Для педагогов дошкольного образования, дополнительного образования, прочих специальностей
Всероссийский семинар
Дата проведения: 25.01.2023
Время проведения: 16:00 - 17:00
Цель: ознакомление слушателей с методическими приемами организации сюжетно-ролевой игры с детьми раннего возраста.
План
- Сюжетно-отобразительный этап творческой игры, её развивающие функции.
- Задачи формирования игровых умений детей третьего года жизни.
- Стратегия педагогического взаимодействия с детьми в совместной сюжетной игре.
Список секций:
Секция 1. «Формирование у детей раннего возраста игровых умений через организацию взаимодействия детей парами»
Секция 2. «Формирование у детей I младшей группы условных действий с сюжетными игрушками»
Комментарии
Взаимодействие малышей друг с другом существенно отличается от общения более старших детей, а тем более взрослых. Опыт этих первых взаимодействий во многом определяет особенности его самосознания в дальнейшем, его отношение к миру.
Общение со сверстниками обогащает жизнь массой новых впечатлений, ярких эмоций и несомненно является толчком к раскрытию творческого , самобытного начала в ребенке.
Особое место во взаимодействии детей 1,5-2 лет занимает подражание друг другу. В этих действиях малыш не ограничивается никакими нормами ( кувыркается, издает необычные возгласы, придумывает нелепые звукосочетания…) . Эта свобода помогает ребенку выразить свою оригинальность.
Но потребность в предметных действиях и общении со взрослым является более сильным для ребенка раннего возраста. Это общение всегда очень эмоционально, однако назвать его «Личностным» можно с трудом; ведь дети стремятся главным образом выявить самих себя, нежели реагировать на индивидуальность партнера .
Общение детей раннего возраста можно назвать эмоционально-практическим.
Сравнивая себя с другими, малыши лучше ощущают самих себя. Ответная реакция сверстника, его поддержка предложенных затей помогают ребенку реализовать свою уникальность и стимулируют его инициативность.
У двухлеток очень редко наблюдается обращение к сверстнику по поводу сюжета или совместной деятельности. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку «Увидеть» сверстника. А помочь в этом может только взрослый ( обратить внимание ребенка на другого , на его достоинства и сходства с ним же)
Оптимальным средством организации общения малышей являются игры ( хороводы, игры с простыми правилами, игры с воображаемой ситуацией, образные игры)
Конечно, постепенно игры становятся разнообразными в действиях, растет их длительность. Начинает появляться ответная активность детей, проявляющаяся в поддержке инициативы ровесника путем повторения его действий или отклика на предложенный новый вид игры. Возникающие общие игры подготавливают детей к совместным ролевым играм.
Для побуждения детей к общению следует использовать самые разные ситуации их жизнедеятельности в ДОУ : Режимные моменты, свободную игру, групповую деятельность , специально организованные игры.
Организация общения между детьми в ДОУ.
Хорошее настроение малышей , их расположенность друг к другу нужно поддерживать с момента прихода в ясли.
Ввести ритуал приветствия друг друга, называя каждого по имени
Обращать внимание на их красивую одежду, умение одевать, снимать ее
Предложить помочь убрать одежду в шкафчики
Предложить вместе зайти в группу
Ввести ритуал прощания
Во время режимных моментов обращать внимание на то, как каждый из них хорошо ест, умывается; а перед сном пожелать друг другу «Спокойного сна» ( конечно же в этом помогут песенки, потешки с именами детей)
С раннего возраста необходимо воспитывать у малышей уважительное отношение к другим детям, независимо от национальности , языка, поведенческому своеобразию, физическим недостаткам, поощрять стремление помочь, проявление сочувствия.
Хорошим приемом сближения является совместный просмотр детских работ
Совместное рассматривание детских фотографий, беседы о родителях, изготовление не сложных подарков на день рождения способствует доброжелательному отношению между детьми
Привлечение внимания к эмоциональному состоянию друг друга
Но при этом нужно помнить, что нельзя заставлять малыша делать что то против своей воли или насильно заставлять насильно общаться друг с другом, отрывать их от того , чем они в данный момент увлеченно занимаются.
Не избежать во взаимодействии детей и конфликтных ситуаций. Как же вести себя педагогу при разрешении детских конфликтов?
Не унижать ребенка. Не называть его злюкой, жадиной и т.д
Тактично обьяснять переживания обиженного ребенка, помогая детям лучше понять состояние друг друга и договориться.
«Я думаю Вика расстроена, ведь вы обе хотите играть одной куклой. Но как же теперь быть?»
Использовать запреты лишь после того, как опробованы все другие способы разрешения конфликта
Но запрет формулировать так, что бы дети имели возможность самостоятельно договориться : « Я не разрешаю играть с этой машинкой, пока вы не договоритесь»
Использовать тактичные приемы поддержки обиженного и слабого; выступать посредником между детьми
И, конечно, избегать директивных высказываний, требующих от ребенка действий по указанию: «Отдай куклу», «Не обижай Ваню» , «Играйте вместе».
Игры направленные на развитие общения между детьми
Во-первых – это игры, которые соответствуют возрастным закономерностям формирования коммуникативной потребности в раннем возрасте
Этап (у ребенка субьектное отношение к сверстнику)
Основная роль принадлежит воспитателю. Здесь приемущественно игры в парах при участии взрослого.
этап ( эмоционально-практическое взаимодействие )
Игру начинает взрослый, он является образцом правильных и единых действий и создает необходимую эмоциональную атмосферу.
