Для педагогов дошкольного образования, начального образования, среднего образования, среднего специального образования, дополнительного образования, прочих специальностей

Городской мастер-класс

Дата проведения: 01.11.2017

Время проведения: 14:00 - 16:45

Ведущая: Иванковская Светлана Анатольевна, преподаватель-психолог Центра ДПО "АНЭКС"

 

Описание:

Цель: ознакомление слушателей с проективными методиками и их использованием в педагогической практике.
Тематика выступлений:

  • Приемы коррекции трудностей в общении.
  • Проектирование комфортного общения.
Озакомиться с презентацией

Список секций:

Секция 1. «Педагогическая рефлексия и ее роль в образовательном процессе»

Секция 2. «Приемы коррекции межличностного общения»

Секция 3. «Проектирование позитивного общения участников педагогического процесса»


 

Записаться на мероприятие и оставить свои тезисы

Комментарии   

+1 #9 Аксельрод Ася Львовна
Хорошо, давайте о педагогической рефлексии.
1. Посмотрела я презентацию, если честно, не поняла, почему у учащихся эта самая рефлексия предполагается - педагогическая. Мне бы казалось, что у них должна быть рефлексия деятельности, впечатлений, новых мыслей, в конце концов - открытий, ибо они не преподают, а обучаются.
2. Сама по себе педагогическая рефлексия связана с трудом и рисками. Трудна она как процесс, структура нашего сознания не всё позволяет увидеть, обнаружить, без помех осмыслить: есть вещи неосознаваемые, проявляющиеся в нашем поведении незаметно для нас, но влияющие на ситуацию. Как осознать причины удачи? Проанализировать шаги, избрать самые успешные, отложить в памяти, и всё это - в радости от свершений, приятных событий, сбычи мечт. Но дело в том, что не удача обычно требует осознания, рефлексии, а провал или что-то близкое к нему. И - ну очень соблазнительно: "это не я виновата, я вообще хорошо работаю, все придираются, а дети нынче бестолочи ленивые", и т.д., отлично всё объяснено, и можно ничего не менять. Ответственность с учителя снята, на детей возложена, идеально. Проблема в том, что он как раз и провалится ещё раз: управление ситуацией снято с себя вместе с ответственностью. Так всегда бывает, закон такой, что делать. Чтобы избежать хотя бы подобного, рефлексируем себя и своё. И тут мы вступаем в пространство риска. В чём он? В вероятном обнаружении неприятного, тяжелого, болезненного в себе, такого, что не то что изменить - принять трудно. "Я не удерживаю дисциплину, потому что не понимаю, как это сделать, всё испробовала, не получается. Орала, и то не получилось, прижались к партам, затихли - на том уроке двадцать минут выиграла, дальше - такое впечатление, что не слышат ора. И ещё хуже себя вести стали. Что это? Они, конечно, не подарок, но уроки надо как-то проводить. Где я упустила? Сегодня весь урок делали одно и то же. А, да, надо больше готовить заданий. У меня вчера не хватило времени их приготовить. Да, надо всё время ставить адекватные оценки. Я не успеваю оценивать даже для себя, если поставлю как-то неадекватно, будут скандалить родители, ничего не докажу. Да, надо не допускать, чтобы классный руководитель влетала посреди урока с воплями. Я боюсь её и ничего из-за этого не говорю, я, оказывается, такое трусло, о Боже, того гопника с последней парты тоже ведь боюсь, как это отвратительно, бояться пацана, и девочки с предпоследней свысока смотрят, длинные ноги, ухоженные волосы до пояса, подводка, изящные и лёгкие, а я всё никак ни килограмма не сброшу - наверное, презирают, ужасно, если так. Последние пару недель что-то болит голова перед уроками в этом классе, прямо с утра начинает. Не могу больше, не вылезти." - и что, переходить на успокоительные?
Должен быть шаг типа "ну всё же, давай попробуем. У меня есть я, мы справимся. Делим урок на пять частей. Приветствие и тема, задание №1, задание №2, задание №3, последовательно, выполнение всегда завершается проверкой, в конце урока пятая часть - обобщение пройденного и домашнее задание. Пусть в этот раз такая структура. Посмотрим, что получится. Оценки можно ставить не в конце урока, а по факту ответа. Попробуем и посмотрим. Доску оформить до урока и не отворачиваться к ней. Учебник использовать в одном задании, мою иллюстрацию в другом, а третьим будет составление таблицы, это частично с учебником. Попробуем, опять же, и посмотрим. Гопник может ничего не делать, ну, потерплю. Если придет их классная, наберусь смелости (у кого бы одолжить) и дам ей задание. И учебник в зубы. Как-то так, что ли."
Педагогическая рефлексия не затем существует, чтобы человек отчаивался, понимая о себе чуть больше, а для того, чтобы он мог ориентироваться в ситуации и корректировать её. Да, это трудно. Да, это нужно. Не сразу люди обучаются рефлексировать и глубоко, и продуктивно, многое просто от личностных черт зависит. Но это если под рефлексией понимать отражение происходящего и причин его внутри себя, всерьез. А если сводить это, как долгое время педагогику сводили, к, условно, двум притопам и трём прихлопам - нужна такая рефлексия? И такая педагогика.
