отличные от стандартных. К таким детям также относят разные категории детей, в том числе и детей с различными нарушениями речи и задержкой психического развития.
Одним из невербальных симптомов речевых нарушений, которые приводят к затруднению в овладении ребенком предметным миром с раннего возраста, является двигательная недостаточность. У многих детей дошкольного возраста с нарушениями речи, специальными исследованиями была выявлена недостаточная сформированность моторных функций, а также недостаточно развитая крупная моторика, т.е. движение рук, ног, туловища, это проявляется в виде плохой координации частей тела при выполнении сложных двигательных действий, их недостаточной точности и четкости. Также возникают затруднения при выполнении физических упражнений, как по наглядному методу, так и по словесному. Несовершенство мелкой ручной моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживается в отсутствии или плохой сформированности навыков самообслуживания.
У детей с задержкой психического развития, как показывает практика, не наблюдается тяжелых двигательных отставаний. Но при более детальном рассмотрении выявляется отставание в физическом развитии, несформированность техники выполнения основных видов движений, недостаточность двигательных качеств, а также несовершенство мелкой моторики рук. Общая моторная задержка и недостаточность мелкой моторики обуславливает недостаточное формирование навыков самообслуживания: многие затрудняются в использовании ложки, в процессе одевания и др.
Программа по адаптивной физической культуре скорректирована к детям с ограниченными возможностями здоровья - задержкой психического развития, тяжелым нарушением речи, учитывает их особенности, способствует развитию двигательных возможностей и способностей, коррекции имеющихся нарушений в психофизическом развитии ребенка. Программа обеспечивает разностороннее развитие детей с задержкой психического развития и тяжелым нарушением речи в возрасте от 5 до 7 лет с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей по основной образовательной области - «Физическое развитие»
В современном мире развития специальных - коррекционных учреждений для детей с ОВЗ требования к организации, где будут, проходить занятия по адаптивной физической культуре предусматривают создание здоровьесберегающей и коррекционно-развивающей среды, образовательного учреждения. Коррекционно-развивающая среда дошкольного учреждения для детей с ОВЗ предусматривает коррекционную направленность, решает задачи коррекционной помощи и организации условий, соответствующих задачам исправления, преодоления и сглаживания трудностей социализации детей с ОВЗ.
Врачебно-педагогический контроль над самочувствием детей, индивидуальный и дифференцированный подход при регулировании физической нагрузки с учетом возраста, степени и характера нарушений. Для этих целей активно используется потенциал адаптивной физической культуры-лечебная физическая культура, ритмика, некоторые виды йоги и т. д.
Развивающая среда к адаптивной физической культуре.
Коррекционно-развивающая среда является важным реабилитационным и социально-адаптивным средством воспитания и развития детей с отклонениями в развитии. При использовании наглядных пособий используемых в двигательной деятельности детей с ОВЗ предусматривают большие размеры, насыщенность цветов и контрастность предметов. В разделе ОРУ введены специальные задания на развитие мелкой и крупной моторики рук и ног. Также активно используются:
1. Упражнения для пространственного восприятия, ориентировки и точности движений.
2. Упражнения на координацию.
3. Упражнения зрительно-двигательной ориентации.
4. Упражнения на формирования осанки и стопы.
5. Упражнения на расслабление мышц.
6. Игровые упражнения и игры.
Выводы.
Таким образом, создавая в процессе адаптивной физической культуры комплексную здоровьесберегающую среду, мы формируем благоприятные условия для повышения двигательной активности, коррекции нарушений в двигательной сфере, развитие самостоятельности, переноса в повседневную жизнь необходимых двигательных навыков и умений. А в целом повышаем уровень качества жизни детей с ОВЗ и формируем адаптационные способности к жизнедеятельности в социуме.
+1 #176 Седова Наталья Владимировна
Современное образование: педагогический дизайн для особого ребёнка.
Выготский Л.С. писал: «Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются не только в особом отношении и поддержке, но также в развитии своих способностей и достижении успехов при обучении в школе». В учреждениях образования, где обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья, предъявляются новые и более высокие требования ко всем педагогам. Это, без сомнения,

1) направленность на ребёнка, включающая в себя:

- доброжелательное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья и готовность работать с ними;

- организацию сотрудничества с родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья;

2) интеллектуальная гибкость:

- навыки разработки индивидуальных маршрутов для детей с ограниченными возможностями здоровья;

3) профессиональная компетентность:

- знания и навыки, необходимые для работы с детьми с ОВЗ;

- знания специальных технологий сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

- навыки проведения педагогической диагностики для построения индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

4) поведенческая гибкость:

- навыки сопровождения ребенка с ОВЗ по индивидуальному образовательному маршруту;

- знание методик работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Для продуктивного решения коррекционных задач, связанных с обучением ребенка с ограниченными возможностями здоровья, помочь учителю в образовательном пространстве должны такие специалисты, как учитель-дефектолог, учитель-логопед, психолог, педагог ЛФК, социальный педагог, тьютор.

Для обеспечения качественного образования детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо создание специальной коррекционно-развивающей среды. При этом в данной среде должны быть созданы такие условия, которые позволили бы детям иметь аналогичные условия для получения образования, что и в стандартных общеобразовательных учреждениях.

Именно получение полноценного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов является одним из ключевых условий для их успешной социализации и самореализации в социальной и профессиональной деятельности. Для условий реализации названной задачи необходимо повышение уровня профессиональной подготовки педагогов коррекционно-развивающего обучения и достижение нового современного качества образования.

Для более успешного освоения общеобразовательной программы детьми с ограниченными возможностями здоровья требуется не только использовать альтернативные способы подачи информации, но и вносить определенные изменения в учебный план. При этом вносимые изменения должны учитывать индивидуальные особенности ребенка с ОВЗ и необходимо узнавать от самих учащихся о том, в чем они нуждаются.

В этой связи педагогу в процессе обучения рекомендуется:

поэтапно объяснять новые задания детям с ОВЗ и учить последовательно их выполнять;
применять только четкие указания;
регулярно повторять инструкции по выполнению определенных задач;
демонстрировать обучающимся примеры уже выполненных заданий.
При организации учебного процесса целесообразно применять разнообразные виды деятельности:

при необходимости предоставлять детям дополнительное время для завершения классных и домашних заданий;
включать в занятия физкультурные паузы;
использовать листы с заданиями, которые предполагают минимальное заполнение, в том числе упражнения с пропущенными словами и предложениями;
Также необходимо использовать гибкую систему оценки:

применять индивидуальную шкалу оценок, которая предполагает оценивание знаний в соответствии с успехами ребенка и затраченными усилиями на выполнение задания;
проводить ежедневное оценивание для выведения четвертной отметки;
оценивать на уроке работу обучающихся, которым хуже даются тестовые задания;
делать акцент на получение хороших оценок;
допускать возможность переделывания заданий, с которыми не справился обучающийся, с дальнейшей их оценкой;
применять систему оценок успехов обучающихся.
При организации учебного процесса педагогу также рекомендуется:

применять разнообразные вербальные поощрения;
составлять позитивно ориентированные планы, которые бы учитывали умения и навыки обучающихся с ОВЗ;
максимально отказаться от наказаний в случае невыполнения заданий и в большей степени ориентироваться на положительные успехи обучающихся;
разрешать обучающимся покидать свое рабочее место и при необходимости уединяться, если этого требуют обстоятельства;
не замечать незначительные поведенческие нарушения;
разработать вместе с обучающимся определенную систему общения (это могут быть жесты, слова), задействование которой даст понять ребенку, что его поведение в данный момент является недопустимым. Также целесообразно разработать меры вмешательства в случаях, когда система не работает.
Педагогу необходимо овладеть определенными знаниями об изменениях в поведении, которые сигнализируют о необходимости применения медикаментозных средств либо же свидетельствуют о переутомлении ребенка.

Дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в особых коррекционно-педагогических и психологических условиях обучения и развития, поэтому при оказании им помощи требуется привлечение широкого круга специалистов. Это предполагает организацию грамотного командного взаимодействия.

Для обеспечения командного подхода к обучению и воспитанию детей с ОВЗ все специалисты психолого-педагогического состава участвуют в разработке и реализации Программы коррекционной работы, которая является частью Основной образовательной программы начального общего образования, адаптированной образовательной программы, индивидуального образовательного маршрута (плана) ребенка с ОВЗ. В состав такой команды входят различные узкие специалисты (учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог), учителя-предметники, учителя начальных классов и классные руководители.

Междисциплинарная команда – понятие, которое включает в себя множество аспектов, в том числе:

взаимная профессиональная и личная поддержка среди участников команды;
использование единого методологического подхода в работе;
общение на едином «профессиональном» языке;
взаимодополняемость профессиональных взглядов, позиций и знаний при работе с особенным ребенком и членами его семьи;
координация действий при решении проблемных вопросов;
предоставление подробных и достоверных сведений о динамике развития ребенка;
активное участие в широком профессиональном сообществе;
задействование дополнительных материальных и методических ресурсов для достижения поставленной цели.
При этом у каждого специалиста одни и те же виды деятельности имеют свою специфику.
+1 #175 Иванова Елена Александровна
Особые образовательные потребности – это термин, не так давно появившийся в современном обществе. За рубежом он вошел в массовое употребление раньше. Появление и распространение понятия особых образовательных потребностей (ООП) говорит о том, что общество постепенно взрослеет и пытается всячески помочь детям, жизненные возможности которых ограничены, а также тем, которые по воле обстоятельств попали в трудную жизненную ситуацию. Социум начинает помогать таким детям адаптироваться в жизни/

Ребенок, имеющий особые образовательные потребности – это уже не тот, у которого наблюдаются аномалии и нарушения в развитии. Социум отходит от разделения детей на «нормальных» и «ненормальных», поскольку между этими понятиями существуют весьма призрачные границы. Даже при самых обычных способностях у ребенка может наблюдаться отставание в развитии, если ему не уделяется должное внимание со стороны родителей и общества.

Введение в человеческое сообщество детей с ограниченными возможностями здоровья является основной задачей всей системы коррекционной помощи, конечной целью которой является социальная интеграция, направленная на включение ребенка в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь частью социальной интеграции, рассматривается как процесс воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья совместно с обычными.

В настоящее время в России применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

- дифференцированное обучение детей с нарушениями физического и ментального развития в специальных (коррекционных) учреждения I-VIII видов;

- интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях;

- инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

К детям с ограниченными возможностями здоровья относят: детей- инвалидов; детей с диагнозом умственной отсталости; детей с нарушением слуха, зрения, недоразвитостью речи; детей с аутизмом; детей с комбинированными нарушениями в развитии.

В ходе интегрированного обучения детям с ограниченными возможностями здоровья возможно предоставляются специальные условия обучения и воспитания в соответствии с потребностями ребенка и заключениями психолого-медико-педагогической комиссии. С учетом психофизиологических особенностей, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, разрабатываются индивидуальные учебные планы, включающие график обучения для данного лица, учебную нагрузку, сроки освоения им образовательных программ, его аттестации.

Инклюзивное (франц. inclusif — включающий в себя, от лат. include — заключаю, включаю) или включенное образование — термин, который используется для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

Инклюзивное образование - это процесс обучения и воспитания, при котором все дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и других особенностей, включены в общую систему образования. Они посещают общеобразовательные школы по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности, при этом учитываются их особые образовательные потребности. Кроме того, им оказывается специальная поддержка. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей — обеспечивается равное отношение ко всем людям, но создаются особые условия для детей с особыми образовательными потребностями.

Качество системы образования детей с ООП определяется индивидуальным подходом к каждому обучающемуся, поскольку для каждого «особого» ребенка характерно наличие своей собственной проблемы, которая мешает ему вести полноценную жизнь. Причем зачастую эту проблему можно решить, пусть и не полностью. Основной целью обучения детей с ООП является введение в общество ранее изолированных индивидуумов, а также достижение каждым ребенком, который причислен к этой категории, максимального уровня образования и развития, активация у него стремления к познанию окружающего мира. Крайне важно формирование и развитие из них полноценных личностей, которые станут неотъемлемой частью нового социума.
+1 #174 Новикова Мария Сергеевна
Вопросы теории и практики дизайна подробно рассматривали Е.А.
Ариевич, П.П. Алексеев, Н.В. Воронов, В.М. Волошко, И.Я. Герасименко,
М.Е. Гизе, В.П. Зинченко, Ю.В. Назаров, М.П. Хилл и др. С.М. Михайлов
отмечает, что дизайн, зародившись на рубеже XIX и XX столетий,
достаточно быстро превратился в один из распространённых и влиятельных
видов проектно-художественной деятельности [3]. В современной науке
дизайн определяется как междисциплинарная проектно-художественная
деятельность, интегрирующая естественнонаучные, технические,
гуманитарные знания, инженерное и художественное мышление,
направленная на формирование на промышленной основе предметного мира
в чрезвычайно обширной зоне контакта его с человеком во всех без
исключения сферах жизнедеятельности.
Понятие «педагогический дизайн» было разработано в начале 1940-х
годов американским учёным Робертом Ганже, выполнявшим заказ
Вооружённых сил США, которые и финансировали исследования в данной
инновационной сфере. С 1980-х гг компьютерные технологии стали
фактически неотъемлемой частью педагогического дизайна, за технологией
создания образовательных Web - ресурсов закрепился термин «Instructional
design», что определяет его как совокупность двух технологий: технологии
педагогического проектирования, направленной на построение методической
теории для конкретной предметной области, и технологий Web-дизайна,
направленных на компьютерную реализацию этой методической теории для
Internet – пространства. В реальных условиях европейского образования,
подготовка учебных сетевых ресурсов ведётся, как правило, командой, в
которую входят сценарист, художник, программист, тематические
консультанты и т.д. Согласно англо-русскому словарю, термин «Instructional»
переводится как образовательный, воспитательный, учебный. Термин
«design» переводится как намерение, замысел, проект, план, цель, чертёж,
конструкция, рисунок, произведение искусства. Помимо instructional design
(разработка учебных материалов), на Западе выделяют следующие сегменты
исследуемой нами области: learning design (разработка учеб
+1 #173 Пригодина Полина Андреевна
В образовательной практике центральная роль отводится педагогу, от деятельности которого зависит эффективность проводимых реформ, что обуславливает необходимость качественного изменения подготовки будущих специалистов в области инклюзивного образования. Переход от традиционно принятой системы обучения к расширению спектра и улучшению качества образовательных услуг, в частности, в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), предъявляет повышенные требования к педагогу. При этом подчеркнем социальную значимость его профессии и важность проблемы формирования у него понятия готовности к управлению процессом обучения детей с ОВЗ и повышению его профессиональной компетентности в данном направлении деятельности.

Необходимым условием осуществления высоких учебно-воспитательных результатов является сформировавшаяся готовность педагогов к новым образовательным пространствам, в частности к инклюзивной практике. Поэтому рассмотрение понятия готовности педагогов актуально на этапе внедрения и развития инклюзивного образования, как основного фактора успешности в управлении процессом обучения детей с ОВЗ.

Одним из основных условий инклюзивного образования является профессиональная компетентность педагогов, обеспечивающих обучение, воспитание и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья.



Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива общеобразовательного учреждения, обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса таких детей. Успешно работать с детьми, имеющими нарушения развития, не могут люди, не получившие специальное дефектологическое образование.



Инклюзивная компетентность педагогов относится к уровню специальных профессиональных компетентностей. Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной организации и создание условий для его развития и саморазвития. В структуру инклюзивной компетентности учителя входят ключевые содержательные (мотивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые операционные компетенции, которые рассматриваются как компоненты инклюзивной компетентности учителя.

Мотивационная компетенция характеризуется глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников, совокупность мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр.).

Наиболее значимой для данной компетенции является направленность личности учителя. Это, во-первых, общая гуманистическая направленность личности, а, во-вторых, положительная направленность на осуществление профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования детей с разными образовательными потребностями, понимание значимости инклюзивного образования для успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, глубокое осознание его гуманистического потенциала.

Когнитивная компетенция определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для осуществления инклюзивного образования, способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного образования.

В основе данной ключевой компетенции лежат научные профессионально-педагогические знания инновационных интеграционных процессов в сфере деятельности специального образования; основ развития личности; педагогических и психологических основ обучения и воспитания; анатомо-физиологических, возрастных, психологических и индивидуальных особенностей учащихся в норме и учащихся с различными нарушениями в развитии; основ педагогического управления процессом саморазвития воспитанников; основных закономерностей взаимодействия общества и человека с нарушениями в развитии.




Развитие инклюзивной компетентности учителей позволит эффективно осуществлять педагогическую деятельность.

Как отмечалось выше, огромное значение при осуществлении педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования имеет направленность личности учителя (мотивационная компетенция). Хотелось бы заострить внимание на данном направлении, т.к. не каждый педагог, работающий в общеобразовательном учреждении с нормально развивающимися детьми, способен к работе с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья.



Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья включает профессионально-гуманистическую направленность личности, в том числе ее профессионально-ценностные ориентации, профессионально-личностные качества и умения.


Педагог, готовящийся работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен принять следующую систему профессионально-ценностных ориентаций:

признание ценности личности человека независимо от степени тяжести его нарушения;
направленность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата;
осознание своей ответственности как носителя культуры и ее транслятора для людей с нарушениями в развитии;
понимание творческой сущности педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья, требующей больших духовных и энергетических затрат и др.
Важная составляющая профессионально-личностной готовности педагога, работающего с лицами с ограниченными возможностями здоровья— готовность к оказанию помощи. Психологи считают, что готовность к помощи у разных людей неоднородна. Чем выше уровень эмпатии, ответственности, заботливости, тем выше уровень готовности к помощи. Готовность к помощи у человека развивается при соответствующих условиях.

Готовность к оказанию помощи — интегральное личностное качество, включающее милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оптимизм, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность суммировать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке (взрослом) для оптимизации педагогической работы; перцептивные умения(способности проникать во внутренний мир ребенка, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний); креативность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и др. Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать.

Милосердие— одно из существенных выражений гуманности. В понятии милосердия соединились духовно-эмоциональный (переживание чужой боли как своей) и конкретно-практический (порыв к реальной помощи) аспекты. В отличие от гуманности, которая рассматривается по отношению ко всему живому, людям, как нуждающимся в помощи, так и самодостаточным, милосердие употребляется по отношению к людям, нуждающимся в помощи (инвалидам, больным, престарелым и др.) и отражает готовность помочь нуждающимся и саму помощь.

Эмпатия — важное профессиональное качество педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья, Она предполагает понимание ребенка, сочувствие ему, умение увидеть ситуацию его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия тесно связана с феноменом принятия, под которым подразумевается теплое эмоциональное отношение со стороны окружающих к ребенку с ограниченными возможностями здоровья.

Толерантность включает терпимость, устойчивость к стрессу, неопределенности, конфликтам, поведенческим отклонениям, агрессивному поведению, к нарушению норм и границ. Педагогу в профессиональной деятельности часто приходится проявлять толерантное, спокойно-доброжелательное отношение к необычному внешнему виду воспитанников, к их неадекватному поведению, нечеткой речи, а порой отсутствию ее. Поэтому для такого педагога высокий уровень толерантности является одним из факторов, которые обеспечивают эффективность его деятельности.

Педагогический оптимизм по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья предполагает уверенность в продвижении в развитии такого ребенка, вере в его потенциал. Наряду с этим следует опасаться предъявления завышенных требований к ребенку, ожидания от него более высоких результатов, чем те, на которые он способен.



Таким образом, профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья предполагает сформированность целого комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах.


+1 #172 Ёшина Татьяна Михайловна
В образовательной практике центральная роль отводится педагогу, от деятельности которого зависит эффективность проводимых реформ, что обуславливает необходимость качественного изменения подготовки будущих специалистов в области инклюзивного образования. Переход от традиционно принятой системы обучения к расширению спектра и улучшению качества образовательных услуг, в частности, в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), предъявляет повышенные требования к педагогу. При этом подчеркнем социальную значимость его профессии и важность проблемы формирования у него понятия готовности к управлению процессом обучения детей с ОВЗ и повышению его профессиональной компетентности в данном направлении деятельности.

Необходимым условием осуществления высоких учебно-воспитательных результатов является сформировавшаяся готовность педагогов к новым образовательным пространствам, в частности к инклюзивной практике. Поэтому рассмотрение понятия готовности педагогов актуально на этапе внедрения и развития инклюзивного образования, как основного фактора успешности в управлении процессом обучения детей с ОВЗ.

Одним из основных условий инклюзивного образования является профессиональная компетентность педагогов, обеспечивающих обучение, воспитание и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья.

Подготовке педагогов к взаимодействию с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования должно уделяться особое внимание.

Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива общеобразовательного учреждения, обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса таких детей. Успешно работать с детьми, имеющими нарушения развития, не могут люди, не получившие специальное дефектологическое образование.

Следует вводить в штатное расписание общеобразовательных учреждений ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя- логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги и др.) и медицинских работников с целью обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы, коррекции недостатков их физического и (или) психического развития.

Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья получает возможность свободного выбора образовательного учреждения, каждому учителю необходимо обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности как составляющей его профессиональной компетентности.

Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности.

Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. (Профессиональный стандарт педагога)

Общая компетентность человека включает в себя общие ключевые содержательные и функциональные компетенции.

Профессиональная компетентность педагога включает базовые профессиональные компетенции специалиста в определенной профессиональной области, например, учителя, воспитателя, педагога-дефектолога.

Специальные профессиональные компетентности педагога, требуемые спецификой учреждения, в котором осуществляется педагогическая деятельность, и объекта, на который направлена деятельность, например, профессиональная компетентность учителя (общеобразовательной, специальной (коррекционной) школ и др.) или профессиональная компетентность педагога в работе с различными категориями детей, с родителями.

Частные профессиональные компетентности педагога, обеспечивающие выполнение конкретного педагогического действия, решение конкретной педагогической задачи.

Инклюзивная компетентность педагогов относится к уровню специальных профессиональных компетентностей. Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной организации и создание условий для его развития и саморазвития. В структуру инклюзивной компетентности учителя входят ключевые содержательные (мотивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые операционные компетенции, которые рассматриваются как компоненты инклюзивной компетентности учителя.

Мотивационная компетенция характеризуется глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников, совокупность мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр.). Мотивационная компетенция определяется как способность на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий.

Наиболее значимой для данной компетенции является направленность личности учителя. Это, во-первых, общая гуманистическая направленность личности, а, во-вторых, положительная направленность на осуществление профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования детей с разными образовательными потребностями, понимание значимости инклюзивного образования для успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, глубокое осознание его гуманистического потенциала.

Когнитивная компетенция определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для осуществления инклюзивного образования, способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного образования.

В основе данной ключевой компетенции лежат научные профессионально-педагогические знания инновационных интеграционных процессов в сфере деятельности специального образования; основ развития личности; педагогических и психологических основ обучения и воспитания; анатомо-физиологических, возрастных, психологических и индивидуальных особенностей учащихся в норме и учащихся с различными нарушениями в развитии; основ педагогического управления процессом саморазвития воспитанников; основных закономерностей взаимодействия общества и человека с нарушениями в развитии.

Рефлексивный компонент инклюзивной компетентности учителя включает рефлексивную компетенцию, проявляющуюся в способности к рефлексии деятельности в условиях подготовки и осуществления инклюзивного образования.

Операционный компонент инклюзивной компетентности учителя включает операционные компетенции, которые определяются как способность выполнения конкретных профессиональных задач в педагогическом процессе и представляют собой освоенные способы и опыт педагогической деятельности, необходимые для успешного осуществления инклюзивного образования, разрешения возникающих педагогических ситуаций, приёмов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности.