+1 #8 Напрушкина Елена Сергеевна
Специфической особенностью педагогической деятельности является рефлексия учебного процесса. Рефлексивный характер педагогической деятельности состоит в том, что учитель перепроверяет, уточняет и переосмысливает свои представления об ученике и классном коллективе, о своих с ними отношениях, стремится уяснить, как его понимают, оценивают и относятся к нему учащиеся, и соответственно корректирует свое поведение и деятельность.
По современным представлениям педагогическая рефлексия выполняет следующие функции:
- проектировочная (проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса);
- организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной деятельности);
- коммуникативная (как условие продуктивного общения субъектов педагогического процесса);
- смыслотворческая (формирование осмысленности деятельности и взаимодействия)
- мотивационная (определение направленности совместной деятельности на результат);
- коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности)
Педагогическая рефлексия выполняет проектировочную, организаторскую, коммуникативную, смыслотворческую, мотивационную, кор- рекционную функции. Рефлексивные умения, характеризующиеся обобщенностью, обладающие свойством переноса и способствующие развитию других видов умений, обеспечивают саморегуляцию деятельности и взаимодействия, самосовершенствование и саморазвитие личности учителя.
+1 #7 Попов Виктор Андреевич
Первой из ряда проблем сегодняшнего дня в образовании является сложность понимания результативности образования.
Традиционно считается, что партнёрство - это такое действие, в котором всем сторонам, участвующим в общем деле (сделка или проект) есть какая-то реальная обоюдная выгода. С этим можно согласиться, но мне кажется, что этого недостаточно. Партнёрство - это отношения, при которых у двух или нескольких субъектов (необязательно из одной сферы), кроме выгоды каждого, есть ещё и совместные планы, совместные цели, совместные задачи. Другими словами у них есть совместное будущее. Будущее, которое нравится обеим сторонам. Именно о таком партнёрстве и пойдёт речь.
В мире за последние десятилетия сформировалась устойчивая тенденция сотрудничества между институтами гражданского общества различных стран. Его целью является выработка эффективных ответов на вызовы времени в различных сферах: безопасность, защита прав человека, экономическое и социальное развитие, преодоление бедности, защита окружающей среды, образование, наука, культура, оказание экстренной гуманитарной и технической помощи, миротворчество и т.д. Происходит выработка совместных программ и платформ действий.
Возможность решения большего количества проблем социальной сферы создаёт дополнительный фактор стабилизации ситуации в обществе. Содействие со стороны государства в реализации гражданской активности, в лице негосударственных некоммерческих организаций, создаёт основу для формирования в России базы для социального партнерства между государством, коммерческим и некоммерческим секторами экономики, а также между государством и образованием.
Для начала посмотрим на субъектов социальной сферы со стороны и опишем, как они выглядят в глазах начальства, бизнесменов или политиков. Есть характерные почти для каждого субъекта социальной сферы черты.
Любой социальной структуре, если она претендует на то, чтобы иметь партнёров из других сфер, нужно научиться быть (постараться стать) интересными для потенциальных партнёров.
И как же такими стать? Во-первых: перестать "попрошайничать". Очень сложно считать партнёром того, кто постоянно просит о помощи или пытается получить что-нибудь бесплатно. Это называется "давить на жалость". Безусловно, субъекты социальной сферы и тем более, образование сегодня поставлены в довольно жёсткие условия. Но вот что поражает: если спросить работников образования, в чём таки их задача, они, конечно, ответят, что задача в том, чтобы воспитать самостоятельных, успешных людей из своих воспитанников. Но как, скажите на милость, структура, которая вынуждена всё время что-либо выпрашивать, может воспитать самостоятельных, успешных людей? О каком партнёрстве может идти речь?
Во-вторых: нужно начинать предлагать. Это "во-вторых" конечно же, намного сложнее, поскольку, чтобы предложить, нужно иметь что предлагать.
Нужно понимать, что у разных структур ресурсы очень разные. Поэтому, с одной стороны, важно понимать, какие ресурсы есть у вас, с другой стороны, это означает, что партнёрами могут быть, не только бизнес-структуры, но СМИ, образовательные учреждения, МЧС, УВД, администрация и т. д. Конечно, не все подряд структуры откликнутся на предложение о партнёрстве. Их можно понять, они ведь тоже учатся, как и мы. И возможно, важнейшая задача - вырастить для себя социальных партнёров.
Гражданский заказ нельзя воспринимать как заказ в ресторане, который следует исполнять в таком виде, в котором он был сделан. По поводу заказа на образование необходимо договариваться с работодателем, родителями, и предмет диалога – результативность образования.

В свете этого, важным вопросом является укоренение в обществе моделей инновационного образования: его результативности, способов работы, образовательных программ, системы оплаты труда, экспертизы, аттестации. После того, как эти представления будут приняты обществом, они смогут вернуться в образование в качестве гражданского заказа.
Для развития необходимых в современном обществе качеств выпускника необходимо особым образом организовывать образовательное пространство, делать его более открытым внешнему миру, давать возможность выбирать.
Важно, чтобы подростки понимали отношения, которые складываются во внешнем мире и научались выстраивать такого рода отношения. Ученики должны уметь меняться в соответствии с изменениями, которые происходят в мире.
+1 #6 Груданова Татьяна Николаевна
«Проектирование позитивного общения участников педагогического процесса»

Педагогическое общение – это профессиональное общение педагога с воспитанниками, коллегами и родителями в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений со всеми участниками педагогического процесса и управление общением в детском коллективе.
Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений с детьми педагог должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому ребенку, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им.
Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное "Я", проявляют формализм в отношении к детям, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на "другом" проявляется неосознанное подлаживание к воспитанникам, доходящее до самоуничижения. У педагогов с центрацией "я-другой" выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме.
Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, "сенсорной остроте", установлению "раппорта" и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, зависит от умения слушать, понимать ребенка, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность педагога в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.
Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в её изучении. Прежде всего, это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога (В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Емельянов, Г. А. Ковалев, А. А. Леонтьев и др.). В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность. Другую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всег, это исследования по проблеме педагогической этики и такта (Э. А. Гришин, И. В. Страхов и др.).
Условия эффективности педагогического общения в общем виде сформулировал А. А. Бодалёв.
• Общение становится педагогически эффективным, если оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника - в семье, в ДОУ, в учреждениях дополнительного образования и др.
• Если общение сопровождается воспитанием отношения к высшей ценности.
• Если обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и обращения с ними.
Качества педагога, необходимые для продуктивного общения
• Знание психологии другого человека (его ценностей, идеалов, направленности, потребностей, интересов, уровня притязаний).
• Социальная установка на человека (аттракция).
• Безусловное принятие ребёнка — принцип предвосхищающего уважения.
• Развитые внимательность, наблюдательность, память, мышление, воображение.
• Воспитанность эмоциональной сферы: умения сопереживать и сочувствовать — готовность к эмпатии.
• Самопознание и самооценка: педагогическая рефлексия (способствует умению правильно настраиваться на другого человека, выбирать соответствующий способ поведения).
• Коммуникативные умения — умения вступать в общения, выбирать или создавать новые способы коммуникации. Владение техникой общения.
• Речевое развитие.
• Педагогическая интуиция.
Барьеры восприятия в общении
• Эффект ореола - распространение общего оценочного впечатления о человеке на все его ещё неизвестные личностные качества и свойства, действия и поступки. Ранее сложившееся представление мешает по-настоящему понять человека.
• Эффект первого впечатления - обусловленность восприятия и оценивания человека первым впечатлением о нём, которое может оказаться ошибочным.
• Эффект первичности - придание большого значения при восприятии и оценивании незнакомого воспитанника или группы той информации о нём, которая поступила раньше.
• Эффект новизны - придание большого значения более поздней информации при восприятии и оценивании знакомого человека.
• Эффект проекции - приписывание своих достоинств приятным воспитанникам или другим людям, и своих недостатков — неприятным.
• Эффект стереотипизации - использование в процессе межличностного восприятия устойчивого образа человека. Приводит к упрощению в познании человека, построению неточного образа другого, к возникновению предубеждения.
Стиль педагогического общения
Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский
Виды стилей педагогического общения
• Перспективные: общение на основе совместной творческой деятельности, общение на основе дружеского расположения.
• Неперспективные: общение-устрашение, общение заигрывание.