+1 #171 Васильева Наталья Александровна
В образовательной практике центральная роль отводится педагогу, от деятельности которого зависит эффективность проводимых реформ, что обуславливает необходимость качественного изменения подготовки будущих специалистов в области инклюзивного образования. Переход от традиционно принятой системы обучения к расширению спектра и улучшению качества образовательных услуг, в частности, в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), предъявляет повышенные требования к педагогу. При этом подчеркнем социальную значимость его профессии и важность проблемы формирования у него понятия готовности к управлению процессом обучения детей с ОВЗ и повышению его профессиональной компетентности в данном направлении деятельности.

Необходимым условием осуществления высоких учебно-воспитательных результатов является сформировавшаяся готовность педагогов к новым образовательным пространствам, в частности к инклюзивной практике. Поэтому рассмотрение понятия готовности педагогов актуально на этапе внедрения и развития инклюзивного образования, как основного фактора успешности в управлении процессом обучения детей с ОВЗ.

Одним из основных условий инклюзивного образования является профессиональная компетентность педагогов, обеспечивающих обучение, воспитание и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья.

Подготовке педагогов к взаимодействию с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования должно уделяться особое внимание.

Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива общеобразовательного учреждения, обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса таких детей. Успешно работать с детьми, имеющими нарушения развития, не могут люди, не получившие специальное дефектологическое образование.

Следует вводить в штатное расписание общеобразовательных учреждений ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя- логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги и др.) и медицинских работников с целью обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы, коррекции недостатков их физического и (или) психического развития.

Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья получает возможность свободного выбора образовательного учреждения, каждому учителю необходимо обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности как составляющей его профессиональной компетентности.

Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности.

Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. (Профессиональный стандарт педагога)

Общая компетентность человека включает в себя общие ключевые содержательные и функциональные компетенции.

Профессиональная компетентность педагога включает базовые профессиональные компетенции специалиста в определенной профессиональной области, например, учителя, воспитателя, педагога-дефектолога.

Специальные профессиональные компетентности педагога, требуемые спецификой учреждения, в котором осуществляется педагогическая деятельность, и объекта, на который направлена деятельность, например, профессиональная компетентность учителя (общеобразовательной, специальной (коррекционной) школ и др.) или профессиональная компетентность педагога в работе с различными категориями детей, с родителями.

Частные профессиональные компетентности педагога, обеспечивающие выполнение конкретного педагогического действия, решение конкретной педагогической задачи.

Инклюзивная компетентность педагогов относится к уровню специальных профессиональных компетентностей. Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной организации и создание условий для его развития и саморазвития. В структуру инклюзивной компетентности учителя входят ключевые содержательные (мотивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые операционные компетенции, которые рассматриваются как компоненты инклюзивной компетентности учителя.
+1 #170 Хренова Елена Юрьевна
Согласно Л.С.Выготскому, недостаточная готовность детей с ОВЗ к успешнй интеграции в общество связана не с их биологическим неблагополучием, а с «социальным вывихом», нарушающим связь ребенка с социумом и культурой, как источниками развития. Исправление «вывиха» происходит через освоение «особыми» детьми многообразия социальных ролей, их сущности, функциональных характеристик, использования в реальных ситуациях. Для этого необходимо выполнение главного условия социализации детей с ОВЗ — участия в жизни группы здоровых сверстников, воспитанных в духе толерантности. Поэтому только детские сады и общеобразовательные школы могут обеспечить им социальную реабилитацию, социальную адаптацию и личностное развитие. Социализация детей с ограниченными возможностями происходит на следующих уровнях: Структурный. Умение правильно вести себя в социуме, используя навыки общения и выполняя правила школьной дисциплины. Ценностный и морально-нравственный. Умение оценивать происходящие в мире события. Учебный. Умение осознавать, планировать и реализовывать собственные образовательные задачи. Личностное развитие. Принятие ответственности за решение своих социальных проблем. Духовное развитие. Принятие культурно-исторических ценностей и соответствие им в желаниях и поведении. Механизмом социализации особых детей является деятельность, как способ, условие и форма выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта. В том числе: Учебная деятельность: базовое школьное и дополнительное образование. Предметно-практическая деятельность. Самообслуживающий труд. Использование бытовых устройств. Использование ассистивных (помогающих) устройств, например звуковое управление освещением, кроватью. Художественно-прикладной труд. Творческая деятельность. Спорт.
+1 #169 Кияметдинова Татьяна Вягизовна
Социализация и здоровьесбережение особого ребенка в образовательном учреждении и семье
В настоящее время, тревожная тенденция к увеличению "особых" детей в образовательных учреждениях стремится к увеличению. И этот факт способствует внедрению в систему образования определенных изменений, в частности, идет речь о разработке программ для работы с такими учащимися. Каждый учащийся с ограниченными возможностями должен получать соответствующий уход, образование и внимание не только дома, но и в образовательном учреждении. Оптимальные условия для социализации "особых" детей способствуют более эффективному течению процесса, а социализация - это процесс становления личности, ее обучения, воспитания и усвоения социальных норм, ценностей, установок.
Немаловажная роль здесь отводится здоровьесберегающим технологиям, которые приобретают совершенно иное звучание в данном контексте, целью которых является предоставить каждому обучающемуся с ОВЗ возможность приобретения умений, знаний, навыков, необходимых для здорового образа жизни. Динамические паузы, которые способствуют снижению утомляемости у детей, физкультминутки, которые позволяют встряхнуться и почувствовать прилив сил, а также релаксация, которая ведет к снятию мышечного и нервного напряжения - все это неотъемлемый элемент процесса социализаци в качестве здоровьесберегающих технологий.
Если для обычного ребёнка социализация представляет собой естественный процесс, то для ребенка с особыми образовательными потребностями выход в общество - это сложная, порой филигранная работа, где достижение каких-либо результатов - следствие упорного труда.
+1 #168 Каракозова Людмила Васильевна
В современном образовании стойко приживается понятие об особенностях. Говорят про особенности развития, об особых образовательных потребностях или возможностях, о особенностях здоровья.

Так что же это за особенности такие? Ведь каждый хочет быть особенным.

Для начала необходимо разобраться в терминах.

Особые возможности здоровья (ОВЗ)
Если просто прочитать эти слова, то никакого особенного смысла в них нет. Ведь у каждого из нас свои особенные возможности здоровья. Кто-то высокий и быстро бегает, кто-то невысокий и отлично прыгает, у кого-то насморк, а у кого-то язва. Это все особые возможности нашего здоровья.

Но для образования все иначе.

В образовании ОВЗ – это такие особенности, которые не дают ребенку возможности получать образование на общих условиях.
Ему требуется создание особых условий для получения образования.

Особые условия
И тут тоже из названия не вытекает очевидных ответов. Многим из нас необходимы особые условия для получения образования: кто-то продуктивнее работает утром, а кто-то вечером. Кто-то лучше воспринимает информацию на слух, а кто-то может только через текст. Для кого-то публичные выступления – это весело, а у кого-то начинается паника и он забывает даже то, что отлично знал. Для каждого нужны свои, особые условия.

Но в образовании, как мы помним, все иначе. Особые условия делятся на несколько категорий: адаптированная программа, технические средства (это особенно актуально для детей с нарушением слуха или зрения, а также нарушениями опорно-двигательного аппарата) и специалистов, которые необходимы ребенку.

Например, ребенку с нарушением слуха необходим не просто дефектолог, а именно сурдопедагог.
А ребенку, у которого нет вокальной речи, нужен не просто логопед, а специалист по альтернативной коммуникации.

В среде специалистов, работающих в образовании, существует два лагеря. Одни говорят, что у детей есть особые образовательные возможности. И этот лагерь стойко отстаивает коррекционные школы.

Логика тут простая: если ребенок не может освоить материал – это его проблемы. Мы, педагоги, тут ни при чем.

Есть программа, стандарты, не интересно на занятии – ну, переводитесь в коррекционную школу, там всех научат. Дворники всегда нужны.
Второй лагерь – это те, кто говорит об особых образовательных условиях. Тут логика иная: для того чтобы ребенок освоил программу, нам, педагогам, надо постараться и сделать все для того, чтобы помочь ребенку.

А это очень сложная задача, если педагог один, а детей 30.

Здесь сразу вспоминается про «один в поле не воин».

И это действительно так.

Для того чтобы создать те самые особые условия, необходимы специалисты.
Нужны тьюторы и ассистенты. Нужны психологи, дефектологи и логопеды. Нужна команда тех, кто слаженно работает.

В таком случае, если в группе находится ребенок, который не может освоить программу на общих условиях, тьютор ее адаптирует. Если у ребенка проблемы с самообслуживанием, то ассистент помогает ему. Дефектолог помогает с развитием западающих областей, логопед (при необходимости) работает над речью или над альтернативной коммуникацией (карточки, планшет, синтезаторы речи), психолог помогает не только ребенку, но и педагогу, группе и родителям для того, чтобы вся эта махина заработала.

Ну что, кто еще хочет быть особенным?

Получается, что образование попадает в поле двойных стандартов.

Вроде бы все дети у нас особенные, все мы работаем на развитие их индивидуальности.

Но есть и особенные «особенные» дети. И быть особенным – это хорошо, а особенным «особенным» не очень.
И в этих двойных посланиях живут не только педагоги, но и родители. Приходя в учебное заведение, они скрывают «особые особенности» своего ребенка. Они часто говорят педагогам про «сложный характер», про то, что «дома он так себя не ведет», что «вы просто не можете найти к нему подход».

Потому что это очень страшно, когда у тебя «особенный» ребенок.
По ТВ, на центральных каналах говорят о том, что это родители виноваты в болезнях своих детей, что только у родителей-алкоголиков рождаются дети-инвалиды. Это далеко от истины, и профессиональное и научное сообщество каждый раз опровергает эту информацию, но подобные заявления всегда делают рейтинги. А выбирать между правдой и деньгами очень сложно.

При таких посланиях родитель никогда не согласится с «особыми» особенностями своего ребенка. Потому что при такой схеме это он, родитель, виноват в том, что у него такой ребенок.
+1 #167 Крицкая Александра Викторовна
Необходимым условием осуществления высоких учебно-воспитательных результатов является сформировавшаяся готовность педагогов к новым образовательным пространствам, в частности к инклюзивной практике. Поэтому рассмотрение понятия готовности педагогов актуально на этапе внедрения и развития инклюзивного образования, как основного фактора успешности в управлении процессом обучения детей с ОВЗ.

Одним из основных условий инклюзивного образования является профессиональная компетентность педагогов, обеспечивающих обучение, воспитание и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья.

Подготовке педагогов к взаимодействию с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования должно уделяться особое внимание.

Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива общеобразовательного учреждения, обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса таких детей. Успешно работать с детьми, имеющими нарушения развития, не могут люди, не получившие специальное дефектологическое образование.

Следует вводить в штатное расписание общеобразовательных учреждений ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя- логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги и др.) и медицинских работников с целью обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы, коррекции недостатков их физического и (или) психического развития.

Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья получает возможность свободного выбора образовательного учреждения, каждому учителю необходимо обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности как составляющей его профессиональной компетентности.

Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности.

Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. (Профессиональный стандарт педагога)

Общая компетентность человека включает в себя общие ключевые содержательные и функциональные компетенции.
+1 #166 Балабанова Светлана Васильевна
Педагог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен обладать высоким уровнем регуляции своей деятельности, контролировать себя в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения. Ему необходимо иметь в своем арсенале умения, позволяющие справляться с негативными эмоциями, навыки релаксации, умение владеть собой, способность адаптироваться в трудных, неожиданных ситуациях. Самообладание педагога, его уравновешенность, эмоциональная устойчивость позволяют предупредить конфликтные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогом. Все это будет иметь особое значение для правильной организации учебно-воспитательного процесса, в котором важное место отводится созданию охранительного режима, щадящего нервную систему ребенка с ограниченными возможностями здоровья и оберегающего его от излишнего перевозбуждения и утомления. А так-же быть готовым к взаимодействию с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума. Умение читать документацию специалистов (психологов, дефектологов, логопедов и т.д.). Умение составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития ребенка.
Владение специальными методиками, позволяющими проводить коррекционно-развивающую работу. Умение отслеживать динамику развития ребенка.
Умение защитить тех, кого в детском коллективе не принимают.
Умение (совместно с психологом и другими специалистами) осуществлять психолого-педагогическое сопровождение образовательных программ.
Владение элементарными приемами психодиагностики личностных характеристик и возрастных особенностей учащихся, осуществление совместно с психологом мониторинга личностных характеристик ребенка. Умение (совместно с психологом и другими специалистами) составить психолого-педагогическую характеристику (портрет) личности учащегося.
Умение разрабатывать и реализовывать индивидуальные программы развития с учетом личностных и возрастных особенностей учащихся.
+1 #165 Федорчак Александр Александрович
Как бы то ни было, в стремительно изменяющемся мире невозможно избежать использования мобильных устройств, как средства получения информации, передачи данных в виде материалов, выполненных учениками заданий, или даже онлайн конференции-лекции, где весь класс слушает учителя в режиме реального времени и каждый ученик может задать вопрос, уточнить моменты, которые оказались непонятными и т.д.
Крайне важно начать путь к использованию мобильного устройства (смартфона, планшета) как средства, которое служит не способом развлечения (игры, просмотр бесполезного контента), а осознанного разделения функций и операций, позволяющих максимально эффективно применять такие устройства для обучения, контроля уровня своих знаний .
Социальные сети и различного рода мессенджеры здесь выступают в роли не только средства, обеспечивающего личное общение и участие в группах и беседах по интересам, но и способа выполнять вышеуказанные функции, направленные на улучшение коммуникации в решениях задач образовательного процесса и оперативного участия в нём учителя, ученика и родителей. В свете последних событий дистанционное обучение стало единственной альтернативой классическому очному обучению в классах и аудиториях, поэтому крайне важным становится процесс организации этого самого ДО. Прежде чем планировать способы передачи данных и формы работы с использованием различных мессенджеров и приложений, необходимо учесть тот факт, что скорость интернета и возможности смартфонов могут быть самыми скромными. Компетентность педагога в таких вопросах становится весьма важной.
Для ребёнка с особенностями в развитии появляются новые возможности подачи материала и адаптации с использованием множества возможностей.
+1 #164 Ганичева Людмила Александровна
Требования к профессиональной компетентности педагога
в условиях инклюзивного образования.
Одним из основных условий инклюзивного образования является
профессиональная компетентность педагогов, обеспечивающих обучение, воспитание и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья.
Подготовке педагогов к взаимодействию с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования должно уделяться особое внимание.
Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива общеобразовательного учреждения, обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники
образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса таких детей. Успешно работать с детьми, имеющими нарушения развития, не могут люди, не получившие специальное дефектологическое образование. Следует вводить в штатное расписание общеобразовательных учреждений ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя- логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги и др.) и медицинских работников с целью обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы, коррекции недостатков их физического и (или) психического развития.
Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья получает возможность свободного выбора образовательного учреждения, каждому учителю необходимо обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности как составляющей его профессиональной компетентности.
Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности.
Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей
компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности.
Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. (Профессиональный стандарт педагога)
Инклюзивная компетентность педагогов относится к уровню
специальных профессиональных компетентностей. Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение
ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной организации и создание условий для его развития и саморазвития. В структуру инклюзивной компетентности учителя входят ключевые содержательные (мотивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые операционные компетенции, которые рассматриваются как компоненты инклюзивной компетентности учителя.
Готовность к оказанию помощи — интегральное личностное качество, включающее милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оптимизм, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность суммировать наблюдения и использовать
увеличившийся объем информации о ребенке (взрослом) для оптимизации педагогической работы; перцептивные умения (способности проникать во внутренний мир ребенка, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических
состояний); креативность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и др. Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать.
Милосердие— одно из существенных выражений гуманности. В понятии милосердия соединились духовно-эмоциональный (переживание чужой боли как своей) и конкретно-практический (порыв к реальной помощи) аспекты. В отличие от гуманности, которая рассматривается по отношению ко всему живому, людям, как нуждающимся в помощи, так и самодостаточным, милосердие употребляется по отношению к людям, нуждающимся в помощи
(инвалидам, больным, престарелым и др.) и отражает готовность помочь нуждающимся и саму помощь.
Эмпатия — важное профессиональное качество педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья, Она предполагает понимание ребенка, сочувствие ему, умение увидеть ситуацию его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия тесно связана с феноменом принятия, под которым подразумевается теплое эмоциональное отношение со стороны окружающих к
ребенку с ограниченными возможностями здоровья.
Толерантность включает терпимость, устойчив о с т ь к с т р е с с у,
неопределенности, конфликтам, поведенческим отклонениям, агрессивному поведению, к нарушению норм и границ. Педагогу в профессиональной деятельности часто приходится проявлять толерантное, спокойно доброжелательное отношение к необычному внешнему виду воспитанников, к их неадекватному поведению, нечеткой речи, а порой отсутствию ее. Поэтому для
такого педагога высокий уровень толерантности является одним из факторов, которые обеспечивают эффективность его деятельности.
Педагог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен обладать высоким уровнем регуляции своей деятельности, контролировать себя в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения. Ему необходимо иметь в своем арсенале умения, позволяющие справляться с негативными эмоциями, навыки релаксации, умение владеть собой, способность адаптироваться в трудных, неожиданных ситуациях. Самообладание педагога, его уравновешенность, эмоциональная устойчивость позволяют предупредить конфликтные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогом, что имеет особую значимость для
правильной организации учебно-воспитательного процесса, в котором важное место отводится созданию охранительного режима, щадящего нервную систему ребенка с ограниченными возможностями здоровья и оберегающего его от излишнего перевозбуждения и утомления.
Важным требованием к педагогу, осуществляющему педагогическую
деятельность с детьми с ограниченными возможностями здоровья, является проявление им деликатности и тактичности, в том числе умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника (то есть деонтологический менталитет).
+1 #163 Денисова Анна Александровна
Проблема социализации ребёнка с ОВЗ напрямую зависит от целенаправленной педагогической поддержки детей, раскрытия их потенциала в различных формах жизнедеятельности. Если в результате социализации у детей будут сформированы навыки продуктивного взаимодействия с окружающими людьми, значит, мы достигли главной цели: адаптации их к жизни в обществе, в быстро изменяющемся и нестабильном мире.


1) социализация детей с ограниченными возможностями заключается в интеграции таких детей в общество, чтобы они могли приобрести и усвоить определённые ценности и общепринятые нормы поведения необходимые для жизни в обществе. Одним из условий успешной социализации детей с ограниченными возможностями является подготовка их к самостоятельной жизни, поддержка и оказание им помощи при вступлении во «взрослую жизнь», для чего прежде всего необходимо создать педагогические условия в семье и образовательных учреждениях для социальной адаптации детей;

2) основная проблема социализации это отклонения в эмоционально-волевой сфере, нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности и целеустремленности, в формировании общепринятых норм поведения;

3) в процессе социализации ребенок приобретает качества, необходимые для жизни в современном обществе, усваивает определённые ценности и формы поведения. При этом сам активно участвует в освоении норм социального поведения и межличностных отношений, в приобретении умений и навыков, необходимых для успешной реализации соответствующих социальных ролей и функций;

4) у детей с ограниченными возможностями, в процессе социализации необходимо формировать целый ряд личностных особенностей, при соблюдении определённых условий дети с проблемами по здоровью становятся полноценными членами общества;

5) основные задачи социализации заключаются в формировании ценностей и общепринятых норм поведения необходимые для жизни в обществе, коммуникативной и социальной компетентности.

Таким образом, проблема социализации детей с ограниченными возможностями здоровья связана с социально-психологическими и психолого-педагогическими факторами. Социально-педагогическая сущность развития социального потенциала детей с ограниченными возможностями здоровья напрямую зависит от целенаправленной педагогической поддержки детей, раскрытия их потенциала в различных формах жизнедеятельности.
+1 #162 Данельчук Марина Александровна
Для практического осуществления инклюзивного образования необходимо решить ряд проблем, связанных не только с материальной базой, но и разными позициями членов общества, и, прежде всего, неготовностью учителей к осуществлению своей профессиональной деятельности в новых условиях. Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья должен получить возможность свободного выбора образовательного учреждения, каждому учителю необходимо обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности как составляющей его профессиональной компетентности.
Подходы к описанию понятия компетенция:
-функциональный, представляет собой описание совокупности задач и ожидаемых результатов;
-личностный, представляет собой описание качеств личности, которые обеспечивают достижение целей.
Профессиональные компетенции:
-правовые компетенции;
-предметные компетенции;
-психолого-педагогические компетенции;
-методические компетенции;
-коммуникативные компетенции;
-проектные компетенции;
-информационные компетенции и др.
Для практического осуществления инклюзивного образования необходимо решить ряд проблем, связанных не только с материальной базой, но и разными позициями членов общества, и, прежде всего, неготовностью учителей к осуществлению своей профессиональной деятельности в новых условиях. Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья должен получить возможность свободного выбора образовательного учреждения, каждому учителю необходимо обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности как составляющей его профессиональной компетентности.
Утверждение К.Д.Ушинского о том, что учитель живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования, необходимость постоянного совершенствования учителя путем неустанной работы над собой.
+1 #161 Захарова Татьяна Юрьевна
Труд всегда был основным для человеческой жизни. Воспитатель должен уделять особое внимание трудовому воспитанию дошкольников. От природы люди выполняют различные трудовые поручения по разному, кто-то лучше, а кто -то хуже. Одни могут выполнять с легкостью, другие с более сложными задачами. Эти качества воспитываются в человеке в течении его жизни, особенно в детстве.
Детский труд- это привлечение детей к работе на регулярной основе. Дошкольникам доступен легкий хозяйственно-бытовой труд. С помощью труда у ребенка устанавливаются взаимоотношения с окружающими людьми. Вместе с тем решение определенной практической задачи развивает умственные способности, настойчивость и любознательность.
У дошкольников легко вызвать желание участвовать в тех видах труда, которые им мало доступны. Но труднее добиться устойчивости внимания во время труда. Дети часто отвлекаются и могут занять себя другим.
Главной задачей трудового воспитания является формирование правильного отношения детей к труду.
Трудовое участие в жизни семьи должно начинаться достаточно рано. Ребенок должен нести ответственность за целостность своих игрушек, за частоту и порядок в том месте, где он играет. Дети 2-3 лет вполне в состоянии выполнить простые поручения: убрать свои игрушки, что-то поднять. принести, подать. С возрастом трудовые поручения усложняются и отделяются от игры.
Когда детей включают в совместный со взрослыми и доступный труд, они трудятся с большим желанием, стремятся выполнить работу лучше, сделать ее больше.
Особая задача взрослых -научить ребенка творческому труду. Творческий труд возможен тогда, когда ребенок относится к работе с любовью, видит в ней радость, когда труд становится основной формой проявления таланта. Перед ребенком должна стоять задача и предоставлена некоторая свобода в выборе средств для ее решения. Ребенок должен нести некоторую ответственность за выполнение работы, ее качество. Постепенное включение детей в коллективный труд, наблюдение за трудом взрослых, участие в посильном труде способствует формированию простейших навыков труда и потребности трудиться.
Труд развивает физические, умственные и нравственные качества детей. Достижение реального результата, понимание возможности принести пользу вызывает радостные переживания, способствует формированию положительного отношения к труду, развивает трудолюбие и уверенность в своих силах.
Итак, трудовому воспитанию принадлежит важная роль во всестороннем развитии личности ребенка. Труд развивает все психические качества личности, помогает вырабатывать наблюдательность, точность восприятия, расширяет образную память. Трудовая деятельность дошкольника оказывает существенное влияние на развитие волевых черт ребенка, его мышления, речи, воображения. В процессе труда ребенок усваивает полезные знания о предметах, материалах и орудиях труда, их назначении и использовании.
+1 #160 Сергадеева Наталья Валерьевна
Социальное развитие детей с ОВЗ – это комплекс действий и мероприятий, направленный на: успешное развитие личностных качеств; усвоение принятых норм морали и этики; принятие установленных образцов поведения в обществе; развитие познавательной деятельности, любви к учебе и труду. Таким образом, основная цель социализации детей с ОВЗ — безболезненная адаптация к окружающему их обществу. Задачи социализации детей с ОВЗ: естественные задачи — в соответствии с возрастом ребенок должен иметь определенный уровень, психического, физического и сексуального развития. культурные задачи — взрослея, подросток с ОВЗ должен уметь общаться со здоровыми людьми, находить нужные темы для разговора, и принимать активное участие в жизни общества; психологические задачи — оказание помощи в преодолении психологических барьеров, возникших в результате имеющегося недуга.