Для проведения анализа влияния личностных особенностей педагога и его коммуникативных умений на успешность педагогической деятельности, отношения с воспитанниками, родителями и коллегами используется следующий психодиагностический инструментарий:
 Опросники А.Г. Исмагилова, В.Г. Маралова по определению стиля общения воспитателя с детьми»;
 Карта наблюдения И. В. Калистратовой за особенностями взаимодействия педагога с детьми дошкольного возраста;
 Карта «Изучение эффективности взаимодействия педагогов с детьми» Т.М. Палий
 Тест К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной) «Личностная предрасположенность к конфликтному поведению»;
 Методика оценки уровня психологического климата коллектива А.Н. Лутошкин;
 Методика «Климат» (модифицированный вариант методики Б. Д. Парыгина;
 Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В.Бойко;
В психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников.
Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются:
♦ социометрия,
♦ метод наблюдения,
♦ метод проблемных ситуаций.
По результатам исследования, разрабатывается программа тренинговых занятий, направленных на развитие компонентов педагогических способностей и личностных особенностей воспитателей ДОУ.
+1 #5 Рощина Светлана Геннадьевна
Проект – это возможность учащимся выразить свои собственные идеи в удобной для них творчески продуманной форме: изготовление коллажей, афиш и объявлений, проведение интервью и исследований (с последующим оформлением), демонстрация моделей с необходимыми комментариями, составление планов посещения различных мест с иллюстрациями, картой и т.д.

Проектная деятельность способна сделать учебный процесс для школьника личностно значимым, в котором он сможет полностью раскрыть свой творческий потенциал, проявить свои исследовательские способности, фантазию, активность, самостоятельность.

Впервые проектный метод был реализован в практике обучения Джоном Дьюи.

Проект всегда имеет сложный, вариативный, комплексный характер, он учит школьника мобилизовать, обобщать и интегрировать свои знания и умения и «втягивать» в проект значительно больший объем знаний, чем те, что дает школа.

В условиях проектной работы школьник учится разрешать образовательные ситуации – формулировать проблему, расширять интуицию, личностное знание, искать и анализировать информацию, добиваясь нужного ему (а не учителю) результата (продукта).

Применение проектной методики повышает интерес учащихся к изучению иностранного языка путем развития внутренней мотивации при помощи переноса центра процесса обучения с учителя на ученика. А позитивная мотивация – это ключ к успешному изучению ИЯ.

Организация работы по проекту предполагает следующие этапы:

- выдвижение идеи;

- формирование микрогрупп;

- распределение заданий в микрогруппе;

- практическая деятельность учащихся в рамках проекта;

- промежуточный контроль;

- обсуждение способов оформления проекта;

- документирование проекта;

- презентация результатов проекта;

- подведение итогов выполнения проекта (рефлексия);

- практическое использование результатов работы над проектом (в качестве наглядных пособий, докладов на других уроках, выставках, т.д.).

В процессе работы над любым проектом школьники не только осваивают компьютер и пишут сочинения на английском языке. Они приобретают навыки международного, межкультурного общения.
+1 #4 Дмитриевская Галина Александровна
Дмитриевская Г. А.
Значение рефлексии в работе учителя действительно велико и многообразно. Рефлексивные процессы буквально пронизывают всю профессиональную деятельность педагога, проявляясь и в ситуации непосредственного взаимодействия с детьми, и в процессе проектирования и конструирования их учебно-воспитательной деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как ее субъекта. Необходимость рефлексивного отношения педагога к своей деятельности определяется многими факторами, которые определяют полифункциональность педагогической профессии.
Рефлексия – это необходимое свойство практического мышления педагога, проявляющееся в применении знаний общего к конкретным ситуациям действительности. Без рефлексивной проработки профессиональные предметные знания, из которых складываются концептуальные представления, обездвижены, и как бы «рассыпаны» в сознании, что не позволяет им стать непосредственным руководством к действию. Постоянный рефлексивный обзор своей теоретической базы с позиции ежедневной профессиональной практики позволяет учителю стать компетентным в своем профессиональном деле.
Значима роль рефлексии и в осмыслении педагога своего профессионального опыта. Ведь известно, что используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него. Более того, именно соединение опыта профессионала и его рефлексии дает ключ к развитию профессионального мастерства:
«опыт + рефлексия = развитие».
Овладение педагогом культурой рефлексивного анализа своего профессионального опыта способствует его профессиональной и личностной зрелости.
+1 #3 Иванова Татьяна Николаевна
В последние годы рефлексии в педагогической практике уделяется достаточно много внимания. Ведь именно рефлексия позволяет посмотреть на учебный процесс «глазами учеников», учесть их индивидуальные особенности, самостоятельную оценку ими своей деятельности и ее результатов. Вместе с тем, потенциал этой группы технологий задействован далеко не полностью. Как показывает практика, в основном педагоги используют различные приемы рефлексии, позволяющие понять эмоциональное состояние учеников, отследить его динамику в ходе урока или учебного курса. При этом зачастую недооценивается огромнейшая ценность рефлексивного материала, касающегося, например, того, как воспринимается, сам педагог, субъективной ценности учебного материала, пройденного на уроке, или того, как сам учащийся оценивает свое продвижение в освоении предмета или личностное развитие.В ходе постоянного использования рефлексивных технологий в своей психолого-педагогической практике, мы нашли достаточно простой способ превращения оперативных методик рефлексии из средств оценки общих тенденций тех или иных особенностей учебной группы или класса в средство индивидуального мониторинга состояния той или иной сферы развития каждого учащегося. Например, используя технологию «Рефлексивная мишень» в традиционном варианте.
+1 #2 Драгунова Ольга Алексеевна
В структуре урока, соответствующего требованиям ФГОС, рефлексия является обязательным этапом урока. В ФГОС особый упор делается на рефлексию деятельности, предлагается проводить этот этап в конце урока.Для чего нужна рефлексия?
Если ребенок понимает:
ради чего он изучает данную тему, как она ему пригодится в будущем;
какие цели должны быть достигнуты именно на этом уроке;
какой вклад в общее дело он может внести;
может ли он адекватно оценивать свой труд и работу своих одноклассников,
…то процесс обучения становится намного интереснее и легче как для ученика, так и для учителя.
Существует несколько классификаций рефлексии как этапа урока. Зная классификацию, учителю удобнее варьировать и комбинировать приемы, включая рефлексию в план урока.
I. По содержанию: символическая, устная и письменная.
Символическая — когда ученик просто выставляет оценку с помощью символов (карточек, жетонов, жестов и пр.). Устная предполагает умение ребенка связно высказывать свои мысли и описывать свои эмоции. Письменная — самая сложная и занимает больше всего времени. Последняя уместна на завершающем этапе изучения целого раздела учебного материла или большой темы.
II. По форме деятельности: коллективная, групповая, фронтальная, индивидуальная.
Именно в таком порядке удобнее приучать детей к данному виду работы. Сначала — всем классом, потом — в отдельных группах, затем — выборочно опрашивать учащихся. Это подготовит учащихся к самостоятельной работе над собой.
III. По цели:
Эмоциональная
Она оценивает настроение, эмоциональное восприятие учебного материала. Это рефлексия из категории "понравилось / не понравилось", "интересно / скучно", "было весело / грустно".
Данный вид рефлексии помогает учителю оценить общее настроение класса. Чем больше позитива, тем лучше понята тема. И наоборот, если условных "тучек" будет больше, значит, урок показался скучным, трудным, возникли сложности с восприятием темы.
+1 #1 Воробьева Галина Викторовна
Воробьева Галина Викторовна