Условия социализации детей с ОВЗ: индивидуальный подход к воспитанию; родители должны не только опекать своего особенного ребенка, но и обеспечить ему достойное и качественное образование; выбор образовательного учреждения должен зависеть не только от решения ПМПК, но и от желания и возможностей малыша (процесс обучения может осуществляться в домашних условиях, школах-интернатах, коррекционных учреждениях, в коррекционных классах на базе общеобразовательной школы); всестороннее развитие; регулярное посещение психолога, дефектолога и других необходимых специалистов; постепенная интеграция в общество.
Несмотря на то, в какой семье растет и воспитывается ребенок, какой диагноз ему поставлен — в соответствии с Конституцией РФ и Федеральным законом “Об образовании” — каждый имеет право на получение бесплатного общего образования и на самореализацию в доступных видах социальной деятельности. Инвалиды обладают дополнительными правами — учебный процесс должен быть выстроен на особом подходе со стороны преподавателей и на обеспечении специальных условий для образовательной деятельности (наличие методических и учебных пособий, пандусов в образовательном учреждении, обустроенной территории для физических занятий).
+1 #159 Короткая Юлия Михайловна
Одной из важнейших функций семьи является обеспечение взаимодействия личности и общества. Семья активно участвует в формировании ценностных ориентаций и поведения своих членов, является важным средством воспитания и сферой формирования духовно-нравственных основ подрастающего поколения. В семье совершается процесс становления личности человека, закладываются базисные основы отношений, оттачиваются грани личности через ее приобщение к духовным ценностям. Здесь ребенок включается в общественную жизнь, усваивает необходимые нормы поведения, способы мышления, язык.

Особенно значимо воспитательное воздействие семьи на детей с ограниченными возможностями здоровья, для которых семья выступает иногда единственным институтом воспитания. С целью недопущения социальной дезадаптации детей с различными отклонениями в развитии (нарушения слуха, зрения, интеллекта и др.), определения и устранения препятствий на пути их социальной интеграции, противодействия формированию деструктивных родительско-детских взаимоотношений требуется отдельное исследование роли семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Социализация представляет совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит систему знаний, норм и ценностей, которые позволяют ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы. Процесс социализации осуществляется на протяжении всей жизни человека в деятельности, в общении и самосознании. В работах В.А.Друзя, А.И. Клименко, И.П.Помещиковой отмечается, что особенности психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья приводят к ослаблению адаптивных возможностей и тем самым ограничивают их социализацию и жизнедеятельность в обществе.

О.Н.Юлдашева добавляет, что семейная социализация таких детей является видом отклоняющейся социализации, т.к. личностное развитие индивида изначально не соответствует эталонам, установленным в обществе. По этим причинам многие дети с ограниченными возможностями здоровья адаптируются к особой среде, что препятствует их социальной интеграции в сфере образования, общественной жизни в целом. Вместе с тем у таких детей необходимо формировать готовность и способность к относительно независимой жизни, а также предупреждать проявления социальной недостаточности. И здесь главным средством и необходимым фактором успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья становится семья.

Ученые отмечают как положительное, так и негативное влияние семьи на социализацию детей с различными отклонениями в развитии. Исследования В. О. Скворцовой отмечают, что большинство семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, являются неблагополучными, неполными. В данных семьях отклонение в развитии ребенка выявляется часто при поступлении в школу. Дети в семьях «группы риска» предоставлены сами себе и лишены заботы и внимания взрослых. К этой категории относятся социально и педагогически запущенные дети.

В своих работах А. С. Спиваковская показывает, что родительские позиции в семьях, где есть дети с нарушениями развития, часто отличаются неадекватностью, ригидностью и сиюминутностью. Эти позиции адресуются к сегодняшним проблемам жизни ребенка, в противовес родительским позициям в семьях со здоровыми детьми, которые характеризуются адекватностью и прогностичностью, то есть адресуются к завтрашнему дню, к будущему ребенка.

Родители допускают грубые ошибки в воспитании, травмирующие детей и деформирующие их психику, бессознательно используют неправильные модели воспитания, которые закладывают основу невротизации детей. Анализ работ по проблеме исследования показал, что своеобразие типов отношения родителей к детям с ограниченными возможностями здоровья, родительско-детские взаимоотношения, особенно неправильный стиль общения родителей, влияет на детей и может отрицательно воздействовать на имеющееся отклонение у них и, следовательно, на их социализацию. Социализирующийся потенциал семьи во многом зависит от того, какую позицию занимает семья и родители в первую очередь.
+1 #158 Гурьева Александра Ареньевна
Особенности адаптивного физического воспитания детей
В последнее время в силу ряда объективных причин увеличилось количество детей с ограниченными возможностями здоровья. Уже в дошкольном возрасте многие дети имеют нарушения речи, задержанное психическое развитие.
Эти дети не могут и не должны быть изолированы от сверстников. Дошкольное учреждение, как первое звено непрерывного образования, предполагает выбор альтернативных форм и методов организации учебно-воспитательного процесса.
Главное направление работы дошкольного учреждения – создание максимально комфортных условий для всестороннего развития личности с учетом индивидуальных, физиологических, психических и интеллектуальных возможностей ребенка, развитие способности к адаптации в социум.
Физическое развитие детей с ограниченными возможностями здоровья имеет свои особенности. Эти дети быстро утомляются, у них наблюдается мышечная напряженность, нарушение общей моторики, общая скованность и замедленность выполнения движений, дискоординация, нарушение ориентировки в пространстве, нарушение осанки, плоскостопие, замедленность процесса освоения основных движений, отставание в показателях основных физических качеств, силы, ловкости, скорости.

Работа по физическому воспитанию строится таким образом, чтобы решались и общие, и коррекционные задачи. Основная задача — стимулировать позитивные сдвиги в организме, формируя необходимые двигательные умения и навыки, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма.

На занятиях по физической культуре, наряду с образовательными и оздоровительными, решаются специальные коррекционные задачи:
1. формирование в процессе физического воспитания пространственных и временных представлений;
2. изучение в процессе предметной деятельности различных свойств материалов, а также назначения предметов;
3. развитие речи посредством движения;
4. формирование в процессе двигательной деятельности различных видов познавательной деятельности;
5. управление эмоциональной сферой ребенка, развитие морально-волевых качеств личности, формирующихся в процессе специальных двигательных занятий, игр, эстафет.
В работу включаются физические упражнения: построение в шеренгу (вдоль линии), в колонну друг за другом, в круг; ходьба; бег, прыжки; лазанье; ползание; метание; общеразвивающие упражнения на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, на координацию движений, на формирование правильной осанки, на развитие равновесия. Рекомендуется проведение подвижных игр, направленных на совершенствование двигательных умений, формирование положительных форм взаимодействия между детьми.
В процессе работы с детьми используются физкультминутки, физкультпаузы. Дети принимают участие в физкультурно-массовых мероприятиях, интеграционных спортивных праздниках, досугах. Залогом успеха работы являются: систематичность, планомерность, согласованность.
Основной формой коррекционно-развивающей работы по физическому развитию дошкольников с тяжелыми нарушениями речи остаются специально организованные занятия, утренняя гимнастика. Кроме этого, проводятся различные виды гимнастик (глазная, для нормализации ЖКТ, адаптационная, корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные досуги, спортивные праздники и развлечения.
Для детей с нарушением речи - одно из важных занятий для укрепления организма является плавание. Активно развивается позвоночник ребёнка, а правильное и своевременное укрепление костной системы позволяет избегать искривления позвоночника, формируется правильная осанка. Занятия плаванием помогают правильному развитию дыхательной, сердечно - сосудистой и других систем организма.
Логопедические группы в детском саду малочисленны, так как дети, находящиеся в них, страдают нарушением речи, дезкоординацией движений, а значит, необходим индивидуальный подход к каждому ребёнку. Ещё до начала занятий рекомендуется проводить закаливающие процедуры: обливания с постепенным снижением температуры, обтирания. В работе с такими детьми необходимо использовать общеразвивающие упражнения для укрепления рук и ног.
Систематическое проведение занятий по физической культуре и плаванию дает положительную динамику в коррекции психических процессов и речи у детей. Так снижается заболеваемость, укрепляются мышцы артикуляционного аппарата, повышается активная жизненная позиция детей и чувство эмпатии.
+1 #157 Чайкина Марина Евгеньевна
Выготский Л.С. писал: «Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются не только в особом отношении и поддержке, но также в развитии своих способностей и достижении успехов при обучении в школе». В учреждениях образования, где обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья, предъявляются новые и более высокие требования ко всем педагогам. Это, без сомнения,

1) направленность на ребёнка, включающая в себя:

- доброжелательное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья и готовность работать с ними;

- организацию сотрудничества с родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья;

2) интеллектуальная гибкость:

- навыки разработки индивидуальных маршрутов для детей с ограниченными возможностями здоровья;

3) профессиональная компетентность:

- знания и навыки, необходимые для работы с детьми с ОВЗ;

- знания специальных технологий сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

- навыки проведения педагогической диагностики для построения индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

4) поведенческая гибкость:

- навыки сопровождения ребенка с ОВЗ по индивидуальному образовательному маршруту;

- знание методик работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Для продуктивного решения коррекционных задач, связанных с обучением ребенка с ограниченными возможностями здоровья, помочь учителю в образовательном пространстве должны такие специалисты, как учитель-дефектолог, учитель-логопед, психолог, педагог ЛФК, социальный педагог, тьютор.

Для обеспечения качественного образования детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо создание специальной коррекционно-развивающей среды. При этом в данной среде должны быть созданы такие условия, которые позволили бы детям иметь аналогичные условия для получения образования, что и в стандартных общеобразовательных учреждениях.

Именно получение полноценного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов является одним из ключевых условий для их успешной социализации и самореализации в социальной и профессиональной деятельности. Для условий реализации названной задачи необходимо повышение уровня профессиональной подготовки педагогов коррекционно-развивающего обучения и достижение нового современного качества образования.
+1 #156 Дружинина Ирина Владимировна
Родители детей с ОВЗ сталкиваются с рядом проблем:

-изолированность родителей от родительской общественности,

-страх, опасение того, что отношения ребенка со сверстниками не сложатся;

-отсутствие объективной картины учебного процесса в школе;

-нахождение родителей «наедине» с проблемами своего ребёнка.

Развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья невозможно без наличия широких сознательных контактов, постоянного общения с различными людьми. Родители часто стараются оградить круг общения ребенка, опасаясь, что его отношения с обычными детьми не сложатся, что его будут обижать, что у него не получится найти общий язык. В будущем это может стать причиной, развития у него депрессивного состояния, так как окружающие его не понимают, избегают, а он не умеет и не знает, каким образом можно установить контакт, построить дружеские отношения.

Ребенок растет и развивается в семье, получает «из рук и уст матери» определенную сумму знаний, которая является основой формирования в детском сознании понимания особенностей окружающего пространства, навыков самообслуживания, взаимоотношений с людьми. Воспитательная работа родителей в семье – это, прежде всего, самовоспитание. Следовательно, каждому родителю нужно учиться быть педагогом, учиться принимать свое дитя таким, какой он есть, учиться управлять взаимоотношениями с ребенком. Но не все семьи в полной мере реализуют весь комплекс возможностей воздействия на ребенка. Причины разные: одни семьи не хотят воспитывать ребенка, другие не умеют этого делать, третьи не понимают зачем это нужно. Во всех случаях необходима квалифицированная педагогическая помощь, которая поможет в определении верного пути: как воспитывать, чему учить, как учить.Основные принципы работы педагога с родителями

Работе с родителями детей с ОВЗ неслучайно уделяется достаточно большое внимание. Для таких детей, контакт которых с окружающим миром сужен, неизмеримо возрастает роль семьи. Семье принадлежат значительные возможности в решении определённых вопросов: воспитания детей, включение их в социальные и трудовые сферы, становление детей с ОВЗ как активных членов общества.

Что же значить работать с родителями? Сотрудничество, включение, участие, обучение, партнерство - эти понятия обычно используются для определения характера взаимодействий. Остановимся на последнем понятии - «партнерство», поскольку оно наиболее точно отражает идеальный тип совместной деятельности родителей и специалистов. Партнерство подразумевает полное доверие, обмен знаниями, навыками и опытом помощи детям, имеющим особые потребности в индивидуальном и социальном развитии. Партнерство - это стиль отношений, который позволяет определять общие цели и достигать их с большей эффективностью, чем, если бы участники действовали изолированно друг от друга. Установление партнерских отношений требует времени и определенных усилий, опыта, знаний. Процесс реализации психологической поддержки родителей является длительным и требует обязательного комплексного участия всех специалистов, наблюдающих ребенка (педагог-психолог, учитель-дефектолог, музыкальный руководитель, врач, др., однако главная роль в этом процессе принадлежит психологу, поскольку он разрабатывает конкретные мероприятия, направленные на психологическую поддержку родителей.

Исходя из всего вышесказанного, учитывая проблемы, возникающие в семьях, где воспитываются дети с ОВЗ, мы определили общую цель психолого-педагогической работы с родителями таких детей: повышение педагогической компетенции родителей и помощь семьям по адаптации и интеграции детей с ОВЗ в общество.

Для решения данной цели в работе поставлен ряд задач:

1. Научить родителей эффективным способам взаимодействия с ребёнком;

2. Вооружить необходимыми знаниями и умениями в области педагогики и психологии развития;

3. Сформировать адекватную самооценку.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что появление в семье ребёнка с ОВЗ нарушает сложившуюся жизнедеятельность семьи: меняются психологический климат семьи, супружеские отношения. Родители ребенка, столкнувшись в своей жизни с подобной ситуацией, испытывают множество трудностей. Деформация позитивного жизненного стереотипа, обусловленная рождением ребенка с отклонениями в развитии, влечет за собой нарушения, которые могут проявляться на социальном, соматическом, психологическом уровнях. Среди причин невысокой результативности коррекционной работы с семьей, можно назвать и личностные установки родителей, которые в психотравмирующей ситуации препятствуют установлению гармоничного контакта с ребенком и окружающим миром.К подобным неосознаваемым установкам могут быть отнесены:

1. Неприятие личности ребенка;

2. Неконструктивные формы взаимоотношений с ним;

3. Страх ответственности;

4. Отказ от понимания существования проблем в развитии ребенка, их частичное или полное отрицание;

5. Гиперболизация проблем ребенка;

6. Вера в чудо;

7. Рассмотрение рождения больного ребенка как наказание за что-либо;

8. Нарушение взаимоотношений в семье после его рождения.

Проблемы, которые волнуют родителей, могут включать вопросы обучения и воспитания детей, формирования у них нормативных правил поведения, а также многие личностные проблемы, в которые погружен родитель ребенка с ОВЗ.

Параметры уровня готовности родителей к сотрудничеству

1. Адекватность оценки родителями и другими взрослыми членами семьи состояния развития ребенка в данный период;

2. Степень инициативы родителей в плане сотрудничества;

3. Признание ведущей роли специалистов и продуктивное использование как психолого – педагогических, так и медицинских рекомендаций.

Принципы работы с родителями детей с ОВЗ

1. Личностно-ориентированный подход к детям, к родителям, где в центре стоит учет личностных особенностей ребенка, семьи; обеспечение комфортных, безопасных условий.

2. Гуманно-личностный – всестороннее уважение и любовь к ребенку, к каждому члену семьи, вера в них.

3. Принцип комплексности – психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе, в тесном контакте педагога-психолога с учителем-дефектологом, воспитателем, муз. руководителем, родителями.

4. Принцип доступности
+1 #155 Третьякова Татьяна Алексеевна
Одним из важных направлений в деятельности психолого-педагогической службы является работа с семьями (родителями) детей с ОВЗ.

Работе с родителями детей с ОВЗ неслучайно уделяется достаточно большое внимание. Для таких детей, контакт которых с окружающим миром сужен, неизмеримо возрастает роль семьи. Семье принадлежат значительные возможности в решении определённых вопросов: воспитания детей, включение их в социальные и трудовые сферы, становление детей с ОВЗ как активных членов общества.

Что же значить работать с родителями? Сотрудничество, включение, участие, обучение, партнерство - эти понятия обычно используются для определения характера взаимодействий.

Процесс реализации поддержки родителей является длительным и требует обязательного комплексного участия всех специалистов, наблюдающих ребенка (педагог-психолог, учитель-дефектолог, врач, психолог и др.).

Цель психолого-педагогической работы с родителями таких детей: повышение педагогической компетенции родителей и помощь семьям по адаптации и интеграции детей с ОВЗ в общество.

Для решения данной цели в работе поставлен ряд задач:

1. Научить родителей эффективным способам взаимодействия с ребёнком;

2. Вооружить необходимыми знаниями и умениями в области педагогики и психологии развития;

3. Сформировать адекватную самооценку.

Среди причин невысокой результативности коррекционной работы с семьей, можно назвать и личностные установки родителей, которые в психотравмирующей ситуации препятствуют установлению гармоничного контакта с ребенком и окружающим миром. К подобным неосознаваемым установкам могут быть отнесены:

1. Неприятие личности ребенка;

2. Неконструктивные формы взаимоотношений с ним;

3. Страх ответственности;

4. Отказ от понимания существования проблем в развитии ребенка, их частичное или полное отрицание;

5. Гиперболизация проблем ребенка;

6. Вера в чудо;

7. Рассмотрение рождения больного ребенка как наказание за что-либо;

8. Нарушение взаимоотношений в семье после его рождения.

Проблемы, которые волнуют родителей, могут включать вопросы обучения и воспитания детей, формирования у них нормативных правил поведения, а также многие личностные проблемы, в которые погружен родитель ребенка с ОВЗ.

Принципы работы с родителями детей с ОВЗ

1. Личностно-ориентированный подход к детям, к родителям, где в центре стоит учет личностных особенностей ребенка, семьи; обеспечение комфортных, безопасных условий.

2. Гуманно-личностный – всестороннее уважение и любовь к ребенку, к каждому члену семьи, вера в них.

3. Принцип комплексности – психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе, в тесном контакте педагога-психолога с учителем-дефектологом, воспитателем, муз. руководителем, родителями.

4. Принцип доступности

Направления воспитательной работы:

Вооружение родителей практическими приемами коррекции дефектов развития ребёнка с ОВЗ
Поддержка и повышение социального статуса семей
Профилактика эмоционального выгорания родителей, формирование умений психологической защиты и самовосстановления.
Повышение психолого-педагогической грамотности родителей
Оптимизация детско-родительских отношений
+1 #154 Кириллова Наталья Константиновна
Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. (Профессиональный стандарт педагога)
Профессиональная компетентность педагога включает базовые профессиональные компетенции специалиста в определенной профессиональной области, например, учителя, воспитателя, педагога-дефектолога.
Специальные профессиональные компетентности педагога, требуемые спецификой учреждения, в котором осуществляется педагогическая деятельность, и объекта, на который направлена деятельность, например, профессиональная компетентность учителя (общеобразовательной, специальной (коррекционной) школ и др.) или профессиональная компетентность педагога в работе с различными категориями детей, с родителями.
Частные профессиональные компетентности педагога, обеспечивающие выполнение конкретного педагогического действия, решение конкретной педагогической задачи.
Инклюзивная компетентность педагогов относится к уровню специальных профессиональных компетентностей. Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной организации и создание условий для его развития и саморазвития. В структуру инклюзивной компетентности учителя входят ключевые содержательные (мотивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые операционные компетенции, которые рассматриваются как компоненты инклюзивной компетентности учителя.
Мотивационная компетенция характеризуется глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников, совокупность мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр.). Когнитивная компетенция определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для осуществления инклюзивного образования, способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного образования.
В основе данной ключевой компетенции лежат научные профессионально-педагогические знания инновационных интеграционных процессов в сфере деятельности специального образования; основ развития личности; педагогических и психологических основ обучения и воспитания; анатомо-физиологических, возрастных, психологических и индивидуальных особенностей учащихся в норме и учащихся с различными нарушениями в развитии; основ педагогического управления процессом саморазвития воспитанников; основных закономерностей взаимодействия общества и человека с нарушениями в развитии.
Рефлексивный компонент инклюзивной компетентности учителя включает рефлексивную компетенцию, проявляющуюся в способности к рефлексии деятельности в условиях подготовки и осуществления инклюзивного образования.
Операционный компонент инклюзивной компетентности учителя включает операционные компетенции, которые определяются как способность выполнения конкретных профессиональных задач в педагогическом процессе и представляют собой освоенные способы и опыт педагогической деятельности, необходимые для успешного осуществления инклюзивного образования, разрешения возникающих педагогических ситуаций, приёмов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности.
Функциональная сфера инклюзивной компетентности представлена системой операционных ключевых компетенций, причем каждая операционная компетенция содержит в своем составе полный цикл ключевых содержательных компетенций:
• диагностическая - способность постановки верного диагноза уровня развития ученического коллектива, развития личности, обученности и воспитанности отдельных учащихся, состояния педагогического процесса в целом и на отдельных его этапах в условиях инклюзивного образования;
• прогностическая - способность предвидеть результаты тех или иных педагогических действий в условиях инклюзивного образования;
• конструктивная - способность конструирования педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования путем постановки адекватных данным диагностики целей (как общих, так и индивидуальных) и грамотного планирования своей педагогической деятельности, с учетом разных образовательных потребностей учащихся, варьирования формами, методами и средствами обучения;
• организационная - способность организации педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, творческое применение в профессиональной деятельности индивидуального подхода (например, обучение по индивидуальному образовательному маршруту);
• коммуникативная - способность устанавливать конструктивные отношения с субъектами педагогического процесса, способствующие эффективному осуществлению инклюзивного образования;
• технологическая - способность осуществления методик и технологий инклюзивного образования для детей с разными образовательными потребностями и различными видами нарушений в развитии;
• коррекционная - способность корректировать ход педагогического процесса на любом его этапе, учитывая результаты промежуточной и итоговой диагностики;
• исследовательская - способность изучать, анализировать педагогические явления, проводить опытно-экспериментальную работу.
Развитие инклюзивной компетентности учителей позволит эффективно осуществлять педагогическую деятельность.
В процессе профессиональной подготовки педагога к реализации инклюзивного образования необходимо учитывать его профессионально-личностную готовность к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья включает профессионально-гуманистическую направленность личности, в том числе ее профессионально-ценностные ориентации, профессионально-личностные качества и умения.
Педагог, готовящийся работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен принять следующую систему профессионально-ценностных ориентаций:
• признание ценности личности человека независимо от степени тяжести его нарушения;
• направленность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата;
• осознание своей ответственности как носителя культуры и ее транслятора для людей с нарушениями в развитии;
• понимание творческой сущности педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья, требующей больших духовных и энергетических затрат и др.
Важная составляющая профессионально-личностной готовности педагога, работающего с лицами с ограниченными возможностями здоровья— готовность к оказанию помощи. Психологи считают, что готовность к помощи у разных людей неоднородна. Чем выше уровень эмпатии, ответственности, заботливости, тем выше уровень готовности к помощи. Готовность к помощи у человека развивается при соответствующих условиях.
+1 #153 Рождественская Наталья Вячеславовна
Педагогические условия социализации детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
Сегодня главной целью и стратегическим направлением специального образования является обеспечение условий, способствующих реализации особых образовательных потребностей, и успешной социализации детей с нарушением интеллекта.
Несмотря на то, что социализация является широко изучаемой проблемой, в современных науках, процесс социализации младших школьников с нарушением интеллекта исследован недостаточно.
Проблема социализации ребенка с нарушением интеллекта – одна из наиболее актуальных. По мнению О.К. Агавеляна, активная деятельность таких детей «в социальной среде прямо пропорциональна навыкам, знаниям и умениям, приобретенным за время обучения» [1]. Причем в целом ряде работ (О.К. Агавелян, Ю.Г. Гапонова, Д.Е. Горелов, Н.П. Долгобородова, Ж.И. Намазбаева, Г. Ноймюллер) отмечаются трудности адаптации выпускников специальных школ на рабочем месте, поэтому так важно проводить работу по социализации уже в младших классах. Трудности в отношениях вызываются изменением социальной ситуации развития личности человека с нарушением интеллекта, изменением уровня и характера предъявляемых к нему требований.
Интеграция детей с нарушением интеллекта в общество не может происходить так же, как у их нормально развивающихся сверстников. Имеющийся дефект приводит к нарушению связей с социумом, культурой, как источником развития. Поэтому такой ребенок не в состоянии воспринять социальные нормы и требования.
Младший школьный возраст не просто период детства и один из многих этапов развития человека, это чрезвычайно значимый период человеческой жизни, очередной ее старт и одновременно вершина.
Начальный этап школьного обучения ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии непосредственно связан с проблемами социально-бытовой адаптации. Для большинства детей данной категории наиболее значимыми являются не академические знания, а овладение навыками самообслуживания, общения, приспособление к ежедневной жизни людей, к стилю в обществе [2].
Для успешной социализации рекомендуется расширять бытовой и социальный опыт детей с нарушениями интеллекта. Эту задачу можно решать средствами специального образования, но при этом возникает проблема: учащиеся с трудом могут применять в повседневной жизни знания, получаемые на отдельных предметах. Поэтому при обучении необходимо уделять внимание востребованности теоретических знаний в повседневной жизни. Для этого необходимо связывать любые теоретические понятия с окружающей действительностью (Трубачева Т.П., Сементайн Н.А., 1998). На предметах общеобразовательного цикла рекомендуется по возможности приближать учебный процесс к реальным, жизненным условиям, например, моделировать жизненные и производственные ситуации (Антропов А.П., 1990; Белопольская Н.Л., 1997).
В своих исследованиях отечественные ученые утверждают, а практика специальных (коррекционных) образовательных учреждений подтверждает, что ребенок с проблемами в интеллектуальном развитии при правильном воспитании способен адекватно относиться к окружающему его миру, самостоятельно жить и работать.
Современные педагоги и психологи рассматривают период школьного обучения как один из важнейших этапов жизни, считают возможным и необходимым сформировать у учащихся в ходе учебно-воспитательного процесса определенный социальный опыт, дать им знания и умения, необходимые для успешной социальной адаптации в обществе.
Если уже в младшем школьном возрасте ребенку с нарушением интеллекта оказать помощь в социальной адаптации, то, став подростком, он сможет избежать социальных отклонений и не станет реальной жертвой социализации.
Для изучения социализации детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта мы использовали стандартизованные методы и методики:
1. Методика «Социограмма». Педагогический анализ социального развития людей с множественными нарушениями (форма PAC-1), на основе третьего издания по X. С. Гюнцбургу. Она позволяет выявить уровень развития ребенка с умственной отсталостью и оценить развитие навыков ребенка в динамике с умственной отсталостью.
2. Проективная методика «День рождения», «9 мая» (изучение уровня знаний о социально-значимых событиях в жизни ребенка). Методика была составлена на основе методики О.Н. Петренко «Знания народных праздников». Данная методика позволяет выявить сформированность представлений о социально-значимых событиях в жизни ребенка, таких как собственный День рожденья, праздник День победы. Знание важных событий в жизни страны, общества и отдельного человека является одним из условий его социализации.
+1 #152 Бессонова Лариса Николаевна
Задачи психологического сопровождения ребенка с ОВЗ:
- определение наиболее адекватных путей и средств развивающе-коррекционной работы с ребёнком;
- прогнозирование развития ребёнка и возможностей обучения на основе выявленных особенностей развития;
- реализация собственно психологической развивающе-коррекционной работы на протяжении всего образовательного процесса
Направления: диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг));
профилактика; консультирование (индивидуальное и групповое); коррекционно - развивающая работа (индивидуальная и групповая); психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей
Психологические индивидуальные и групповые занятия.
Коррекционная психологическая работа направлена на коррекцию и развитие высших психических функций, развитие эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка и психокоррекцию его поведения.
Стимуляция познавательной активности как средства формирования устойчивой познавательной мотивации; Развитие внимания (устойчивость, концентрация, повышение объема, переключение,самоконтроль); Развитие памяти (расширение объема, устойчивость, формирование приемов запоминания, развитие смысловой памяти); Развитие восприятия (пространственного, слухового, фонематического), пространственных и временных представлений, сенсомоторной координации; Формирование мыслительной деятельности: стимуляция мыслительной активности, формирование мыслительных операций (анализа, синтеза, выделения существенных признаков и закономерностей), развитие элементарного умозаключающего мышления игибкости мыслительных процессов. Развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков:
формирование способности управлять эмоциями, понимания чувств других людей; гармонизация аффективной сферы; профилактика и устранение встречающихся аффективных и негативистических проявлений и других отклонений в поведении; предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера; развитие и тренировка механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям;
-создание условий для развития самосознания и формирования адекватной самооценки; развитие социальных эмоций, развитие коммуникативных способностей (в том числе стимуляция коммуникативной активности, создание условий, обеспечивающих формирование полноценных эмоциональных и деловых контактов со взрослыми и сверстниками).
Формирование произвольной регуляции деятельности и поведения (ставить и удерживать цель деятельности, планировать действия, определять и сохранять способ действий, использовать самоконтроль на всех этапах деятельности, осуществлять словесный отчет о процессе в результатах деятельности, оценивать процесс и результат деятельности)
+1 #151 Наталья Ивановна Мороз
Выготский Л.С. писал: «Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются не только в особом отношении и поддержке, но также в развитии своих способностей и достижении успехов при обучении в школе». В учреждениях образования, где обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья, предъявляются новые и более высокие требования ко всем педагогам. Это, без сомнения,

1) направленность на ребёнка, включающая в себя:

- доброжелательное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья и готовность работать с ними;

- организацию сотрудничества с родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья;

2) интеллектуальная гибкость:

- навыки разработки индивидуальных маршрутов для детей с ограниченными возможностями здоровья;

3) профессиональная компетентность:

- знания и навыки, необходимые для работы с детьми с ОВЗ;

- знания специальных технологий сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

- навыки проведения педагогической диагностики для построения индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

4) поведенческая гибкость:

- навыки сопровождения ребенка с ОВЗ по индивидуальному образовательному маршруту;

- знание методик работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Для продуктивного решения коррекционных задач, связанных с обучением ребенка с ограниченными возможностями здоровья, помочь учителю в образовательном пространстве должны такие специалисты, как учитель-дефектолог, учитель-логопед, психолог, педагог ЛФК, социальный педагог, тьютор.

Для обеспечения качественного образования детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо создание специальной коррекционно-развивающей среды. При этом в данной среде должны быть созданы такие условия, которые позволили бы детям иметь аналогичные условия для получения образования, что и в стандартных общеобразовательных учреждениях.

Именно получение полноценного образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов является одним из ключевых условий для их успешной социализации и самореализации в социальной и профессиональной деятельности. Для условий реализации названной задачи необходимо повышение уровня профессиональной подготовки педагогов коррекционно-развивающего обучения и достижение нового современного качества образования.

Для более успешного освоения общеобразовательной программы детьми с ограниченными возможностями здоровья требуется не только использовать альтернативные способы подачи информации, но и вносить определенные изменения в учебный план. При этом вносимые изменения должны учитывать индивидуальные особенности ребенка с ОВЗ и необходимо узнавать от самих учащихся о том, в чем они нуждаются.

В этой связи педагогу в процессе обучения рекомендуется:

поэтапно объяснять новые задания детям с ОВЗ и учить последовательно их выполнять;
применять только четкие указания;
регулярно повторять инструкции по выполнению определенных задач;
демонстрировать обучающимся примеры уже выполненных заданий.
При организации учебного процесса целесообразно применять разнообразные виды деятельности:

при необходимости предоставлять детям дополнительное время для завершения классных и домашних заданий;
включать в занятия физкультурные паузы;
использовать листы с заданиями, которые предполагают минимальное заполнение, в том числе упражнения с пропущенными словами и предложениями;
Также необходимо использовать гибкую систему оценки:

применять индивидуальную шкалу оценок, которая предполагает оценивание знаний в соответствии с успехами ребенка и затраченными усилиями на выполнение задания;
проводить ежедневное оценивание для выведения четвертной отметки;
оценивать на уроке работу обучающихся, которым хуже даются тестовые задания;
делать акцент на получение хороших оценок;
допускать возможность переделывания заданий, с которыми не справился обучающийся, с дальнейшей их оценкой;
применять систему оценок успехов обучающихся.
При организации учебного процесса педагогу также рекомендуется:

применять разнообразные вербальные поощрения;
составлять позитивно ориентированные планы, которые бы учитывали умения и навыки обучающихся с ОВЗ;
максимально отказаться от наказаний в случае невыполнения заданий и в большей степени ориентироваться на положительные успехи обучающихся;
разрешать обучающимся покидать свое рабочее место и при необходимости уединяться, если этого требуют обстоятельства;
не замечать незначительные поведенческие нарушения;
разработать вместе с обучающимся определенную систему общения (это могут быть жесты, слова), задействование которой даст понять ребенку, что его поведение в данный момент является недопустимым. Также целесообразно разработать меры вмешательства в случаях, когда система не работает.
Педагогу необходимо овладеть определенными знаниями об изменениях в поведении, которые сигнализируют о необходимости применения медикаментозных средств либо же свидетельствуют о переутомлении ребенка.

Дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в особых коррекционно-педагогических и психологических условиях обучения и развития, поэтому при оказании им помощи требуется привлечение широкого круга специалистов. Это предполагает организацию грамотного командного взаимодействия.

Для обеспечения командного подхода к обучению и воспитанию детей с ОВЗ все специалисты психолого-педагогического состава участвуют в разработке и реализации Программы коррекционной работы, которая является частью Основной образовательной программы начального общего образования, адаптированной образовательной программы, индивидуального образовательного маршрута (плана) ребенка с ОВЗ. В состав такой команды входят различные узкие специалисты (учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог), учителя-предметники, учителя начальных классов и классные руководители.

Междисциплинарная команда – понятие, которое включает в себя множество аспектов, в том числе:

взаимная профессиональная и личная поддержка среди участников команды;
использование единого методологического подхода в работе;
общение на едином «профессиональном» языке;
взаимодополняемость профессиональных взглядов, позиций и знаний при работе с особенным ребенком и членами его семьи;
координация действий при решении проблемных вопросов;
предоставление подробных и достоверных сведений о динамике развития ребенка;
активное участие в широком профессиональном сообществе;
задействование дополнительных материальных и методических ресурсов для достижения поставленной цели.
При этом у каждого специалиста одни и те же виды деятельности имеют свою специфику.

Учитель является основным участником междисциплинарной команды, так как именно на него ложится основная нагрузка по обучению «особенного» ребенка, а также отслеживание его психологического состояния.

Основными задачами психолога являются:

выявление особенностей интеллектуального развития детей с ОВЗ, изучение их личностных и поведенческих реакций;
проведение индивидуальных и групповых занятий, направленных на профилактику отклонений межличностных отношений, формирование продуктивных методов мыслительной деятельности и нормализацию эмоционально-волевой сферы;
оказание методической помощи учителям;
повышение психолого-педагогической компетентности как педагогов, так и родителей.
отслеживание динамики адаптации ребенка в социуме;
определение личностных особенностей ребенка, выявление характера его взаимоотношений с одноклассниками, родителями и взрослыми;
определение зоны ближайшего развития;
подбор оптимальных форм взаимодействия с ребенком с ОВЗ;
выявление трудностей не только у ребенка, но и его родителей, и педагога, который проводит коррекционно-развивающие мероприятия.
В обязанности учителя-дефектолога входит коррекционно-развивающая работа, которая направлена на умственное развитие детей, формирование у них учебных навыков на основе основных учебных дисциплин.

Основными задачами учителя-логопеда являются:

проведение с обучающимися с ОВЗ индивидуальных и групповых занятий;
постоянное и всестороннее изучение особенностей речи обучающихся;
оказание консультативной и методической помощи учителям-предметникам по преодолению трудностей в общении с детьми с ОВЗ.
определение клинико-педагогического диагноза речевого нарушения;
разработка программ и перспективных планов по коррекционно-логопедическому обучению детей;
+1 #150 Самоделов Константин Николаевич
В образовательной практике центральная роль отводится педагогу, от деятельности которого зависит эффективность проводимых реформ, что обуславливает необходимость качественного изменения подготовки будущих специалистов в области инклюзивного образования. Переход от традиционно принятой системы обучения к расширению спектра и улучшению качества образовательных услуг, в частности, в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), предъявляет повышенные требования к педагогу. При этом подчеркнем социальную значимость его профессии и важность проблемы формирования у него понятия готовности к управлению процессом обучения детей с ОВЗ и повышению его профессиональной компетентности в данном направлении деятельности.

Необходимым условием осуществления высоких учебно-воспитательных результатов является сформировавшаяся готовность педагогов к новым образовательным пространствам, в частности к инклюзивной практике. Поэтому рассмотрение понятия готовности педагогов актуально на этапе внедрения и развития инклюзивного образования, как основного фактора успешности в управлении процессом обучения детей с ОВЗ.

Одним из основных условий инклюзивного образования является профессиональная компетентность педагогов, обеспечивающих обучение, воспитание и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья.

Подготовке педагогов к взаимодействию с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования должно уделяться особое внимание.

Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива общеобразовательного учреждения, обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса таких детей. Успешно работать с детьми, имеющими нарушения развития, не могут люди, не получившие специальное дефектологическое образование.

Следует вводить в штатное расписание общеобразовательных учреждений ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя- логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги и др.) и медицинских работников с целью обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы, коррекции недостатков их физического и (или) психического развития.

Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья получает возможность свободного выбора образовательного учреждения, каждому учителю необходимо обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности как составляющей его профессиональной компетентности.

Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности.

Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. (Профессиональный стандарт педагога)

Общая компетентность человека включает в себя общие ключевые содержательные и функциональные компетенции.

Профессиональная компетентность педагога включает базовые профессиональные компетенции специалиста в определенной профессиональной области, например, учителя, воспитателя, педагога-дефектолога.

Специальные профессиональные компетентности педагога, требуемые спецификой учреждения, в котором осуществляется педагогическая деятельность, и объекта, на который направлена деятельность, например, профессиональная компетентность учителя (общеобразовательной, специальной (коррекционной) школ и др.) или профессиональная компетентность педагога в работе с различными категориями детей, с родителями.

Частные профессиональные компетентности педагога, обеспечивающие выполнение конкретного педагогического действия, решение конкретной педагогической задачи.

Инклюзивная компетентность педагогов относится к уровню специальных профессиональных компетентностей. Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной организации и создание условий для его развития и саморазвития. В структуру инклюзивной компетентности учителя входят ключевые содержательные (мотивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые операционные компетенции, которые рассматриваются как компоненты инклюзивной компетентности учителя.

Мотивационная компетенция характеризуется глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников, совокупность мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр.). Мотивационная компетенция определяется как способность на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий.

Наиболее значимой для данной компетенции является направленность личности учителя. Это, во-первых, общая гуманистическая направленность личности, а, во-вторых, положительная направленность на осуществление профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования детей с разными образовательными потребностями, понимание значимости инклюзивного образования для успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, глубокое осознание его гуманистического потенциала.

Когнитивная компетенция определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для осуществления инклюзивного образования, способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного образования.

В основе данной ключевой компетенции лежат научные профессионально-педагогические знания инновационных интеграционных процессов в сфере деятельности специального образования; основ развития личности; педагогических и психологических основ обучения и воспитания; анатомо-физиологических, возрастных, психологических и индивидуальных особенностей учащихся в норме и учащихся с различными нарушениями в развитии; основ педагогического управления процессом саморазвития воспитанников; основных закономерностей взаимодействия общества и человека с нарушениями в развитии.

Рефлексивный компонент инклюзивной компетентности учителя включает рефлексивную компетенцию, проявляющуюся в способности к рефлексии деятельности в условиях подготовки и осуществления инклюзивного образования.
+1 #149 Кундерите Екатерина Ведовна
Подвижная игра – специфический вид двигательной деятельности. Она является
сознательной деятельностью, направленной на достижение поставленной цели. Подвижные игры занимают ведущее место в процессе физической реабилитации детей с ДЦП, позволяет эффективно реализовать не только лечебные, но и воспитательные задачи. Игра
выполняет важные социальные функции, поскольку в ней ребенок ощущает себя одновременно личностью и членом коллектива. Таким образом, игра - средство социализации
ребенка. В то же время она – своеобразная «школа морали», по выражению Д.Б. Эльконина.
Играя, ребенок обретает пространство – физическое, эмоциональное, социальное.
У него формируется комплекс «самости» – самовыражения, самоконтроля, самореализации, самоопределения, самореабилитации. Подвижная игра дает чувство удовольствия от
мышечной радости, чувство бодрости и энергии, возможность дружеского общения.
Преимущество подвижной игры перед строго дозированными упражнениями в том,
что игра всегда связана с инициативой, фантазией и творчеством детей.
Подвижные игры не требуют специальной подготовленности. Они могут проводиться в разнообразных условиях и по различным правилам. При организации подвижной игры с детьми с ДЦП необходимо соблюдать следующие условия:
1. Учитывать темп, в котором ведется подвижная игра, так как движения, которые
ребенок не может выполнить самостоятельно или совершает их неправильно при быстром
темпе исполнения, при медленном темпе, он выполнит их точнее и совершеннее. Подбор
скорости движений (темп игры) является важным условием эффективности игры.2. Выбор игры диктуется степенью подвижности ребенка с ДЦП и состоянием его
интеллекта.
3. Целесообразно сочетать в одном занятии игры разной направленности.
4. Принимать во внимание желание ребенка играть в ту или иную игру.
Нагрузку в подвижных играх с детьми с ограниченными возможностями здоровья
необходимо регулировать таким образом:
- сокращение длительность игры;
- введение перерывов для отдыха;
- уменьшение величины игровой площадки;
- упрощение правил игры;
- выведение из игры ребенка, имеющего явные признаки усталости.
Наряду с подвижными играми с детьми с ДЦП, целесообразно вводить игрыэстафеты, где присутствует элемент соревнования.
Игры-эстафеты относятся к командным подвижным играм с правилами.
Участники в таких играх составляют отдельные коллективы команды. Эти игры характеризуются совместной деятельностью команд, направленной на достижение общих
целей, подчинением личностных интересов интересам всей команды, а также тем, что от
действий каждого игрока зависит победа всей команды. Формируя команды, надо учитывать равноценность двигательных и интеллектуальных возможностей каждого участника.
Для координации действий и общего руководства играми-эстафетами, необходимо
выбрать капитанов, подчинение которым является обязательным условием для всех членов команды. Если дети с тяжелыми двигательными нарушениями и с замедленной реакцией, то во главе команд могут встать взрослые (воспитатель или кто-то из родителей).
В играх-эстафетах закрепляются двигательные навыки, формируется умение ориентироваться в пространстве, развиваются физические качества: ловкость, быстрота движений, быстрота реакции на сигнал, точность, выносливость. Наряду с этим у детей с ДЦП
воспитывается смелость, самостоятельность, решительность, дисциплинированность и т.д.
С детьми с ДЦП подбираются эстафеты, включающие в себя одно или два задания,
простые по организации и требующие минимум времени для проведения. Иначе из-за высокой ответственностью перед командой, у детей может произойти эмоциональное перевозбуждение, что негативно скажется на их психике.
Специфика игр-эстафет заключается в том, что короткие по времени периоды повышенной двигательной активности чередуются с интервалами отдыха, где физическая нагрузка сводится к минимуму. Чтобы внимание детей с ДЦП не ослабевало в течение всей
эстафеты, необходимо регулировать эмоциональную нагрузку, приучать детей проявлять
чувство меры в проявлении эмоций.
В играх-эстафетах для детей с ДЦП преобладают следующие виды движений, в зависимости от сложности двигательных нарушений.
- бег с метанием и без метания;
- проползти или пробежать под различные снаряды и с перелезанием через препятствия;
- ползание или ходьба с сохранением равновесия на различных снарядах;
- ходьба с переносом мячей и других предметов;
- ходьба или бег «змейкой» между предметами;
- ходьба с перешагиванием предметов;
- передвижения различными способами по полу,
- прокатывание или ведение мяча в сочетании с ходьбой.
Можно усложнять игры-эстафеты:
- изменять последовательность выполнения заданий;
- изменять направление движения;
- вводить дополнительные движения (хлопки, повороты и т.д.);
- менять величину и вес предметов;- увеличить расстояние до финиша;
- изменять последовательность построения детей в команде;
- усложнить взаимоотношения между детьми (передвижения парами).
Дети с ДЦП, передвигающиеся на колясках, могут принимать активное участие в играх-эстафетах. Дети, овладевшие управлением коляски, могут передвигаться в игреэстафете самостоятельно. Если ребенок испытывает затруднения в передвижении на коляске, то взрослый может взять на себя эту роль и помочь ребенку выполнить задание в эстафете.
В играх-эстафетах с детьми с ДЦП на колясках можно использовать следующие
движения:
- доехать до ориентира и положить флажок или другой предмет в корзину;
- доехать до ориентира, обогнуть его и передать эстафету другому игроку команды
касанием;
- проехать «змейкой» между двумя-тремя предметами, не задев их;
- проехать по «дорожке» из двух линий, не пересекая их;
- доехать до корзины и забросить в нее мяч или мешочек с песком;
- доехать до ориентира и набросить обруч на кольцеброс;
- доехать до ориентира и бросить мешочек с песком в вертикальную цель.
Таким образом, подвижные игры и игры-эстафеты обеспечивают разностороннее
развитие детей с ДЦП, способствуют формированию коллектива и дают возможность социализироваться в обществе.
Литература
1. Бабенкова Е.А. Подвижные игры на прогулке. М.: Просвещение, 2011.
2. Дедулевич М.Н. Играй – не зевай. Подвижные игры с дошкольниками. М.: Просвещение, 2007.
3. Громова О.Е. Спортивные игры для детей. М.: Творческий Центр, 2002.
4. Мастюкова Е.М. Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию дошкольников с задержкой психического развития. М.: Аркти, 2002.
5. Степаненкова Э.Я. Подвижные игры как средство гармонического развития дошкольников. М.:
Просвещение, 2011.
6. Фатеева Л.П. Подвижные игры, эстафеты и аттракционы для младших школьников. Ярославль:
Академия развития, 2005.
7. Шапкова Л.В. Подвижные игры для детей с нарушением в развитии. СПб: Детство-Пресс, 2001.
+1 #148 Мельник Анна Вячеславовна
Рассмотрена проблема становления понятия «профессиональная компетентность». На основе обзора теоретических источников выявлена и отражена взаимосвязь понятий «профессионализм», «профессиональная готовность», «профессиональная компетентность». Представлена схема, отражающая взаимосвязь всех этих понятий. Профессиональная компетентность понимается как сбалансированное соотношение личностных и профессиональных качеств, полученных в ходе профессиональной подготовки и максимально реализующихся в процессе педагогической деятельности. Рассмотрена и проанализирована специфика профессиональной компетентности педагога для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Определена и представлена в виде таблицы структура профессиональной компетентности педагога по сопровождению детей с ОВЗ через три компонента: когнитивный, практический, личностный. Взаимосвязь становления этих компонентов обеспечивает профессиональную готовность педагога, работающего с детьми с ОВЗ.Для наиболее глубокого понимания содержания подготовки педагога, сопровождающего детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), были проанализированы такие понятия, как «профессионализм», «профессиональная компетентность» и «профессиональная готовность». Под профессионализмом, как правило, понимают личностную характеристику специалиста, отражающую степень его профессионального мастерства.В качестве одной из составляющих профессионализма можно назвать профессиональную компетентность, сущность которой понимается неоднозначно. Ряд авторов подразумевают под профессиональной компетентностью синтез профессиональных и личностных особенностей и качеств, необходимых для эффективного осуществления педагогической деятельности, направленной на развитие личностных качеств учащихся и самосовершенствование. При этом сами качества и свойства в определении компетентности не конкретизируются (А. А. Деркач, И. А. Зимняя). А. К. Маркова понимает под профессиональной компетентностью особые психологические свойства личности, раскрывающиеся через профессиональную деятельность и общение [1]. И. А. Зимняя также пытается связать профессиональные знания и умения с личностными качествами педагога, определяя их как баланс психологических качеств и профессиональных знаний и умений.
+1 #147 Андрякова Екатерина Владимировна
Песочная игротерапия как метод успешной
психокоррекционной работы с детьми с ОВЗ,
Согласно требованиям ФГОС ДО к структуре образовательной программы дошкольного образования коррекционная работа и инклюзивное образование должны быть направлены на коррекцию нарушений развития различных категорий детей с ОВЗ, оказание им квалифицированной помощи в освоении программы;социальной адаптации.
Выстраивая коррекционную работу с детьми с ОВЗ достаточно эффективным методом зарекомендовала себя песочная игротерапия.
С одной стороны, существенно повышается мотивация ребенка к занятиям, с другой стороны, более интенсивно и гармонично происходит развитие познавательных процессов. А если учесть, что песок обладает уникальным свойством «заземлять» негативную психическую энергию, то в процессе коррекционной работы происходит и гармонизация психоэмоционального состояния ребенка.
Метод песочной терапии можно использовать в работе с детьми, начиная с 3-х летнего возраста. Метод позволяет решать ряд проблем, возникающих у детей с ОВЗ.
Песочная терапия объединяет массу упражнений, направленных на общую релаксацию, снятие двигательных стереотипов и судорожных движений. В процессе песочной игры ребёнок имеет возможность выразить свои самые глубокие эмоциональные переживания, он освобождается от страхов, и пережитое не развивается в психическую травму.
В своей системе эти упражнения обладают колоссальным значением для развития психики ребенка. Во-первых, они стабилизируют эмоциональное состояние детей. Во-вторых, наряду с развитием тактильно-кинестетической чувствительности и мелкой моторики рук, учат ребенка прислушиваться к себе и проговаривать свои ощущения, помогают ребёнку чувствовать себя защищённым, в комфортной для него среде.
Так закладывается база для дальнейшего формирования навыков позитивной коммуникации, совершенствуется предметно-игровая деятельность, что способствует развитию сюжетно-ролевой игры и коммуникативных навыков ребёнка с ОВЗ. Важно, что проективные игры на песке открывают потенциальные возможности ребенка с ОВЗ, развивая его творческий потенциал и фантазию.
Актуальность
На сегодняшний день одной из актуальных проблем является осуществление психологического сопровождения детей с ОВЗ в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Работая с такими детьми, я использую различные инновационные технологии. Очень интересной и эффективной педагогической технологией является песочная игротерапия. Притягательность данной технологии заключается в том, что комплексное развитие личности ребенка происходит через игру, близкую и понятную ему. Игры с песком использую в качестве вспомогательного средства, позволяющего стимулировать ребенка, развить его сенсомоторные навыки, снизить эмоциональное напряжение, для повышения познавательной активности. Зона песочной игротерапиипривлекает их внимание яркостью, необычностью, оригинальностью. В ней размещены: емкости с песком, миниатюрные фигурки из «киндер - сюрпризов», игрушки животных, растений, естественные предметы, наборы букв и цифр, геометрические фигуры и др. Для результативности работы по данной теме составлен перспективный план (приложение 1).
Цели:
1. Создание естественной стимулирующей среды, в которой ребенок чувствует себя комфортно и защищено, проявляя творческую активность.
2. Развитие познавательных и психических процессов: восприятия (формы, цвета, целостного восприятия), памяти, внимания, мышления, воображения, пространственных представлений.
3. Развитие фантазии, наглядно-образного мышления, словесно-логического мышления, побуждая детей к активным действиям и концентрации внимания.
4. Снижение психофизического напряжения.
5. Актуализация эмоций.

Задачи:
Образовательные:
1. Учить детей последовательно и точно передавать увиденное, с учетом развития сюжета.
2. Учить выстраивать композиции на песке по образцу.
3. Закрепить представления об окружающем мире.
Развивающие:
1. Развивать психические процессы (внимание, память).
2. Развивать логическое мышление.
3. Развивать тонкие тактильные ощущения, мелкую моторику.
Воспитательные:
1. Вызывать эмоционально положительное состояние, удовольствие от игр и совместной деятельности с другими детьми.
2. Воспитать внимательное отношение к коллективу при организации групповой деятельности.
3. Воспитывать доброту, бережное отношение ко всему живому.

Игротерапия выполняет следующие функции:
1. Коммуникативную - установление эмоционального контакта, объединение учащихся в коллектив;
2. Релаксационную - снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему;
3. Воспитательную - психотренинг и психокоррекция проявлений личности в игровых моделях жизненных ситуаций;
4. Развивающую - развитие психических процессов и функций (памяти, внимания, восприятия и т.д.), двигательной сферы;
5. Обучающую - обогащение информацией об окружающем мире.
При организации песочной игротерапии учитываются следующие принципы работы:
1.Создание естественной стимулирующей среды, в которой ребенок чувствует себя комфортно и защищенно, проявляя творческую активность. Для этого подбираются задания, соответствующие возможностям ребенка; формулируется инструкция к играм в сказочной форме; исключается негативная оценка его действий и идей, результатов. Поощряются фантазии и творческий подход.
2. Реальное проживание и проигрывание всевозможных ситуаций, вместе с героями сказочных игр. Определяя содержание коррекционной работы, важно учитывать комплекс симптомов, свидетельствующих о проблемах развития, которые испытывают дети.Практически у всех детей с ОВЗ в отличии от нормально-развивающихся сверстников:
•часто снижен темп речемыслительной деятельности, для них характерна повышенная утомляемость;
•у большинства детей нарушены коммуникативные навыки;
•нарушения тонких движений;
•нарушения равновесия;
•проблемы зрительно-пространственной координации.
Таким образом,при проведении коррекционныхзанятий,возникла необходимость включения следующих упражнений:
•дыхательных упражнений;
•упражнений для глаз;
•двигательных упражнений;
•упражнений на развитие познавательных процессов.
Общие условия организации песочной терапии
Для организации игр с песком необходим большой набор миниатюрных предметов и игрушек, в совокупности символизирующих мир. В классической песочной терапии существует следующая классификация предметов, используемых в процессе создания песочных картин:

• наземные животные (домашние, дикие, доисторические);
• обитатели водного мира (разнообразные рыбы, млекопитающие);
• жилища с мебелью (дома, мебель, замки, другие постройки);
• посуда;
• деревья и другие растения (цветы, трава, кустарники, зелень и пр.);
• объекты небесного пространства (солнце, луна, звезды, облака);
• транспортные средства(наземный, водный, воздушный транспорт);
• объекты среды обитания человека (заборы, изгороди, мосты);
• естественные природные предметы (кристаллы, камни, раковины, куски дерева, металла, семена, перья и пр.);
• фантастические предметы и персонажи мультфильмов, фэнтези, фигурки-оборотни;
Формы и варианты песочной терапии определяются особенностями конкретного ребёнка с ОВЗ, специфическими задачами и её продолжительностью. Песочная терапия может применяться со следующими целями: с целью диагностики, с целью оказания первичной психологической помощи; в процессе краткосрочной психотерапии; в процессе долгосрочного психотерапевтического воздействия. Итак, песочная терапия зарекомендовала себя как один из результативных нетрадиционных методов в коррекционно-развивающей работе с детьми с ОВЗ.
В своей практической деятельности я использую различные группы методов и приемов песочной игротерапии:
1. Исследовательская, практическая деятельность
Работа с раздаточным материалом (совочками, формочками, пульверизаторами, кисточками). Экспериментирование, поиск, наблюдение, опыт.
2. Игровая деятельность
Обыгрывание ситуаций (Ветер; знойное солнце; проливной дождь…). Инсценировка и театрализация (животные пустыни, поиски воды, загадочное место…).
3. Словесные методы
Мини-беседа, доверительная беседа (наши чувства в пустыне, как справиться с грустью). Диалог и рассказ педагога (что такое пустыня, кто здесь живет?). Чтение произведений литературы (сказки, стихи).
4. Наглядные методы
Показ игрушек (жители пустыни, здания, сказочные персонажи…). Рассматривание картин и иллюстраций с жизненными и проблемными ситуациями (оказание помощи другу, создание водоема…). Моделирование (сооружение моста, строительство домов).
Занятия организованы индивидуально и по подгруппам (не более шести детей).
В процессе работы мною былииспользованы сказки, которые получили свое отражение в песочной игротерапии.
Погружение детей в сказку предполагает определенную последовательность обсуждения событий.

Подготовка и проведение занятия условно делится на 7 этапов:
1.Подготовка.
2.Ритуал входа.Установка на внимательное слушание.На этом этапе можно использовать «волшебные слова», дыхательные упражнения, присказки.
3.Знакомство со сказочной страной ее героями. Выбор детьми игрушек для вхожденияих в игровое пространство.
4.Возникновение конфликта и трудностей.Детям предлагается разрешить конфликт и помочь героям сказки.
5. Выполнение заданий и специальных упражнений.
6. Подведение итогов.
7.Ритуал выхода.
Завершая работу в песочнице, ребятишки разбирают свои постройки, расставляют игрушки на полки стеллажа; разравнивают песок.
+1 #146 Баруева Ольга Сергеевна
В этой статье конкретный диагноз не так важен, хочется поделиться с вами своими рассуждениями на тему инклюзия в детских садах.

В ситуации, когда в самую обычную группу обычного детского сада приходит ребёнок с подобным диагнозом для того, чтобы его пребывание там оказалось успешным необходимо, чтобы сошлось очень много моментов.

Во-первых, и на мой взгляд это самый важный момент – воспитатели. Они должны быть как минимум морально готовы к тому, что в детский коллектив вольется ребёнок с особенностями. Когда они выбирали эту профессию и проходили обучение, скорее всего они планировали работать с самыми обычными детьми, помогать им осваивать мир, делать их пребывание в саду приятным и полезным. Если человек планирует связать свою будущую профессию с детьми, к которым требует другой подход, они обычно выбирают другие специальности или идут работать в коррекционные группы и детские сады (возможно, коррекционные детские сады неправильное выражение, но надеюсь, суть понятна). Так вот, воспитатель может бояться такого ребёнка просто потому, что они друг друга не понимают. Это не говорит о том, что кто-то из них плохой, вовсе нет, просто воспитателя не готовили к тому, чтобы работать с ребёнком, имеющим нарушения восприятия, внимания, мышления и т.п. Есть нюанс, если воспитатель хотя бы морально готов к этому и родители могут подсказать как общаться с их ребёнком, всё очень даже может сложиться. Здесь главное постараться наладить доброжелательное общение как воспитателю, так и родителям, ведь именно они в первую очередь заинтересованы в том, чтобы ребёнку в саду было комфортно, чтобы его понимали и принимали там. Ждать от воспитателя, что он примет ребёнка с распростертыми объятиями не стоит, но если родители хотят отдать ребёнка в обычный сад, то можно попробовать найти воспитателя, который не примет вашего ребёнка как тяжкую повинность и не зная, как с ним общаться будет копить негатив. В самом раннем возрасте, особенно если у ребёнка не очень серьезные нарушения и он не боится общества до потери пульса пребывание в группе с детьми, которые успешно развиваются согласно своему возрасту бывает очень полезно. Часто у таких детей наблюдается хороший прогресс в развитии речи и потому понять, почему родители хотят, чтобы их особенок ходил в обычный сад вполне понятно.

Во-вторых, важным моментом является количество детей в группе. Представьте, в группе 35 человек и один из них требует постоянного внимания и контроля. Это действительно трудно для воспитателя и еще более волнительно, потому что он несет ответственность за всех детей и если все слушают сказку, а один все время норовит куда-то залезть или выйти в другую комнату или плачет, пытаясь объяснить, чего он хочет, то разорваться ему крайне сложно. Зачастую бывает так, что вся группа делает аппликацию, а особенок не понимает, что делают другие и воспитатель не может заниматься с ним, оставив остальных, он просто сидит один. Опять-таки, историй о том, что такого ребёнка воспитатели закрывали одного в комнате, чтобы он не мешал, о том, как били и т.д. тоже периодически всплывают. Но все-таки в большинстве своем мы хорошие люди и всегда хочется исходить именно из этого. Поэтому, опять-таки, родителям и сотрудникам детского сада надо искать варианты взаимодействия. Бывает, что ребёнка приводят на несколько часов, когда дети играют или гуляют, бывает, что ребёнок приходит с тьютором, который помогает ему влиться в группу, общаться с детьми и тем самым помогает воспитателю уделять внимание всем детям. Часто бывает, что тьютором выступает мама. Не все детские сады сегодня готовы работать по программе инклюзии, но успешные примеры есть. Двигателем таких успехов чаще всего бывают родители, которые добиваются такой возможности для своего ребёнка, которые помогают воспитателям общаться с новым воспитанником, которые часто бросают свою работу и обучаются на тьютора. Бывает, что воспитатель находит общий язык с ребёнком, не боится принять его в группу и очень помогает с общением. Я просто хочу, чтобы прежде чем говорить о том, что инклюзия - это плохо или хорошо мы пытались оценить каждый случай и не обвиняли заочно воспитателей в жестокости или родителей в глупости, а шли навстречу друг другу. Если у вас не получилось с одним воспитателем, не факт, что это плохой воспитатель, человек тоже должен быть готов принять такого ребенка. Родители тоже не сразу принимают диагноз своего ребёнка, им требует время на осознание, с воспитателями та же история.

В-третьих, другие дети и их родители. Образ ребенка, который имеет особенности развития на сегодняшний день очень размыт. Если человек не сталкивался с такими детьми в своей жизни, то он может иметь абсолютно любые представления о них. Очень часто родители просто бояться того, что их ребёнок пострадает от действий ребёнка-инвалида. Я могу понять их опасения, мы всегда боимся того, чего не понимаем, а ещё больше боимся за жизнь и здоровье своих детей. Поэтому, здесь могут возникнуть конфликты. На мой взгляд, в такой ситуации надо как минимум на родительском собрании воспитателю или самому родителю рассказать о своем ребёнке, сказать какой у него диагноз, какие особенности, как с ним можно общаться детям. Далеко не у всех особят присутствует агрессивное поведение и если родители будут знать о том, какой ребёнок будет теперь посещать детский сад вместе с их детьми, то большинство из них отнесется к этому спокойнее, чем если бы их просто поставили перед фактом, что теперь в их группе будет, скажем, аутист. Конечно, это не означает, что все родители примут появление особенка, но если дети из сада будут приходить и не будут жаловаться, что новенький или новенькая их били, то процесс адаптации всех другу другу пройдет легче. Если агрессивное поведение все-таки присутствует, то, конечно, надо сначала с этим справиться или подумать о том, чтобы выбрать специальный садик, где ребёнку уделят больше внимания, где знают как себя с ним вести и как справиться с агрессией или самоагрессией. В процессе подготовки к детскому саду, родителям особёнка придется приложить усилия и перед тем как отправить ребёнка в обычную группу научить его тому, как нужно себя вести. На помощь в этом случае могут прийти психологи или АВА-тераписты, если есть братья и сестры, то научить взаимодействию, конечно будет проще. Таким образом, если постараться, если не принимать другого сразу в штыки, то можно с успехом наладить пребывание особенка в обычной группе. Возможно, то что я сейчас описала это идиллия. Бывает отрицательный опыт как у родителей особят, так и родителей детей, в чью обычную группу попал ребенок, например, с агрессивным поведением. Бывает и так, что агрессией страдает ребёнок, вполне здоровый с точки зрения психики, но растущий в плохих условиях, например, в семье, где родители страдают алкоголизмом. Мир очень разнообразен, предугадать все возможные ситуации мы не можем, но если мне очень хочется, чтобы мы шли друг к другу навстречу, чтобы ответственно относились к вопросу адаптации ребёнка в детском саду, чтобы не рубили с плеча.
+1 #145 Тютькало Наталья Александровна
Федеральный закон «Об образовании в Российской федерации» ориентирует дошкольную образовательную организацию на создание индивидуальных условий обучения и воспитания для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Перед нами возникла проблема организации системы сопровождения и воспитания воспитанников с ОВЗ и детей инвалидов в условиях инклюзивного образования. Группа Лекотека является группой в детском саду, которая воспитывает, развивает детей с ОВЗ и детей инвалидов, с последующим сопровождением в обычные
группы детского сада. В ее состав входят воспитатель, учитель-логопед, педагог-психолог, учитель-дефектолог, тьютор, невропатолог и массажист. В ходе данной
инновационной деятельности были разработаны очередность работы по созданию
специальных условий для воспитанников с ОВЗ и детей инвалидов.
1. Своевременное территориальное выявление воспитанников с ОВЗ и детей инвалидов. В 2018 — 2019 учебный год количество воспитанников с ОВЗ и детей
инвалидов составило 7% , а в 2019 — 2020 учебном году — 8%.
2. Основная задача всех специалистов наладить партнерские, доверительные отношения с родителями. От первой встречи зависит дальнейшая плодотворная
работа.
3. Родителями предоставляется заключения ПМПК в образовательную организацию. После предоставления заключения с родителями и образовательной организацией заключается двусторонний договор. После проводится обследование
и составляется Адаптированная образовательная программа (АОП) на каждого
ребенка исходя от диагнозов.
4. Реализуется АОП воспитанника, все специалисты работают с каждым воспитанников в индивидуальной форме, могут быть включены групповые занятия.
5. В конце учебного года на собрании специалистов и педагогов ведущий специалист отчитывается о результативности коррекционной работы. По итогам
учебного года некоторых воспитанников наиболее успешно прошедших коррекционную работу выпускаем в обычные группы образовательного учреждения.
22
ТЕЗИСЫ
УЧАСТНИКОВ КОНФЕРЕНЦИИ
Проблемы в работе группы Лекотека.
1. Частое отсутствие воспитанников Лекотеки по причинам заболеваемости.
2. Отсутствие курсовой переподготовки у специалистов в полном объеме по инклюзивному образованию.
3. Затруднения в составлении индивидуальных образовательных маршрутов для
воспитанников (АОП).
4. Выявление детей с ОВЗ и детей инвалидов.
Таким образом, можно сделать вывод, что группа Лекотека, как новая форма работы
с детьми с ОВЗ и детей инвалидов и родителями, эффективная и может быть реализована в условиях образовательного учреждения.
+1 #144 Писаренко Анастасия Андреевна
Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья изначально заложена в стратегию развития инклюзивного образования. Ее цель — приобщить «особых» учеников к основам культуры и цивилизации, обесечить включение в общество, подготовить к активному участию в социальной жизни. Дети с ОВЗ могут успешно усвоить и реализовать навыки общения, нормы/правила поведения, ценности, установки, характерные обществу здоровых людей. Они способны стать решительными, жизнестойкими личностями, умеющими бороться с невзгодами, имеющими лидерские позиции, активно взаимодействующими с людьми. Но для этого нужна постоянная целенаправленная работа всех структур и участников системы образования, родителей, сверстников и позитивный настрой самих «особых» детей.
Согласно Л.С.Выготскому, недостаточная готовность детей с ОВЗ к успешнй интеграции в общество связана не с их биологическим неблагополучием, а с «социальным вывихом», нарушающим связь ребенка с социумом и культурой, как источниками развития. Исправление «вывиха» происходит через освоение «особыми» детьми многообразия социальных ролей, их сущности, функциональных характеристик, использования в реальных ситуациях. Для этого необходимо выполнение главного условия социализации детей с ОВЗ — участия в жизни группы здоровых сверстников, воспитанных в духе толерантности. Поэтому только детские сады и общеобразовательные школы могут обеспечить им социальную реабилитацию, социальную адаптацию и личностное развитие.
Социализация детей с ограниченными возможностями происходит на следующих уровнях:
Структурный. Умение правильно вести себя в социуме, используя навыки общения и выполняя правила школьной дисциплины.
Ценностный и морально-нравственный. Умение оценивать происходящие в мире события.
Учебный. Умение осознавать, планировать и реализовывать собственные образовательные задачи.
Личностное развитие. Принятие ответственности за решение своих социальных проблем.
Духовное развитие. Принятие культурно-исторических ценностей и соответствие им в желаниях и поведении.
Механизмом социализации особых детей является деятельность, как способ, условие и форма выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта. В том числе:
Учебная деятельность: базовое школьное и дополнительное образование.
Предметно-практическая деятельность:
Самообслуживающий труд.
Использование бытовых устройств.
Использование ассистивных (помогающих) устройств, например звуковое управление освещением, кроватью.
Художественно-прикладной труд.
Творческая деятельность.
Спорт.
+1 #143 недошивина Елена Дмитриевна
Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья изначально заложена в стратегию развития инклюзивного образования. Ее цель — приобщить «особых» учеников к основам культуры и цивилизации, обесечить включение в общество, подготовить к активному участию в социальной жизни. Дети с ОВЗ могут успешно усвоить и реализовать навыки общения, нормы/правила поведения, ценности, установки, характерные обществу здоровых людей. Они способны стать решительными, жизнестойкими личностями, умеющими бороться с невзогдами, имеющими лидерские позиции, активно взаимодействующими с людьми. Но для этого нужна постоянная целенаправленная работа всех структур и участников системы образования, родителей, сверстников и позитивный настрой самих «особых» детей.