«Приемы коррекции межличностного общения»

Нам всегда важно, как к нам относятся другие люди, какова их реакция на наши обращения и поведение, мы всегда так или иначе сравниваем себя с другими, сопереживаем им или нет. Насколько благоприятными сложатся для человека межличностные отношения, настолько прочной основой они станут для его развития как личности и важной стороной жизни в обществе.
Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. На протяжении дошкольного детства ребенок вступает в контакты разного рода со взрослыми и сверстниками. Общение со взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства, но особенно важным оно является в первые семь лет жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека. В основе развития межличностных отношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Если 2-3-летние дети практически не общаются со сверстниками, и более значимыми для них является взрослый, то в старшем дошкольном возрасте общение со взрослыми постепенно уходит на второй план. У старших дошкольников большое значение имеет оценка личных качеств ребенка, положительные личные качества становятся одним из мотивов выбора детьми друг друга для совместной деятельности и общения.
В процессе межгруппового общения устанавливаются и закрепляются определенные отношения: симпатии и привязанности к одним детям и отчужденность и неприязнь к другим. От того, как сложатся отношения ребенка в первой в его жизни группе сверстников в группе детского сада во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.В группе детского сада случаются конфликты между детьми, которые порождают тяжелые и острые переживания,когда другой ребенок воспринимается исключительно как конкурент, которого нужно превзойти, как условие личного благополучия или как источник должного отношения. Если эти отношения складываются благополучно, если ребенок тянется к сверстникам и умеет общаться с ними, никого не обижая и не обижаясь на других, можно надеяться, что он и в будущем будет нормально чувствовать себя среди окружающих. Чтобы дети были способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения необходима правильная, целенаправленная организация детского общения. Поэтому воспитатель не должен ограничиваться формальным выполнением своих обязанностей. Он должен присматриваться к детям, пытаться понять их и, конечно, общаться с ними.
В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) дошкольного образования одним из значимых сегодня направлений в работе дошкольного образовательного учреждения является социальное воспитание детей, в рамках которого создаются условия для приобретения ребенком социального опыта в процессе его участия в жизнедеятельности коллектива. Одним из приоритетных направлений в рамках социальной компетентности является социально–коммуникативное развитие ребенка, направленное на формирование у него умений и навыков совместной игровой деятельности, приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.
Значение коммуникативной компетентности для дошкольника весьма велико: если ребенок легко находит общий язык со сверстниками, то это гарантирует ему эмоциональное благополучие и психологический комфорт. Таким образом, коммуникативная компетентность – это ключ к успешной деятельности и благополучия будущей жизни дошкольника, это владение навыками взаимодействия с окружающими людьми, умение работать в группе.
Одной из важных коррекционно- развивающих задач, стоящих перед детским дошкольным образовательным учреждением, является развитие межличностного взаимодействия.
В младшем дошкольном возрасте возможны два пути решения этой задачи, во-первых, это организация совместной деятельности детей; во-вторых, это формирование их субъектного взаимодействия. Психологические исследования показывают, что для младших дошкольников предметное взаимодействие оказывается малоэффективным. Дети сосредоточиваются на своих игрушках и занимаются в основном своей индивидуальной игрой. Их инициативные обращения друг к другу сводятся к попыткам отобрать привлекательные предметы у сверстника. Значительно более эффективным является второй путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера, предлагает повторить его действия. При таких воздействиях взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику. Именно взрослый помогает ребенку "открыть" сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам. Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаимодействия детей являются совместные хороводные игры для малышей, в которых они действуют одновременно и одинаково («Каравай», «Карусели» и др.). Отсутствие предметов и соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства со сверстниками и близости детей, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений. Метод игровой терапии является эффективным средством для коррекции межличностных отношений в группе детей дошкольного возраста.
В старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. Уровень построения игры становится достаточно высоким. В игровых объединениях существует общность требований, согласованность действия, совместное планирование. Ребенок начинает принимать во внимание интересы партнеров. Взаимодействие со сверстником выступает не только как условие достижения общей цели, но и как сама цель. Проявляется умение взаимной поддержки, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Одному ребенку не справится с драматизацией замысла, требуется деловое сотрудничество. Дети способны осознать эффективность совместно взаимодействующей формы организации деятельности и ее построения в своих играх, конструировании, труде. В деятельности, построенной по типу "совместно,дружно,вместе", а не по типу "рядом, но не вместе", складываются отношения взаимной ответственности, зависимости и помощи - основа коллективизма и товарищества. Межличностные связи становятся более избирательными и приобретают относительно устойчивый характер.
Для коррекции межличностных отношений можно создавать такие естественные эксперименты, в которых ребенок будет поставлен перед необходимостью решения социальной проблемы (поделиться или не поделиться со сверстником, оценить его действия, разрешить конфликт и пр.). Подобные ситуации не являются простыми формами совместной деятельности, это - игры и действия рядом, в которых дети, начиная с 3-4 лет, могут проявлять интерес к сверстнику, оценивать его действия, оказывать поддержку и помощь.