Согласно Л.С.Выготскому, недостаточная готовность детей с ОВЗ к успешнй интеграции в общество связана не с их биологическим неблагополучием, а с «социальным вывихом», нарушающим связь ребенка с социумом и культурой, как источниками развития. Исправление «вывиха» происходит через освоение «особыми» детьми многообразия социальных ролей, их сущности, функциональных характеристик, использования в реальных ситуациях. Для этого необходимо выполнение главного условия социализации детей с ОВЗ — участия в жизни группы здоровых сверстников, воспитанных в духе толерантности. Поэтому только детские сады и общеобразовательные школы могут обеспечить им социальную реабилитацию, социальную адаптацию и личностное развитие.
Механизмом социализации особых детей является деятельность, как способ, условие и форма выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта
+1 #142 Бурова Татьяна Михайловна
Аддиктивное поведение детей.
Нехимические аддикции (классификация по А. Ю. Егорову):
1. Патологическое влечение к азартным играм
2. Эротические аддикции-киберсекс
3. Работоголизм
4. Спортивные аддикции
5. Аддикция отношений-болтаголизм
6. Аддикция к трате денег (шоппинкоголизм)
7. Религиозная аддикция
Химическая аддикция: алкоголь, никотин, лекарственные препараты, технические растворы, наркотические вещества.
Мы живем в веке стремительного распространения информации как положительно влияющей, так и отрицательно влияющей на формирование личности. Как помочь? Профилактическая работа должна касаться всех. Это плановая работа родителей, школы и представителей различных общественных организаций. В каких условиях мы хотим растить наших детей и какое отношение к алкоголю, табаку, наркотикам мы хотим у них выработать? Это вызов взрослым: могут ли они дать детям и подросткам возможность выбора смысла жизни, умение преодолевать трудности и принимать решения?
У родителей есть право и обязанность влиять на жизнь своего ребенка. Возможным является и радикальное вмешательство в дела подростка, если его физическое и духовное развитие стоит под угрозой.
Переход аддиктивного поведения в синдром зависимости (болезнь) определяется рядом факторов: социальных, психологических, биологических. Задача взрослых- не допустить этого. Школа и семья вырабатывают общую стратегию помощи ребенку:
1. Беседуйте с ребенком по возможности обо всем, в том числе о наркотиках и алкоголе.
2. Принимайте чувства, отличающиеся от ваших. Учитесь слушать.
3. Установите четкие границы поведения. Интересуйтесь, где и с кем общается ребенок.
4. Помогите ребенку поверить в себя. Цените и уважайте его.
5. Помогите в формировании устойчивых жизненных ценностей.
6. Поддерживайте ребенка в его самостоятельных начинаниях, учите сопротивляться давлению компании.
7. Старайтесь увидеть в ребенке хорошее, хвалите и воодушевляйте его.
8. Отдайте предпочтение здоровым, творческим увлечениям.
9. Будьте сами хорошим примером.
10. Обменивайтесь опытом с другими родителями и педагогами о проблемах воспитания.
+1 #141 Журавская Мария Константиновна
Песочная терапия с детьми в условиях инклюзивного образования

В дошкольном возрасте становление личности ребенка происходит успешно при условии активности малыша, когда он включен в процесс собственного «строительства».
Мир детских эмоций и ощущений очень хрупкий, а социальная ситуация в обществе на современном этапе не всегда способствует сохранению психического благополучия. Поэтому во время психологического сопровождения в рамках дошкольного учебного заведения необходимо использовать технологии, направленные на сохранение здоровья и инновационные элементы.
Одним из методов, с помощью которого можно научить детей взаимодействовать со сверстниками, является метод песочной терапии. Он позволяет удовлетворить базовые потребности ребенка и снять напряжение, получить определенный опыт взаимодействия с другими, в чем-то непохожими детьми, и принять друг друга. Песочная терапия помогает корректировать взаимоотношений между детьми и в группе.
Игры с песком-одна из форм естественной деятельности ребенка
Песок-природный материал, очень пластичный инструмент для творчества. Он позволяет работать с собой каждому, даже тому, кто не обладает особым художественным даром, боится оценки и отказывается рисовать. Работа с песком учит человека терпению.
Создавая композиции из песка, придумывая различные истории, мы в наиболее органичной для ребенка форме можем передать ему наши знания и жизненный опыт, основы законов окружающего мира.
Итак, предлагаем ребенку построить собственную социальную среду-свой мир. Проиграть, «прожить», решить проблемы (индивидуально) и научить взаимодействию со сверстниками и принятию друг друга (в группе).
В игре с песком все возможно. Проигрывая проблемные ситуации с помощью маленьких фигурок, создавая картину из песка, ребенок освобождается от напряжения и подсознательно находит для себя те ответы, которые сложно получить от взрослых. У взрослых появляется уникальная возможность увидеть внутренний мир ребенка и то, что в психологии называется «здесь и сейчас», в проигрывании различных ситуаций с героями песочных игр осуществляется переход воображаемого в реальное и наоборот. Уникальность песочной терапии позволяет делать видимым то, что не имеет словесных форм для своего отражения. Ребенок не просто предлагает выход из ситуации, но и реально проживает ее с помощью миниатюрных фигурок.
Начиная работу с группой детей, прежде всего, необходимо создать естественную обстановку, в которой каждый ребенок чувствовал бы себя комфортно и защищённым. Задачи должны соответствовать возможностям всех детей (группа может состоять из 2-4 человек), инструкция подается в сказочной форме. Во время работы мы поощряем фантазию и творческий подход, исключая негативную оценку действий, идей, результатов.
Первое групповое занятие можно начать с беседы об ощущениях: какие бывают ощущения, как мы их определяем. Затем расположив детей у поддона с песком, предложить им руками прикоснуться, взаимодействовать с песком: «Что вы чувствуете, прикасаясь к песку?». Это упражнение стабилизирует эмоциональное состояние и имеет большое значение для развития психики ребенка.
Поддон с песком имеет ограниченный размер. Благодаря этому дети могут не только отразить свои переживания, но и достичь интеграции и вступить в невербальное взаимодействие с другими участниками игры.
Перед началом построения композиции проводится беседа об актуальном состоянии участников группы. Затем психолог выбирает направление работы в рамках песочной терапии. Инструкции могут быть аналогичными проективным тестам или свободными: «Вы можете создать в песочнице все, что захотите. Вы волшебники, которые путешествуют по миру в поисках места, где не ступала нога человека. Там вы создаете свою сказочную страну. Для этого каждый из вас может выбрать по 3 фигурки и подобрать к ним здания, камни, растения, животных, которые будут жить в вашей стране».
Когда дети подберут фигурки, им можно предложить создать сказочную страну одновременно, каждый на своем участке песочницы, стараясь не мешать друг другу.
После окончания создания композиции каждый рассказывает о своей стране, о ее жителях. Затем следует предложить детям посмотреть на общую картину, которая у них вышла, и придумать общее название. Каждый предлагает свой вариант, но детям необходимо договориться и выбрать одно название. Психолог спрашивает: «А как эти страны между собой живут? Посмотрите, пожалуйста, дружат ли они? Что для этого необходимо?».
После ответов детей психолог предлагает руками, без дополнительных средств, сделать так, чтобы взаимодействие между этими странами было легким и простым. Каждый член группы на своей территории придумывает оптимальное, удобное для него решение общей проблемы взаимодействия.
Важный элемент работы - создание в конце занятия положительного образа или предоставлении бывшему ужасающему образу смешного вида. Это и есть выход на положительный жизнеутверждающий уровень.
Для нас важно проследить за тем, как дети проявляют себя в игре и в контакте друг с другом. Вы увидите как в песочных играх у детей «включается» механизм естественной регуляции взаимодействия. Так формируется эмпатия - способность понимать ближнего и сопереживать ему.
Развитие толерантного отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья - это одна из приоритетных задач психолога в условиях инклюзивного образования.

Литература:
1. Зинкевич-Евстигнеева, Татьяна Дмитриевна Игра с песком. Практикум по песочной терапии / Зинкевич-Евстигнеева Татьяна Дмитриевна. - М.: Речь, 2016.
2. Конаныхина, Е. Ю. Волшебство в песочнице. Песочная терапия в работе с детьми (методическое пособие + карточки) / Е.Ю. Конаныхина. - М.: Генезис, 2016.
3. Конаныхина, Елена Юрьевна Волшебство в песочнице. Песочная терапия в работе с детьми / Конаныхина Елена Юрьевна. - М.: Генезис, 2016.
+1 #140 Большакова Людмила Вениаминовна
Педагогический дизайн— относительно новое понятие в современной системе образования. В его основу положено систематическое выстраивании учебного процесса и создании настоящей обучающей среды.
В настоящее время отмечается увеличение числа детей с проблемами в развитии. Данные группы детей, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания обозначаются понятиями «дети с ограниченными возможностями здоровья» или «особые дети». Одной из важнейших социальных задач является обеспечение условий для детей с ОВЗ социальной и образовательной среды. Учитывая индивидуальные потребности и возможности таких детей, в решении данной задачи становится педагог.
Педагог работая с особым ребенком формирует профессиональные представления о данной категории детей и определяет специфику и содержание педагогической деятельности.
Жизненная среда ребенка с ОВЗ ограничена. Часто отсутствие необходимых условий для обучения и развития ребенка в образовательном учреждении приводит к тому, что ребенок переходит на получения образование на дому. Педагог должен обладать профессиональными навыками и умениями в вопросах обучения и сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Педагогу необходимо учитывать личностные и поведенческие характеристики, трудности в обучении, речь, память, процесс усвоения материала обучающегося. Результаты обучения могут быть минимальными или отсроченными во времени.
При обучении и сопровождении особых детей возникает необходимость более тесного контакта с родителями. Тесное взаимодействие педагога с родителями приводит к более быстрой и успешной адаптации ребенка к обучению и усвоению программы.


+1 #139 Рахимова Замира Саидовна
Современный мир переживает коренную смену подходов к образованию и к социокультурной политике в целом. Это обусловлено переориентацией общества на развитие и формирование личностных качеств человека. Эти изменения вызвали появление новой парадигмы образования, которая опирается на подходы и понятия, выработанные современной практикой. К ним можно отнести, в частности, понятие «инклюзивное образование».

Инклюзивное образование в России находится в стадии формирования, поэтому для нашей страны задача налаживания системы инклюзивного образования требует решения на государственном уровне.

Активизация социальной политики в направлении демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями.

Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально-активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения. Одним из путей реализации этой задачи является образовательная инклюзия, которая рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации, не только самого ребенка, но и его семьи. Кроме этого, развитие инклюзивного образования обеспечивает равные права, доступность, возможность выбора подходящего образовательного маршрута для любого ребенка вне зависимости от его физических и других возможностей.

Российская модель инклюзии базируется на позициях Л.С. Выготского, который определял личность и среду как целостность. Согласно его взгляда, социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Сегодня инклюзивное (включенное) образование понимается как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ОВЗ и нормально развивающихся сверстников. В ходе такого образования дети с ОВЗ могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии.

Терпимое (толерантное) отношение российского населения к детям-инвалидам находится на стадии формирования, поэтому следует учитывать психологическую неготовность части общества принимать этих детей полноправными членами.

На данном этапе развития инклюзивного образования остается актуальным вопрос о создании системной модели совместного обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной среде нормально развивающихся сверстников. Определенная модель инклюзии должна быть доступна и полезна ребенку. При этом она не должна препятствовать получению качественного образования другим развивающимся детям.

Уровень психического развития детей с одним и тем же первичным нарушением может существенно различаться, поскольку биологическое неблагополучие ребенка (нарушение слуха, зрения, центральной нервной системы и др.) служит лишь первичной предпосылкой нарушения – его взаимодействия с окружающим миром. Вызванные первичным нарушением вторичные отклонения в психическом развитии могут быть в значительной степени предупреждены и преодолены посредством обучения – специально организованного и особым образом устроенного.

Поддерживая инклюзивную культуру, реализуя инклюзивную политику и практику, образовательные учреждения действуют в инновационном режиме. При этом одной из основных становится задача – создать устойчивую, развивающуюся, эффективно действующую систему психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования в учреждениях разных типов и видов.

Создание модели психолого-педагогического сопровождения интегративного процесса можно рассматривать как одно из основных условий и составляющих успешности интеграции.
+1 #138 Чеховская Анна Викторовна
В настоящее время основное внимание уделяется проблеме социальноличностного развития и воспитания дошкольников. Данный процесс достаточно
сложный и требует большого труда. Понятие «социально-личностное развитие
дошкольника», включает в себя следующие составляющие – это в первую очередь –
формирование отношения ребенка к себе и к окружающему, во-вторых, выработка им
социальных мотивов и потребностей, в-третьих, становление его самопознания. Задача
педагогов ДОО состоит в том, чтобы помочь ребенку, который стремится к активной
деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, педагоги должны
способствовать его дальнейшему развитию и росту. Ребенок в своей деятельности
должен проявлять самостоятельность, отзывчивость к окружающим, общительность,
гуманность.
Общение играет значительную роль в психическом развитии ребенка. В
процессе общения он получает информацию о предметах, явлениях окружающего
мира, знакомится с их свойствами и функциями. В общении приобретается интерес
ребенка к познанию. Общение с другими людьми позволяет ему узнать многое о
социальном окружении, нормах поведения в обществе, его собственные достоинства и
недостатки, взгляды других людей на окружающий мир. Общаясь со взрослыми,
ребенок учится регулировать свое поведение, вносить изменения в деятельность,
корректировать поведение других людей. Общение развивает, формирует
эмоциональную сферу дошкольника. Весь спектр специфически человеческих эмоций
возникает в условиях общения ребенка с другими людьми. Вызывает тревогу тот факт,
что общение взрослого с ребенком все чаще ограничивается кратковременным,
формальным и поверхностным взаимодействием, в виде замечаний, указаний,
инструкций, обсуждений примитивно-бытовых тем. Об уменьшении
продолжительности совместной деятельности и общения взрослого с ребенком говорит
и то, что во многих семьях не имеют представления о «культурном досуге» или
15
уделяют ему незначительное время (совместное посещение театров, музеев, выставок,
прогулок на природе). Неудовлетворенность потребностью в общении ребенка с
родителями, способствует проявлению различных отклонений в поведении детей:
неуверенностью при новых начинаниях, большим количеством страхов, тревожностью
и агрессивностью, снижением уровня их речевого и познавательного развития.
Совместная детско-взрослая деятельность способствует успешному социальному и
интеллектуальному развитию ребенка, закладывает психоэмоциональную базу его
будущей жизни.
+1 #137 Жарова Наталья Андреевна
Проблема социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья возникла не сегодня, но по мере изменения отношения общества к таким людям, она становится все более актуальна. И решить эту проблему только силами педагогов образовательных учреждений и учреждений здравоохранения невозможно. Необходимо вовлечь в этот процесс самых близких для ребенка людей – членов его семьи. Тем более, что в «Законе об образовании» (статья 52 пункт 5) прописано, что именно родители несут полную ответственность за воспитание и получение ребенком общего образования. Я не буду говорить о том, как огромна роль семьи в воспитании и развитии любого ребёнка. А для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, особенно в младенчестве, его близкие зачастую оказываются единственными людьми, с которыми он общается. А значит, именно от них зависит то, как в дальнейшем будет развиваться ребенок, какие качества характера будут доминирующими и насколько в конечном итоге он будет успешно социализирован в общество.
Родители должны получать помощь непосредственно после того, как им сообщают диагноз и его последствия. Это очень важный момент в жизни родителей, так как появление в семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья чаще всего меняет систему внутрисемейных взаимоотношений, круг ролей и обязанностей, происходит пересмотр ценностей и мотивационных установок. И поскольку основная нагрузка ложится на плечи матери, именно ее жизнь меняется кардинально (роль отца чаще всего остается прежней – материальное обеспечение семьи), это может привести к снижению самооценки, психологического тонуса вплоть до депрессии, что в конечном итоге, негативно скажется на ребенке. Неадекватное восприятие нарушений ребенка, отсутствие взаимной поддержки и понимания часто становятся причиной разводов, а для ребенка грозят значительными проблемами для его социализации.
+1 #136 Смирнова Надежда Анатольевна
Проблема внедрения инклюзивного образования в учебные заведения России является актуальной для многих российских исследователей. Инклюзивное образование является одной из составляющих общего образования. Это новая область педагогического знания, которая привлекает внимание не только специалистов, но и широких слоев общественности. Таким образом, образование для всех и для каждого является одним из актуальных вызовов современности. Государство гарантирует любому ребенку право на получение бесплатного общего образования. Педагогическая интеграция предполагает совместную жизнь детей, которые имеют отклонения в развитии и их нормально развивающихся сверстников в образовательном учреждении.
Педагог, готовящийся работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен принять следующую систему профессионально-ценностных ориентаций:
- признание ценности личности ребенка независимо от степени тяжести его нарушения;
- направленность на развитие личности ребенка с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата;
- осознание своей ответственности как носителя культуры и ее транслятора для людей с нарушениями в развитии;
- понимание творческой сущности педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья, требующей больших духовных и энергетических затрат и другое.
Важная составляющая профессионально-личностной готовности педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья - готовность к оказанию помощи.
Готовность к оказанию помощи – это интегральное личностное качество, включающее: милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оптимизм, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность суммировать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке для оптимизации педагогической работы; перцептивные умения; креативность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и другое. Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать.
Педагог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен обладать высоким уровнем регуляции своей деятельности, контролировать себя в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения. Ему необходимо иметь в своем арсенале умения, позволяющие справляться с негативными эмоциями, навыки релаксации, умение владеть собой, способность адаптироваться в трудных, неожиданных ситуациях. Самообладание педагога, его уравновешенность, эмоциональная устойчивость позволяют предупредить конфликтные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогом, что имеет особую значимость для правильной организации учебно-воспитательного процесса, в котором важное место отводится созданию охранительного режима, щадящего нервную систему ребенка с ограниченными возможностями здоровья и оберегающего его от излишнего перевозбуждения и утомления.
Таким образом, профессионально личностная готовность педагога к работе с детьм ограниченными возможностями здоровья предполагает сформированность целого комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах.
Педагог должен знать и интуитивно чувствовать, как и с кем общаться в системах:
- педагог в условиях инклюзивного образования и ребенок;
- педагог в условиях инклюзивного образования и родители (либо микро социальное окружение);
- педагог в условиях инклюзивного образования и врач (напр. невролог);
- педагог-учитель в условиях инклюзивного образования и воспитатель;
- педагог в условиях инклюзивного образования и педагог в условиях инклюзивного образования;
- педагог в условиях инклюзивного образования - врач - ребенок - родители.
Для завершенности образа современного педагога необходимо учитывать, помимо всего ранее перечисленного культуру внешности.
Он должен быть примером для подражания. Но не в стиле одежды, конечно, а в умении чисто, аккуратно и удобно одеваться. Одежда должна быть не «кричащей», не слишком ярких цветов, тоже касается косметики. Весь облик педагога не должен отвлекать детей от процесса обучения.
Что касается непосредственно речи педагога, то она должна соответствовать моменту. Если это чтение, рассказ, то может быть яркой, эмоционально, способной вызвать отклик в душе ребенка, заинтересовать его. Если это объяснение, речь должна быть спокойной, неторопливой внушающей. Общее для всех моментов правило - это грамматическая и лексическая грамотность речи, недопустимость «сюсюкания» иначе правильные языковые навыки не сформируются. Также необходимо учитывать и отклонение ребенка, и в соответствии с этим корригировать свою речь. Во время общения педагог должен проявлять максимум такта и терпения, совершенно недопустимо проявление грубости, недоброжелательности. Общение должно быть предельно вежливым, настроение в речи оптимистическим.
Всегда помните древнюю заповедь: «Помни что говорить, кому говорить, и как тебя поймут».
Внутренние убеждения педагога-профессионала можно представить следующим образом:
«Я знаю, зачем и что делаю; вижу пути достижения своих целей; чётко знаю границы, в том числе этические, своих действий. Я знаю, что умею решать стоящие передо мной задачи хорошо, красиво, изящно и мне это нравится. Я – профессионал».
+1 #135 Жарова Марина Александровна
Возможность получения образования всеми детьми, независимо от ограничений возможностей их здоровья, законодательно закреплено в Федеральном законе «Об образовании в РФ» № 273-ФЗ от 29.12.2012. Именно в этом документе впервые закреплены положения об инклюзивном образовании детей с ограниченными возможностями здоровья.
К условиям реализации данных положений относятся организационные, финансовые, методические, в том числе кадровые. Действительно, подготовке учителей к взаимодействию с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования должно уделяться особое внимание.
Таким образом, существующие на современном этапе развития педагогической теории и практики тенденции, связанные с необходимостью более широкого включения детей с ограниченными возможностями здоровья в социум, актуализируют проблему формирования инклюзивной компетентности у учителей.
Инклюзивная компетентность учителя является составляющей его профессиональной компетентности и включает ключевые содержательные и функциональные компетентности.
Инклюзивная компетентность педагогов относится к уровню специальных профессиональных компетентностей. Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной организации и создание условий для его развития и саморазвития. В структуру инклюзивной компетентности учителя входят ключевые содержательные (мотивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые операционные компетенции, которые рассматриваются как компоненты инклюзивной компетентности учителя.
+1 #134 Светлана Анатольевна Курочкина
В настоящее время актуальной проблемой инклюзивного образования, стоящей перед организацией комплексной помощи детям, является создание «безбарьерной» образовательной среды. Одним из общих правил такой образовательной среды является критерий ее доступности для ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
В учреждениях, обеспечивающих сопровождение таких детей, общепедагогические требования к оборудованию и оснащению должны учитывать проблемы и трудности социализации детей данной категории. Социальная среда в образовательных учреждениях должна учитывать уровень современной жизнедеятельности общества и быть приближена к ее требованиям. Особенно это касается технического оснащения всех сфер жизни ребенка: осуществление бытовых нужд, формирование социальной компетентности, социальной активности и жизнеустойчивости ребенка. (Рекомендации по организации доступной среды в школе см. в папке Литература)
Наличие у детей с ограниченными возможностями здоровья проблем контактирования с окружающей средой, гиподинамии, нарушения психоэмоциональной сферы и, часто, зависимости от взрослых требуют условий для систематического упражнения детей в проявлении себя при выполнении различных видов деятельности.
В этом особая роль принадлежит вспомогательным технологиям, т.е. устройствам или услугам, которые позволяют людям с функциональными ограничениями принимать активное участие в повседневной жизни, получать образование, работать или отдыхать.
Перед каждым педагогом, работающим по ФГОС НОО, встает вопрос о развивающей роли обучения. Как известно, обучение и развитие связаны между собой. Так, Л. С. Выготский обосновал ведущую роль обучения в развитии, когда «обучение идет впереди развития, являясь источником нового» . Вместе с тем он подчеркивал, что развитие влияет на обучение и имеет свои собственные закономерности. Развитие предполагает, что ребенок переходит из «зоны актуального развития» в «зону ближайшего развития» на основе формирования высших психических функций и обучения [там же]. Поэтому встает необходимость развивающего обучения, в осуществлении которого помогают предметно-развивающая среда.
+1 #133 Амелькина Ольга Анатольевна
В инклюзивном образовании важно чтобы "особый" ребенок находился в общеобразовательном классе в группе обычного образовательные учреждения.
Цели государственного дошкольного образования:
1)Обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребёнка в получении качественного дошкольного образования
2) Обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка независимо от его особенностей
Важные принципы формирования личности "особого" ребенка:
1)включение детей в социальные трудовые сферы и c возможность ребенка самореализоваться
2)Любовь со стороны семьи, независимо от проблем
3)Формирование у ребенка позитивного отношения к жизни и к себе
4) Духовное развитие. Принятие культурно-исторических ценностей и соответствие им в желаниях и поведении
5) Умение правильно вести себя в социуме, используя навыки общения и выполняя правила школьной дисциплины.
6) Учебная деятельность: базовое школьное и дополнительное образование. Предметно-практическая деятельность. Самообслуживающий труд.
Методы соц. работы с "особым" ребенком:
1)Практический метод
2)Игровой метод
3)Репродуктивный метод
4)Словесный метод
5)Индивидуально - дифференцированный метод
6)Арт-терапия
7)Музыко-терапия
Инклюзивная компетентность учителя является составляющей его профессиональной компетентности и включает ключевые содержательные и функциональные компетентности.
Учителю, работающему с ребенком с ограниченными возможностями здоровья, необходимо обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности как составляющей его профессиональной компетентности.
Знать психолого–педагогические закономерности возрастного и личностного развития ребенка.
Учитель должен владеть практикой оказания первой помощи. Принципами нравственной ответственности. Соблюдать этику при работе как с ребенком, так и с родителями. Креативность и инвариативность - вот необходимые качества педагога при работе с детьми с ОВЗ.
+1 #132 Усагина Людмила Алексеевна
Для практического осуществления инклюзивного образования необходимо решить ряд проблем, связанных не только с материальной базой, но и разными позициями членов общества, и, прежде всего, неготовностью учителей к осуществлению своей профессиональной деятельности в новых условиях. Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья должен получить возможность свободного выбора образовательного учреждения, каждому учителю необходимо обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности как составляющей его профессиональной компетентности.

Ряд исследований, выполненных в рамках реализации компетентностного подхода (О.М. Бобиенко, Г.В. Никитина, А.П. Тряпицына и др.), содержат ту или иную трактовку состава ключевых компетенций, необходимых современному человеку (ученику, студенту, специалисту). Вследствие этого отмечается перегруженность понятия «компетентность» чрезмерным количеством составляющих её компетенций [2]. Для упорядочения соотношения различных видов компетенций и компетентностей, на наш взгляд, необходимо разделить содержательные и функциональные виды компетентностей, разграничив представления о содержании деятельности и способах ее осуществления. Компетенция традиционно понимается как социально-обусловленные требования к уровню подготовки специалиста, определённое, заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным, а компетентность как интегративное качество личности, обуславливающее уровень соответствия этим требованиям [4; 102].

Инклюзивная компетентность учителя является составляющей его профессиональной компетентности и включает ключевые содержательные и функциональные компетентности.

Для описания целостной структуры компетентности педагога как совокупности общих, базовых, специальных и частных компетентностей нами выделены следующие уровни
+1 #131 Диргела Вера Павловна
Задачи педагогического дизайнера
Технология педагогического дизайна относительно проста. Нужно понять потребности учащихся и определить цели обучения, а затем передать знания и информацию максимально быстро, точно и эффективно. Но для этого требуется понять все предпосылки и четко задать конечные свойства продукта. А это, в свою очередь, требует планомерной и хорошо выстроенной работы, причем не одного человека, а грамотно подобранной команды разработчиков. При этом задачи педагогического дизайнера обширны и весьма непросты:
Анализ потребностей целевой аудитории, её компетенций и ожидаемых результатов обучения.
Определение целей и задач учебного материала.
Анализ и структурирование материалов в соответствии с целями.
Выбор средств и методов учебной работы.
Создание элементов, стиля и визуального дизайна курса.
Разработка тестов и заданий, средств контроля и сбора информации.
Создание курса с помощью соответствующих инструментов, либо постановка задач членам команды для разработки конкретных элементов.
Загрузка курса в систему управления обучением (Learning Management System, LMS).
Разработка методов оценки результатов и эффективности материалов.
Выработка решения для дальнейшего совершенствования учебного контента.
Такая четкая последовательность обеспечит качественный рост учебного материала по мере выполнения работы и отточит формы его подачи.
Принципы педагогического дизайна
Основная задача качественной и планомерной разработки учебного курса — максимально полная передача нужной информации в доступной для ученика форме. Важен не просто сам факт её предоставления — с этим неплохо справляются более простые методы. Главной задачей является именно четкое восприятие и последующее применение полученных знаний на практике. Для достижения этого в основы педагогического дизайна заложены 8 принципов американского психолога Роберта Ганье (Robert Mills Gagne), одного из основателей педагогического дизайна и автора книг по теории обучения.
Привлечение внимания учеников, мотивация на обучение, пробуждение интереса к теме и методам.
Объяснение целей и задач обучения. Здесь не только даётся ответ на вопрос «зачем?», но и формируется определенный уровень ожиданий от итогов самого процесса.
Представление нового материала. Наиболее сложная часть процесса, поскольку выборочность восприятия любого нового материала свойственна человеческой психике. А это значит, что необходимо заранее предусмотреть определенные элементы, которые позволят удержать внимание ученика на важных моментах и довести до него главную мысль проекта в максимально доступной форме.
Сопровождение обучения. По сути это руководство учениками и семантическое формирование установки на удержание полученного материала в долгосрочной памяти.
Практика. Необходимо быстро, пока новые знания еще свежи, опробовать их в реальных условиях или просто подтвердить соответствующим экспериментом, что четко и весьма эффективно увяжет теорию и приложение знаний.
Обратная связь. Оценка выбранного метода обучения и его эффективности невозможна без оперативного анализа. Поэтому еще на этапе разработки курса должна закладываться максимально гибкая система обратной связи (здесь пригодятся результаты анализа целевой аудитории и её возможностей).
Оценка успеваемости и общая оценка эффективности учебного курса.
Перевод в практическую плоскость, помощь ученикам в сохранении знаний и их правильном применении.В отличие от пятого принципа, здесь важно перенести практические навыки в новые условия, не заданные изначальными рамками курса. Это позволит оценить глубину усвоения знаний.
+1 #130 Капитонова Марина Николаевна
Российская модель инклюзии базируется на позициях Л.С. Выготского, который определял личность и среду как целостность. Согласно его взгляда, социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Сегодня инклюзивное (включенное) образование понимается как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ОВЗ и нормально развивающихся сверстников. В ходе такого образования дети с ОВЗ могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии.
Терпимое (толерантное) отношение российского населения к детям-инвалидам находится на стадии формирования, поэтому следует учитывать психологическую неготовность части общества принимать этих детей полноправными членами.
На данном этапе развития инклюзивного образования остается актуальным вопрос о создании системной модели совместного обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной среде нормально развивающихся сверстников. Определенная модель инклюзии должна быть доступна и полезна ребенку. При этом она не должна препятствовать получению качественного образования другим развивающимся детям.
Уровень психического развития детей с одним и тем же первичным нарушением может существенно различаться, поскольку биологическое неблагополучие ребенка (нарушение слуха, зрения, центральной нервной системы и др.) служит лишь первичной предпосылкой нарушения – его взаимодействия с окружающим миром. Вызванные первичным нарушением вторичные отклонения в психическом развитии могут быть в значительной степени предупреждены и преодолены посредством обучения – специально организованного и особым образом устроенного.
Поддерживая инклюзивную культуру, реализуя инклюзивную политику и практику, образовательные учреждения действуют в инновационном режиме. При этом одной из основных становится задача – создать устойчивую, развивающуюся, эффективно действующую систему психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования в учреждениях разных типов и видов.
Создание модели психолого-педагогического сопровождения интегративного процесса можно рассматривать как одно из основных условий и составляющих успешности интеграции.
Анализ современной научной литературы по проблеме психолого-педагогического сопровождения позволяет сделать вывод о существовании нескольких точек зрения на понимание сущности процесса интеграции.
Первая – это сопровождение обучения и воспитания ребенка.
Вторая – это сопровождение развития ребенка.
Полагаем, что эти данные взгляды не противоречат, а дополняют друг друга. Представляется обоснованным рассматривать психолого-педагогическое сопровождение как комплексный процесс, затрагивающий все сферы жизнедеятельности ребенка.

В условиях инклюзивного образования психолого-педагогическое сопровождение организуется и индивидуально, и фронтально.
Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного процесса в образовательном учреждении строится на нескольких принципах:
1. Непрерывность. Психолого-педагогическое сопровождение функционирует на всех ступенях образования, благодаря чему и обеспечивается непрерывность процесса сопровождения.
2. Системность. Значимость и продуктивность сопровождения определяется его системностью, вниманием к широкому кругу вопросов. Среди них семья, обустройство образовательной среды, обучение и воспитание, взаимодействие детей, вопросы самопознания и личностной самореализации.
Сопровождение семьи означает не только поддержку семей, имеющих детей с особенностями психофизического развития. Это также и формирование социального интереса к «особым» детям у всех родителей инклюзивной группы. Таким образом, от понимания потребностей «особых» детей на микроуровне можно перейти на макроуровень, когда каждый человек, осуществляя свои профессиональные и общественные функции, будет осознавать необходимость учета подобных потребностей и детей, и взрослых.
3. Обеспечение положительного эмоционального самочувствия всех участников образовательного процесса. На всех этапах инклюзивного образования сопровождение обеспечивает положительное эмоциональное самочувствие воспитанников, положительную динамику в развитии и положительные учебные достижения, способствует развитию взаимодействия детей.
+1 #129 Рудкевич Екатерина Сергеевна
Шумай Екатерина Сергеевна -воспитатель
Обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребёнка в получении качественного дошкольного образования, обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка независимо от его особенностей, в том числе ограниченных возможностей здоровья – это цели, на достижение которых направлен Государственный стандарт дошкольного образования.
Образовательный процесс детского сада предусматривает как уход и заботу о детях, так и процессы воспитания и обучения знаниям, важным жизненным навыкам, развитие личностных качеств и способностей детей, коррекцию дефицитов в их развитии. Инклюзивное образование само по себе организовать невозможно. Этот процесс связан с изменениями на ценностном, нравственном уровне.
Готовность учреждения в целом и педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста - условие успешного осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста, динамическое, интегративное профессионально-личностное образование, характеризующееся наличием установки, предполагающей активную предрасположенность и потребность педагога в осуществлении инклюзивного образования детей дошкольного возраста, проявляющееся в наличии и мобилизации специальных знаний, умений и навыков.
В настоящее время лишь незначительное количество дошкольных учреждений готово к переосмыслению учебных программ детских садов, перепланировке учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей независимо от состояния здоровья. Условия, которые есть на сегодняшний день в детских садах, не достаточны для инклюзии: отсутствие нормативной базы, слабое материально-техническое оснащение, но, самое главное, недостаточно квалифицированные кадры, отсутствие специалистов, умеющих оказать помощь детям с разными потребностями.
На сегодняшний день ресурсом для становления инклюзивного образования могут быть специализированные детские сады или детские сады комбинированного вида, которые накопили опыт работы с детьми с особыми образовательными потребностями.
+1 #128 Коломинова Инна Николаевна
Не секрет, что сегодня многие родители самоустранились от воспитания своих детей. Большинство из них занято зарабатыванием денег, обустройством жилища, заботой о материальном благополучии. Воспитание же детей они переложили на детский сад, школу, телевизор, компьютер… Вот и вырастают эти дети сытыми, хорошо одетыми, обеспеченными, но чёрствыми, злыми и жестокими. Поэтому работа с семьёй – одна из главных задач школы.

Как же помочь родителям понять, что именно они закладывают основы счастья или несчастья в будущем своего ребёнка, как помочь им в воспитании детей, как повернуть семью лицом к школе?

С первого дня знакомства с родителями я говорю: чтобы наши дети выросли нравственно здоровыми, необходим тесный контакт родителей, наша совместная, согласованная работа.

Чтобы воспитательные результаты школы не «стирались» семьей, чтобы не было педагогического противостояния семьи и школы, от которого страдает в первую очередь ученик и его развитие, требуется тесное воспитательное взаимодействие, достижение которого может быть затруднено по нескольким объективным причинам:

1. Отсутствие во многих случаях единых нравственно-педагогических позиций.

Практика показывает очень большой разрыв в моральных установках школы и семьи. Родителей учеников, например, чаще всего волнуют такие качества характера и поведения своих детей, как неорганизованность, неусидчивость, повышенная нервная возбудимость, отсутствие интереса к учению, грубость, капризность, своеволие и т. д. Обратим внимание на то, что в этом перечне фактически отсутствуют категории нравственного и духовного плана. А в ответах учителей, которые учат и воспитывают тех же детей, явно преобладают следующие категории: уважение к окружающим людям, трудолюбие, бережное отношение к природе, милосердие, честность и т. д. Приведенные результаты показывают важное направление в нашей профессиональной деятельности — сближение духовных, нравственно-педагогических позиций школы и семьи. Задача весьма сложная, но выполнимая, если педагогический коллектив её перед собой ставит. Пути здесь возможны разные: педагогический всеобуч, индивидуальная работа с семьями, групповые беседы и консультации, «круглые столы», совместная внеурочная деятельность учащихся и родителей.
+1 #127 Остапченко Лариса Гурьевна
Одним из основных условий инклюзивного образования является профессиональная компетентность педагогов, обеспечивающих обучение, воспитание и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья.

Подготовке педагогов к взаимодействию с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования должно уделяться особое внимание.

Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива общеобразовательного учреждения, обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса таких детей. Успешно работать с детьми, имеющими нарушения развития, не могут люди, не получившие специальное дефектологическое образование.

Следует вводить в штатное расписание общеобразовательных учреждений ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя- логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги и др.) и медицинских работников с целью обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы, коррекции недостатков их физического и (или) психического развития.

Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья получает возможность свободного выбора образовательного учреждения, каждому учителю необходимо обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности как составляющей его профессиональной компетентности.

Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности.

Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. (Профессиональный стандарт педагога)
+1 #126 Степынина Ольга Геннадьевна
Общение играет значительную роль в психическом развитии ребенка. В
процессе общения он получает информацию о предметах, явлениях окружающего
мира, знакомится с их свойствами и функциями. В общении приобретается интерес
ребенка к познанию. Общение с другими людьми позволяет ему узнать многое о
социальном окружении, нормах поведения в обществе, его собственные достоинства и
недостатки, взгляды других людей на окружающий мир. Общаясь со взрослыми,
ребенок учится регулировать свое поведение, вносить изменения в деятельность,
корректировать поведение других людей. Общение развивает, формирует
эмоциональную сферу дошкольника. Весь спектр специфически человеческих эмоций
возникает в условиях общения ребенка с другими людьми. Вызывает тревогу тот факт,
что общение взрослого с ребенком все чаще ограничивается кратковременным,
формальным и поверхностным взаимодействием, в виде замечаний, указаний,
инструкций, обсуждений примитивно-бытовых тем. Об уменьшении
продолжительности совместной деятельности и общения взрослого с ребенком говорит
и то, что во многих семьях не имеют представления о «культурном досуге» или
15
уделяют ему незначительное время (совместное посещение театров, музеев, выставок,
прогулок на природе). Неудовлетворенность потребностью в общении ребенка с
родителями, способствует проявлению различных отклонений в поведении детей:
неуверенностью при новых начинаниях, большим количеством страхов, тревожностью
и агрессивностью, снижением уровня их речевого и познавательного развития.
Совместная детско-взрослая деятельность способствует успешному социальному и
интеллектуальному развитию ребенка, закладывает психоэмоциональную базу его
будущей жизни.
+1 #125 Лебедюк Юлия Николаевна
Одним из важных направлений в деятельности психолого-педагогической службы является работа с семьями (родителями) детей с ОВЗ.

Работе с родителями детей с ОВЗ неслучайно уделяется достаточно большое внимание. Для таких детей, контакт которых с окружающим миром сужен, неизмеримо возрастает роль семьи. Семье принадлежат значительные возможности в решении определённых вопросов: воспитания детей, включение их в социальные и трудовые сферы, становление детей с ОВЗ как активных членов общества.

Что же значить работать с родителями? Сотрудничество, включение, участие, обучение, партнерство - эти понятия обычно используются для определения характера взаимодействий.

Процесс реализации поддержки родителей является длительным и требует обязательного комплексного участия всех специалистов, наблюдающих ребенка (педагог-психолог, учитель-дефектолог, врач, психолог и др.).

Цель психолого-педагогической работы с родителями таких детей: повышение педагогической компетенции родителей и помощь семьям по адаптации и интеграции детей с ОВЗ в общество.

Для решения данной цели в работе поставлен ряд задач:

1. Научить родителей эффективным способам взаимодействия с ребёнком;

2. Вооружить необходимыми знаниями и умениями в области педагогики и психологии развития;

3. Сформировать адекватную самооценку.

Среди причин невысокой результативности коррекционной работы с семьей, можно назвать и личностные установки родителей, которые в психотравмирующей ситуации препятствуют установлению гармоничного контакта с ребенком и окружающим миром. К подобным неосознаваемым установкам могут быть отнесены:

1. Неприятие личности ребенка;

2. Неконструктивные формы взаимоотношений с ним;

3. Страх ответственности;

4. Отказ от понимания существования проблем в развитии ребенка, их частичное или полное отрицание;

5. Гиперболизация проблем ребенка;

6. Вера в чудо;

7. Рассмотрение рождения больного ребенка как наказание за что-либо;

8. Нарушение взаимоотношений в семье после его рождения.

Проблемы, которые волнуют родителей, могут включать вопросы обучения и воспитания детей, формирования у них нормативных правил поведения, а также многие личностные проблемы, в которые погружен родитель ребенка с ОВЗ.

Принципы работы с родителями детей с ОВЗ

1. Личностно-ориентированный подход к детям, к родителям, где в центре стоит учет личностных особенностей ребенка, семьи; обеспечение комфортных, безопасных условий.

2. Гуманно-личностный – всестороннее уважение и любовь к ребенку, к каждому члену семьи, вера в них.

3. Принцип комплексности – психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе, в тесном контакте педагога-психолога с учителем-дефектологом, воспитателем, муз. руководителем, родителями.

4. Принцип доступности



Направления воспитательной работы:

Вооружение родителей практическими приемами коррекции дефектов развития ребёнка с ОВЗ
Поддержка и повышение социального статуса семей
Профилактика эмоционального выгорания родителей, формирование умений психологической защиты и самовосстановления.
Повышение психолого-педагогической грамотности родителей
Оптимизация детско-родительских отношений
Формы организации психолого-педагогической помощи семье.

1. Индивидуальные формы работы.

1.1. Беседы и консультации специалистов. Это практическая помощь родителям детей с ограниченными возможностями здоровья, суть которой заключается в поиске решений проблемных ситуаций психологического, воспитательно-педагогического, медико-социального и т. п. характера. Рассматривая консультирование как помощь родителям в налаживании конструктивных отношений со своим ребенком, а также как процесс информирования родителей о нормативно-правовых аспектах будущего семьи, вытаскивания их из «информационного вакуума», прогнозирования возможностей развития и обучения ребенка, можно выделить несколько моделей консультирования, самой адекватной из которых является трехсторонняя модель, предусматривающая ситуацию, когда во время консультации родителей консультант должен оценивать и учитывать характер проблем и уровень актуального развития самого ребенка;

семейное консультирование (психотерапия): специалист оказывает поддержку в преодолении эмоциональных нарушений в семье, вызываемых появлением особого ребенка. В ходе занятий применяются такие методы, как психодрама, гештальттерапия, трансактный анализ. Эти методы способствуют формированию психологического и физического здоровья, адаптации в обществе, принятию себя, эффективной жизнедеятельности;

индивидуальные занятия с ребенком в присутствии матери: подбираются эффективные методы воспитательно-педагогического воздействия на ход психического развития самого ребенка и результативные способы обучения родителей коррекционно-развивающим технологиям;

1.2. Родительский час. Проводится учителями-дефектологами один раз в неделю во второй половине дня. - информирование родителей ходе образовательной работы с ребенком.

1.3. Переписка или “Служба доверия”. Работу службы обеспечивают администрация и психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителей.

2. Коллективные формы взаимодействия.

2.1. Общие родительские собрания.

- Информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционно-образовательной работы;

- Решение организационных вопросов;

- Информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОУ с другими организациями, в том числе и социальными службами.

2.2. Групповые родительские собрания.

- Обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;

- Сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;

- Решение текущих организационных вопросов.

2.3. “День открытых дверей”.

-Знакомство с ДОУ, направлениями и условиями его работы.

2.4. Тематические доклады, плановые консультации, семинары.

- Знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;

- Ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.

2.5. Проведение детских праздников и развлечений. Подготовкой и проведением праздников занимаются специалисты с привлечением родителей.

- Поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и распространение его на семью.

2.6. Повышение психолого-педагогической компетентности родителей эффективнее проходит в рамках мероприятий родительского всеобуча.

В практической деятельности организация всеобуча родителей детей с ОВЗ осуществляется с помощью группы следующих методов:

1. Информационные методы: информационные тексты, устные информационные сообщения, информационные лекции, собрания, семинары.

2. Проблемные методы: проблемные лекции-диалоги, круглые столы, тренинги, дискуссии, тренинги, ролевые игры, детско-родительские мероприятия, тематические недели семьи, семейные клубы, акции.

3. Психотерапевтические методы: релаксации, визуализации, элементов арт-терапии, сказкотерапии.

3. Формы наглядного информационного обеспечения.

3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах.

- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в ДОУ.

3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы.

-привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего ребенка.

3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителями.

- создание условий для объективной оценки родителями успехов своих детей;

- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях.

Участие в таких занятиях, стимулирует родителей, вдохновляет их. Здесь они учатся не только содержательному взаимодействию со своим ребёнком, но и осваивают новые методы и формы общения с ним. Кроме того, на занятиях родители учатся приводить в соответствие возможности ребёнка и свои требования к нему.