Также можно использовать различные дидактические игры. Например, ребенку предъявляют определенную проблемную ситуацию. Это может быть изображение какого-либо знакомого и понятного сюжета на картинках, в рассказах, незаконченных историях и пр. Картинки изображают взаимодействие детей со сверстниками, и на каждой из них есть обиженный, страдающий персонаж. Ребенок должен понять изображенный на картинке конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал делать на месте этого обиженного персонажа. Во всех этих случаях ребенок должен предложить свой вариант решения социальной проблемы. Для выявления представлений ребенка о состояниях или переживаниях сверстника и своих с ним проводится индивидуальная беседа. Еще одним важным показателем отношения ребенка к окружающим является его способность к эмпатии— отзывчивости и чувствительности ребенка к окружающему миру, переживаниям других людей. Наиболее ярко эта способность проявляется при восприятии ребенком художественных произведений. Взрослый рассаживает детей вокруг себя и читает вслух какую-нибудь сказку. Детей учат рассказывать о собственных переживаниях, сравнивать свои качества с качествами других, распознавать и называть эмоции.


В психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина так или иначе отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания.
Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются:
♦ социометрия,
♦ метод наблюдения,
♦ метод проблемных ситуаций.
Очевидно, что гуманное отношение к другим основано на способности к сопереживанию, к сочувствию, которая проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Значит, нужно воспитывать не только представления о должном поведении или коммуникативные навыки, но прежде всего нравственные чувства, которые позволяют принимать и воспринимать чужие трудности и радости как свои.

Тезисы к этому мероприятию надо оставлять в Личном кабинете

Vhod Kabinet ANEKS

banner uslugi

ПРИГЛАШАЕМ!

Приглашаем педагогов со стажем работы по специальности от 25 лет в Ассоциацию ветеранов педагогического труда!

Только для вас - специальные образовательные мероприятия, интересные встречи и многие другие события.

Звоните по телефону: (812) 956-67-42 или пишите на e-mail: editor@ext.spb.ru.

Просим всех: расскажите о Клубе своим коллегам, которые уже не работают в школе!

Электронный журнал для педагогов Экстернат.РФ (федеральный уровень)

Электронный журнал для педагогов Педагогика.Онлайн (региональный уровень)

Интернет-магазин педагогической литературы