В результате такой работы: родители видят, что вокруг них есть семьи, близкие им по духу и имеющие похожие проблемы; убеждаются на примере других семей, что активное участие родителей в развитии ребёнка ведёт к успеху; формируется активная родительская позиция и адекватная самооценка.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья – это деятельность, направленная на актуализацию коррекционных ресурсов семьи, обеспечивающих эффективность ее функционирования, особенно в периоды кризисов, связанных с воспитанием и развитием ребенка с ограниченными возможностями здоровья, что позволяет создавать соответствующее возрасту ребенка коррекционно-развивающее пространство, формировать и реализовывать адекватные потребностям ребенка стратегии воспитания, базирующиеся на конструктивных родительских установках и позициях по отношению к нему.
+1 #124 Инна Сергеевна Гервальд
В настоящее время отмечается увеличение числа детей с проблемами в развитии, что составляет 8 % детской популяции; число детей-инвалидов превышает 2 % детской популяции. Данные группы детей обозначаются понятиями «особые дети», «дети с ограниченными возможностями здоровья», состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания [4]. Признание прав особого ребенка на образование, учет его индивидуальных потребностей и возможностей, обеспечение оптимальных условий для его социальной и образовательной интеграции в настоящее время представляется одной из важнейших социальных задач. Ключевым звеном в решении данной задачи становится педагог. В своих работах Е. Н. Дмитриева отмечает, что в современных условиях, в которых человек признается субъектом общественной жизни, а в качестве целевого приоритета в образовании выдвигается категория «развитие», особо важным является качество профессионального сознания педагога с профессиональными смысловыми образованиями его личности в основе. Инновационный характер профессиональной деятельности современного педагога требует от него глубокого осмысления научной информации, профессиональных ситуаций и фактов [1]. Особую актуальность субъективные представления педагогов, связанные с их профессиональной деятельностью, приобретают тогда, когда необходимы выход за пределы обычного опыта, решение профессиональных задач в специфических условиях среды. А это требуется, в частности, в работе с особыми детьми. В данном случае, прежде всего, важно, каково субъективное представление педагога об особом ребенке. Современная психология располагает целым рядом понятий, обозначающих сложную систему представлений человека о мире, конструируемую личностью при взаимодействии с окружающей действительностью на основе субъективного преобразования объективной реальности. Среди таких понятий — «внутренний мир личности», «субъективная реальность» (Л. И. Анцыферова, Д. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.), «субъективные отношения личности» (Э. Эриксон, Б. Ф. Ломов), «образ мира» (К. А. Абульханова-Славская, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Ю. К. Стрелков, Е. В. Субботский и др.) и др. Система представлений личности о мире определяется реальной жизнедеятельностью человека. Как утверждал А. Н. Леонтьев, образ мира имеет деятельностное происхождение, «вычерпывается» из объективного мира и определяет деятельность человека [3]. В структуру образа мира человека включаются значения и смыслы, что позволяет обозначать образ мира как систему отношений, определенных тем набором деятельностей, в которые включен человек. Профессиональная деятельность во многом определяет жизнедеятельность взрослого человека, специфику его взаимодействия со средой, систему субъективных представлений человека о мире, о себе, о других людях. М. Н. Фроловская доказывает, что профессиональный образ мира педагога является основой его ориентации в собственном профессиональном мире, включающем Другого: «В профессиональном образе мира педагога аккумулирован его жизненный и профессиональный опыт, исходя из которого педагог оценивает, наделяет смыслами переживаемый мир, сводит в единое целое явления педагогической действительности» [7, с. 20]. Очевидно, что, с одной стороны, работа педагога с особым ребенком является фактором формирования профессиональных представлений о данной категории детей, с другой, — сложившиеся представления во многом определяют специфику и содержание педагогической деятельности. Поэтому в контексте проблемы обеспечения условий для обучения и социализации особых детей актуальным является изучение представлений педагогов об особом ребенке. В психологии для обозначения актуального умственного образа того или иного явления (М. А. Холодная), особой форма обобщения при представлении реальности (М. Б. Ямпольский), системы сложившихся представлений, субъективного описания имеющегося опыта (Е. Ю. Артемьева, В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев) используется понятие «психические репрезентации». В работах зарубежных и отечественных психологов показана зависимость качества репрезентаций от своеобразия социальных взаимодействий (К. А. Абульханова, Г. М. Андреева, В. А. Лабунская, С.Московичи, В. А. Петровский, Р. М. Шамионов и др.). В психологии личности термин «репрезентация» предполагает отображение внутреннего мира личности (личностных смыслов, установок, особенностей самосознания) посредством системы знаков. В. Г. Калашников определяет картину мира как систему неосознаваемых установок, опосредующих восприятие мира, его эмоциональную оценку и специфику деятельности индивида. Картина мира отражается в языке и определяет языковую картину мира, представляющую собой продукт психики и психический инструмент субъекта в процессе его восприятия и понимания окружающего мира и себя в мире; систему концептов, функционально совпадающую с психологическим контекстом. Психологический контекст понимается как особый психический «механизм» репрезентации [2, с. 428]. Объективная психическая реальность — это созданная человечеством преимущественно вербальная репрезентация реальности и человека в ней. Объективная психическая реальность создана людьми, существует только в виде психического содержания, выражающегося в речи [6]
В условиях модернизации системы образования, разработки Федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья исследование обозначенной проблемы считаем актуальным и требующим продолжения и более глубокого анализа, поскольку на практике нередко отмечается нетолерантное, не в полной мере адекватное отношение педагогов к особым детям, что не может не сказываться на эффективности обучения, социализации и индивидуального развития детей. Указанные проблемы могут быть обусловлены целым рядом причин, среди которых иррациональные убеждения и негативные личностные установки педагогов по отношению к «трудным» детям»; неудовлетворенность педагогов результатами работы с особым ребенком (поскольку результаты могут быть минимальными или отсроченными во времени); недостаточная профессиональная компетентность в вопросах обучения и сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья; отсутствие необходимых условий для обучения и развития ребенка в образовательном учреждении; профессиональное выгорание и профессиональная деформация и др. очевидно, что профессиональная позиция педагога, представляющая собой в широком смысле систему его отношений к миру, в узком — его отношения к субъектам образовательного процесса, определяет профессиональные действия педагога. Таким образом, на этапе модернизации системы образования, внедрения инклюзивного образования актуализируется необходимость формирования адекватных представлений педагога, работающего с особыми детьми, о субъектах образовательного процесса. Эти представления как компонент системы отношений педагога к различным аспектам профессиональной деятельности должны стать основой его профессиональной позиции, доминантой которой является обеспечение оптимальных условий для развития, социальной интеграции особого ребенка.
Литература:
1. Дмитриева Е. Н. Смысловая парадигма как основа совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе: дисс…доктора пед. наук: 13.00.01. Нижний Новгород, 2004. 385 с. 2. Калашников В. Г. Языковая картина мира как психологический контекст // Известия самарского научного центра Российской академии наук, т. 12, № 5 (2), 2010. С. 426–429. 3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с. 4. Малофеев Н. Н., Никольская О. С., Кукушкина О. И., Гончарова Е. Л. Единая концепция федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения // Альманах Института коррекционной педагогики. 2009. № 13. URL: hhtp://almanah.ikprao/articles/ almanah-13 (дата обращения 25.12.2013). 5. Паутова Л. А. Ассоциативный эксперимент: опыт социологического применения// Социология: 4М. 2007. № 24. С. 149–168. URL: hhtp://ecsocman.hse.ru/data/2012/05/15/1271955056/ Pautova.pdf (дата обращения 25.11.2013) 6. Поляков С. Э. Феноменология психических репрезентаций. СПб.: Питер, 2011. 688 с. 7. Фроловская М. Н. Становление профессионального образа мира педагога: автореф. дисс… доктора пед. наук. 13.00.08- теория и методика профессионального образования. Новокузнецк, 2011. 49 с.
+1 #123 Гимальдинова Ирина Алексеевна
Согласно Л.С.Выготскому, недостаточная готовность детей с ОВЗ к успешнй интеграции в общество связана не с их биологическим неблагополучием, а с «социальным вывихом», нарушающим связь ребенка с социумом и культурой, как источниками развития. Исправление «вывиха» происходит через освоение «особыми» детьми многообразия социальных ролей, их сущности, функциональных характеристик, использования в реальных ситуациях. Для этого необходимо выполнение главного условия социализации детей с ОВЗ — участия в жизни группы здоровых сверстников, воспитанных в духе толерантности. Поэтому только детские сады и общеобразовательные школы могут обеспечить им социальную реабилитацию, социальную адаптацию и личностное развитие. Социализация детей с ограниченными возможностями происходит на следующих уровнях: Структурный. Умение правильно вести себя в социуме, используя навыки общения и выполняя правила школьной дисциплины. Ценностный и морально-нравственный. Умение оценивать происходящие в мире события. Учебный. Умение осознавать, планировать и реализовывать собственные образовательные задачи. Личностное развитие. Принятие ответственности за решение своих социальных проблем. Духовное развитие. Принятие культурно-исторических ценностей и соответствие им в желаниях и поведении. Механизмом социализации особых детей является деятельность, как способ, условие и форма выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта. В том числе: Учебная деятельность: базовое школьное и дополнительное образование. Предметно-практическая деятельность. Самообслуживающий труд. Использование бытовых устройств. Использование ассистивных (помогающих) устройств, например звуковое управление освещением, кроватью. Художественно-прикладной труд. Творческая деятельность. Спорт. Если с ребенком трудно Новая книга известного семейного психолога, лауреата премии президента РФ в области образования, автора бестселлеров «Что делать, если...» и «Что делать, если... 2» адресована родителям детей и подростков с особенностями поведения. Издание поможет найти с ребенком общий язык, сориентироваться в сложных ситуациях и конфликтах, достойно выйти из них, сохранить терпение, восстановить понимание и мир в семье. Дети не слушают своих родителей, сколько стоит этот мир. В попытках научить «нерадивое чадо», как «надо себя вести», ответственные родители вооружаются новейшими психологическими «приемчиками», разучивают современные техники сидения на гречке, а дети в ответ лишь становятся все более раздражительными и непослушными. Что же нам мешает в отношениях с ребенком, а ему мешает вести себя лучше? Новая книга Людмилы Петрановской будет полезна родителям, отчаявшимся найти общий язык с детьми. Вы сможете научиться ориентироваться в сложных ситуациях, решать конфликты и достойно выходить из них. Книга поможет сохранить терпение, восстановить понимание и мир в семье. Купить Задачи образовательной системы в социальной адаптации детей с ОВЗ Социальная адаптация детей с ОВЗ напрямую связана с их трудностями в самообслуживании, общении, обучении, овладении профессиональными навыками и жизненными критериями. Исследования, в том числе Л.Е Данилюк, показывают: таким детям и подросткам важнее «стать хорошим человеком», чем «хорошим специалистом». А «иметь хороших и верных друзей» привлекательнее, чем «быть успешным и иметь материальный достаток». Угрозами они считают болезни, вредные привычки и зависмость от других. Поэтому для включения «особых» детей в жизнь общества нужно решить следующие задачи: Разработать специальные программы социальной адаптации. Создать многочисленные центры социальной адаптации, ресурсной поддержки. Разработать и внедрить технологии обучения, развивающие интегративные качества личности, в том числе самостоятельность. Обеспечить гуманистический стиль общения в учебных заведениях. Реализовать программы непрерывного дополнительного образования. Расширить охват детей с особенностями развития необходимой им специальной педагогической помощью. Обеспечить педагогическое сопровождение Сформировать инклюзивную компетентность родителей, как агентов первичной социализации. Задачи педагогов в адаптации детей с ОВЗ Основная коррекционно-развивающая работа по социальной адаптации детей с особенностями здоровья ложиться на педагогов ДОУ и школы. Для успешного формирования навыка активного взаимодействия с окружающим миром у «особых» воспитанников педагогу следует поставить перед собой следующий перечень задач, последовательно и комплексно решая их вместе с родителями и тьюторами. 1. Естественно-культурные: Познакомить с представлениями об эталонном строении организма здорового человека. Обеспечить физическое развитие: двигательную активность, координацию движений, силовую активность. Обучить навыкам здорового образа жизни: своевременно использовать лекарственно-медицинские препараты, выполнять физические упражнения, соблюдать режим учебы, труда и отдыха, выполнять посильные виды деятельности. 2. Социально-культурные: Создать и стимулировать мотивы к познавательной и учебной деятельности. Развить познавательные процессы: память, внимание, речь, логическое мышление. Научить оценивать свои навыки и способности. Воспитать чувство уверенности в своих возможностях Помочь освоить базовый уровень теоретических знаний об окружающей действительности.

Источник: https://rosuchebnik.ru/material/sotsializatsiya-detey-s-ovz/
+1 #122 Усынина Екатерина Вячеславовна
К условиям реализации данных положений относятся организационные, финансовые, методические, в том числе кадровые. Действительно, подготовке учителей к взаимодействию с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования должно уделяться особое внимание [5; 84].

Таким образом, существующие на современном этапе развития педагогической теории и практики тенденции, связанные с необходимостью более широкого включения детей с ограниченными возможностями здоровья в социум, актуализируют проблему формирования инклюзивной компетентности у учителей.

Для практического осуществления инклюзивного образования необходимо решить ряд проблем, связанных не только с материальной базой, но и разными позициями членов общества, и, прежде всего, неготовностью учителей к осуществлению своей профессиональной деятельности в новых условиях. Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья должен получить возможность свободного выбора образовательного учреждения, каждому учителю необходимо обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности как составляющей его профессиональной компетентности.

Ряд исследований, выполненных в рамках реализации компетентностного подхода (О.М. Бобиенко, Г.В. Никитина, А.П. Тряпицына и др.), содержат ту или иную трактовку состава ключевых компетенций, необходимых современному человеку (ученику, студенту, специалисту). Вследствие этого отмечается перегруженность понятия «компетентность» чрезмерным количеством составляющих её компетенций [2]. Для упорядочения соотношения различных видов компетенций и компетентностей, на наш взгляд, необходимо разделить содержательные и функциональные виды компетентностей, разграничив представления о содержании деятельности и способах ее осуществления. Компетенция традиционно понимается как социально-обусловленные требования к уровню подготовки специалиста, определённое, заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным, а компетентность как интегративное качество личности, обуславливающее уровень соответствия этим требованиям [4; 102].

Инклюзивная компетентность учителя является составляющей его профессиональной компетентности и включает ключевые содержательные и функциональные компетентности.

Для описания целостной структуры компетентности педагога как совокупности общих, базовых, специальных и частных компетентностей нами выделены следующие уровни
+1 #121 Андреева Илона Александровна
Технология педагогического дизайна достаточно проста. И очень помогает при работе с детьми с ОВЗ. Нужно понять потребности конкретного ученика, определить цели обучения и передать знания и информацию максимально точно и эффективно. Я учитель химии. В моей педагогической практике была ученица с ДЦП. Ребенок с сохранным интеллектом, не пишет самостоятельно, но прекрасно владеет компьютером. При работе необходимо было учесть следующие задачи:
1) Проанализировать потребности конкретного ученика, а также важен анализ ожидаемых результатов обучения.
2) Определение целей и задач учебного материала, структурировать материал в соответствии с поставленными целями.
3) При выборе средств и методов учебной работы наибольший акцент был сделан на создание элементов, стиля и визуального дизайна курса. Создание презентаций, создание схем и анимацию. Представление нового материала наиболее сложная часть процесса, поскольку выборочность восприятия любого нового материала свойственна человеческой психике. А это значит, что необходимо заранее предусмотреть определенные элементы, которые позволят удержать внимание ученика на важных моментах в максимально доступной форме.
4) Для контроля и сбора информации разрабатывались тесты и задания, на которые ребенок может отвечать самостоятельно при помощи компьютера.
Такая последовательность обеспечит качественный рост учебного материала по мере выполнения работы.
Учителю, работающему с ребенком с ограниченными возможностями здоровья, необходимо обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности как составляющей его профессиональной компетентности.
Знать психолого – педагогические закономерности возрастного и личностного развития ребенка.
Учитель должен владеть практикой оказания первой помощи. Принципами нравственной ответственности. Соблюдать этику при работе как с ребенком, так и с родителями. Креативность и инвариативность - вот необходимые качества педагога при работе с детьми с ОВЗ.
+1 #120 Астановская Елена Эдуардовна
Для педагога, готовящийся работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, важно иметь достаточно высокий уровень эмпатии. Поскольку, чем выше уровень эмпатии, тем более выражена готовность к оказанию помощи, проявлению заботливости. Таким образом, можно без преувеличения сказать, что эмпатия-это важное профессиональное качество педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья, Педагог с развитыми эмпатическими способностями лучше понимает ребенка, сочувствует ему, умеет посмотреть на ситуацию глазами ребенка, встать на его точку зрения. Эмпатия тесно связана с принятием, под которым подразумевается бережное теплое эмоциональное отношение со стороны окружающих к ребенку с ограниченными возможностями здоровья.
Также важное значение имеет толерантность, она включает терпимость, устойчивость к стрессу, поведенческим отклонениям, агрессивному поведению, к нарушению правил и границ. Педагогу, работающему с детьми с ОВЗ, часто приходится проявлять спокойное доброжелательное отношение к необычному внешнему виду воспитанников, к их неадекватному поведению, нечеткой речи, а порой отсутствию ее, к специфическим звукам, манерам. Для такого педагога высокий уровень толерантности является одним из факторов, который также обеспечивает эффективность его деятельности.
Важное значение имеет и педагогический оптимизм по отношению к детям с особенностями развития, он предполагает уверенность в развитии такого ребенка, вере в его возможности и потенциал. Однако, следует остерегаться предъявления завышенных требований к ребенку, ожидания от него более высоких результатов, чем те, на которые он реально способен.
Педагог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен владеть достаточно высоким уровнем саморегуляции, контролировать себя в стрессовых ситуациях, уверенно и четко реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения, брать на себя ответственность. Педагогу необходимо иметь в своем арсенале умения, позволяющие справляться с негативными эмоциями, навыки релаксации, умение владеть собой, способность адаптироваться в трудных, неординарных ситуациях. Самообладание педагога, эмоциональная устойчивость, его уравновешенность позволяют предупредить конфликтные ситуации в отношениях между детьми и педагогом, что имеет особую значимость для правильной организации учебно-воспитательного процесса, в котором важное место отводится созданию щадящего режима, оберегающего нервную систему ребенка с ограниченными возможностями здоровья и охраняющего его от излишнего перевозбуждения и утомления.
И, конечно, нельзя забывать об очень важном требовании к педагогу, осуществляющему педагогическую деятельность с детьми с ограниченными возможностями здоровья, которое заключается в проявлении им деликатности и тактичности, в том числе умении соблюдать конфиденциальность информации как о личности ребенка, так и о семьях воспитанников.
+1 #119 Грищенко Татьяна Андреевна
Инклюзивная компетентность педагогов относится к уровню специальных профессиональных компетентностей. Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной организации и создание условий для его развития и саморазвития. В структуру инклюзивной компетентности учителя входят ключевые содержательные (мотивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые операционные компетенции, которые рассматриваются как компоненты инклюзивной компетентности учителя.

Мотивационная компетенция характеризуется глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников, совокупность мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр.). Мотивационная компетенция определяется как способность на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий.

Наиболее значимой для данной компетенции является направленность личности учителя. Это, во-первых, общая гуманистическая направленность личности, а, во-вторых, положительная направленность на осуществление профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования детей с разными образовательными потребностями, понимание значимости инклюзивного образования для успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, глубокое осознание его гуманистического потенциала.

Когнитивная компетенция определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для осуществления инклюзивного образования, способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного образования.

В основе данной ключевой компетенции лежат научные профессионально-педагогические знания инновационных интеграционных процессов в сфере деятельности специального образования; основ развития личности; педагогических и психологических основ обучения и воспитания; анатомо-физиологических, возрастных, психологических и индивидуальных особенностей учащихся в норме и учащихся с различными нарушениями в развитии; основ педагогического управления процессом саморазвития воспитанников; основных закономерностей взаимодействия общества и человека с нарушениями в развитии.

Рефлексивный компонент инклюзивной компетентности учителя включает рефлексивную компетенцию, проявляющуюся в способности к рефлексии деятельности в условиях подготовки и осуществления инклюзивного образования.

Операционный компонент инклюзивной компетентности учителя включает операционные компетенции, которые определяются как способность выполнения конкретных профессиональных задач в педагогическом процессе и представляют собой освоенные способы и опыт педагогической деятельности, необходимые для успешного осуществления инклюзивного образования, разрешения возникающих педагогических ситуаций, приёмов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности.

Функциональная сфера инклюзивной компетентности представлена системой операционных ключевых компетенций, причем каждая операционная компетенция содержит в своем составе полный цикл ключевых содержательных компетенций:

диагностическая - способность постановки верного диагноза уровня развития ученического коллектива, развития личности, обученности и воспитанности отдельных учащихся, состояния педагогического процесса в целом и на отдельных его этапах в условиях инклюзивного образования;
прогностическая - способность предвидеть результаты тех или иных педагогических действий в условиях инклюзивного образования;
конструктивная - способность конструирования педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования путем постановки адекватных данным диагностики целей (как общих, так и индивидуальных) и грамотного планирования своей педагогической деятельности, с учетом разных образовательных потребностей учащихся, варьирования формами, методами и средствами обучения;
организационная - способность организации педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, творческое применение в профессиональной деятельности индивидуального подхода (например, обучение по индивидуальному образовательному маршруту);
коммуникативная - способность устанавливать конструктивные отношения с субъектами педагогического процесса, способствующие эффективному осуществлению инклюзивного образования;
технологическая - способность осуществления методик и технологий инклюзивного образования для детей с разными образовательными потребностями и различными видами нарушений в развитии;
коррекционная - способность корректировать ход педагогического процесса на любом его этапе, учитывая результаты промежуточной и итоговой диагностики;
исследовательская - способность изучать, анализировать педагогические явления, проводить опытно-экспериментальную работу.
+1 #118 Присталова Ирина Анатольевна
Принципы педагогического дизайна. Привлечение внимания учеников, мотивация на обучение, пробуждение интереса к теме и методам.
Объяснение целей и задач обучения. Здесь не только даётся ответ на вопрос «зачем?», но и формируется определенный уровень ожиданий от итогов самого процесса.
Представление нового материала. Наиболее сложная часть процесса, так как выборочность восприятия любого нового материала свойственна человеческой психике. А это значит, что необходимо заранее предусмотреть определенные элементы, которые позволят удержать внимание ученика на важных моментах и довести до него главную мысль проекта в максимально доступной форме.
Сопровождение обучения. По сути это руководство учениками и семантическое формирование установки на удержание полученного материала в долгосрочной памяти.
Практика. Необходимо быстро, пока новые знания еще свежи, опробовать их в реальных условиях или просто подтвердить соответствующим экспериментом, что четко и весьма эффективно увяжет теорию и приложение знаний.
Обратная связь. Оценка выбранного метода обучения и его эффективности невозможна без оперативного анализа. Поэтому еще на этапе разработки курса должна закладываться максимально гибкая система обратной связи (здесь пригодятся результаты анализа целевой аудитории и её возможностей).
Оценка успеваемости и общая оценка эффективности учебного курса. Перевод в практическую плоскость, помощь ученикам в сохранении знаний и их правильном применении.В отличие от пятого принципа, здесь важно перенести практические навыки в новые условия, не заданные изначальными рамками курса. Это позволит оценить глубину усвоения знаний.
+1 #117 Ягубова Анна Александровна
Согласно Л. С. Выготскому, не достаточная готовность детей с ОВЗ к успешной интеграции в общество связано не с их биологически неблошополучием, а с "социальным вывихом", нарушающим связь ребёнка с социумом и культурой, как источником развития. Исправление "вывиха" происходит через освоение "особыми" детьми многообразие социалтных ролей, их сущности, функциональных характеристик, использование в реальных ситуациях. Для этого не обходимо выполнение главного условия социализации детей с ОВЗ - участие в жизни группы здоровых сверстников, воспитанных в духе толерантности. Поэтому только детские сады и общеобразовательные школы могут обеспечить им социальную реабилитацию, социальную адптацию и личеостное развитие. Социализации детей с ограниченными возможностями происходит на следщих уровнях
-структурный :это умение правильно вести себя в социуме, используя навыки общения и выполняя правила десциплины.
-ценностный и морально - нравственный :это умение оценивать происходящее в мире событий.
-учебный это умение осознавать, планировать и реализовывать собственные образовательные задачи.
-личностое развитие - это принятие ответственности за решение своих социалтных проблем.
-духовное развитие :это принятие культурно - исторических ценностей и соответствие им в жиляниях и поведениях.
Механизмом социализации особых детей Является деятельность, как способ, условия и форма вырожения культурно-исторического воспроизведения социального опыта. В том чесле :
1. Учебная деятельность :это базовое школьное и дополнительное образование.
2.предметно-практическая деятельность
-самообслуживающий труд.
-использование бытовых устройств
-использование ассестивных (помогающих) устройств, например звуковое упражнение.
-художественной прикладной труд
3.творческая деятельность
4 спорт
+1 #116 Макарова Валерия Сергеевна
Современный мир переживает коренную смену подходов к образованию и к социокультурной политике в целом. Это обусловлено переориентацией общества на развитие и формирование личностных качеств человека. Эти изменения вызвали появление новой парадигмы образования, которая опирается на подходы и понятия, выработанные современной практикой. К ним можно отнести, в частности, понятие «инклюзивное образование».

Инклюзивное образование в России находится в стадии формирования, поэтому для нашей страны задача налаживания системы инклюзивного образования требует решения на государственном уровне.

Активизация социальной политики в направлении демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями.

Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально-активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения. Одним из путей реализации этой задачи является образовательная инклюзия, которая рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации, не только самого ребенка, но и его семьи. Кроме этого, развитие инклюзивного образования обеспечивает равные права, доступность, возможность выбора подходящего образовательного маршрута для любого ребенка вне зависимости от его физических и других возможностей.

Российская модель инклюзии базируется на позициях Л.С. Выготского, который определял личность и среду как целостность. Согласно его взгляда, социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Сегодня инклюзивное (включенное) образование понимается как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ОВЗ и нормально развивающихся сверстников. В ходе такого образования дети с ОВЗ могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии.

Терпимое (толерантное) отношение российского населения к детям-