Этап ( подготавливает к ролевому общению и игровому взаимодействию)
Это достигается в организованных воспитателем играх с простыми правилами и хороводных играх
Этап ( совместная предметная и продуктивная деятельность)
Это возможно лишь после того, как дети научились видеть друг друга и воспринимать субьектность другого ребенка.
Игры в парах
Знакомство
Делай, как я
Делай, как Ира
По узенькой дорожке
Прогулка в парах
Игрушечный телефон
Прятки с предметами
Прятки под покрывалом
Совместные игры нескольких детей.
Ласковые цепочки
Веревочка ( Дети встают друг за другом и держат веревочку в одной руке)
Дети по лесу гуляли,
И грибочки собирали
(идите медленно, наклоняйтесь, делайте вид , что собираете грибы свободной рукой)
По тропиночке бежали
(постепенно ускоряем темп)
На поляночке скакали
( прыгайте)
Вокруг елки танцевали
(опишите круг и замкните веревочку)
Солнечный зайчик
Пальчиковые игры.
Спрятанные пальчики
Бег на перегонки
Звери в лесу
Башня и т.д
Хороводные игры
Общаясь друг с другом в хороводе, дети учатся выражать свои эмоции, сопрягать действия, «Договариваться» на языке действий, чувствовать состояние другого.
Встаньте дети, встаньте в круг
Все захлопали в ладошки
Все захлопали в ладошки
Дружно, веселее.
Застучали наши ножки
Громче и быстрее.
По коленочкам ударим,
Тише, тише, тише…
Ручки, ручки поднимаем,
Выше, выше, выше…
Завертелись наши ручки,
Снова опустились.
Покружились, покружились
И остановились.
(А. Ануфриева)
Раздувайся пузырь
Снежок
Выпал беленький снежок,
Собираемся в кружок.
Мы потопаем, мы потопаем!
Будем весело плясать
Будем ручки согревать.
Мы похлопаем, мы похлопаем!
Будем прыгать веселей,
Что бы было потеплей.
Мы попрыгаем. Мы попрыгаем!
Игры с правилами.
В этих играх, дети учатся управлять своим поведением.
Они сложны для маленьких детей, их нужно начинать с небольшой группой детей, которые откликнулись на призыв воспитателя. Эти игры помогают так же детям преодолеть робость , внутреннее напряжение.
Солнышко и дождик
Дождик, дождик. Пуще
Будет травка гуще.
Дождик, дождик, посильней
Огород ты наш полей.
Птицы и автомобиль
Прилетели птички,
Птички-невелички.
Летали, летали,
Крыльями махали,
Так они летали,
Крыльями махали.
На дорожку сели,
Зернышки клевали
Автомобиль по улице бежит.
Пыхтит, спешит, в гудок гудит.
Тыр, тыр, тыр ! берегись .
Ду. Ду, ду! Посторонись!
Кто к нами пришел
В этой игре, детям уже поручаются активные роли, которые каждый выполняет так, как ему хочется. И это доставляет ребенку не только большое удовольствие, но и привлекает к нему внимание сверстников.
Кот и мыши
Котик по двору идет,
Ищет мышек, Васька-кот,
Ищет мышек кот.
Тихо мышка сидит,
На кота она глядит.
На кота она глядит.
Воробушки
Лохматый пес
Бабушка Маланья
В этой игре от ребенка требуется самостоятельность и творческая активность: он дожен сам придумать и показать остальным какое-нибудь смешное движение.
Игры – драматизации
Помогают в развитии ролевых взаимодействий.
Игры с использованием различных предметов и игрушек
Катаем мячик
Разноцветные лепестки
Пирамидка-великан
Бусы для куклы
Домик для кукол
Цветные ладошки и т.д
Предложенные игры основаны на организации непосредственных взаимоотношений между детьми, а не на обьяснениях, поощрениях или порицаниях. Ведь дети раннего возраста действуют не в соответствии с нормами и представлениями, а на основе собственных чувственных впечатлений и непосредственного опыта.
И работа педагога в данном направлении требует определенной гибкости , умения импровизировать и творить , опираясь на особенности конкретной группы и ситуации.
Сюжетно-ролевая игра появляется в деятельности ребенка не сразу. Она проходит ряд последовательных этапов развития.
Первый этап – ознакомительная игра. Ее содержание составляют действия-манипуляции, которые ребенок совершает вместе со взрослым, исследуя свойства и качества предметов.
На втором этапе развития игровой деятельности появляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта. На этом этапе внимание ребенка обращают на свойства игрушек и учат его действовать в соответствии с ними: катать шарик, складывать в коробочку мелкие игрушки; учат соотносить предметы по форме, по физическим свойствам. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребенка обобщать действия, то есть переносить усвоенные действия с одного предмета на другой.
Третий этап – сюжетно-отобразительная игра. Этот этап развития игры относится к концу первого – началу второго года жизни. Дети начинают активно отображать впечатления, получаемые в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку и т. д.).
Четвертый этап – сюжетно-ролевая игра. Психолог Д. Б. Эльконин дает такое определение сюжетно - ролевой игры: «Ролевая, или так называемая творческая, игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними».
2.Уровня развития игры
На основе глубокого изучения сюжетно-ролевой игры детей 3—7 лет, Д. Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игры, которые, по его мнению, являются и стадиями ее развития.
Первый уровень. Содержание игры – действия с предметами, направленные на соучастника игры.
Роли есть, но они определяются характером действий, а не определяют действия. Как правило, роли не называются.
Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, следующие за ними действия, так же как и не предваряются другими действиями.
Второй уровень. Содержание игры – действия с предметами, но на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному.
Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.
Качество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности.
Третий уровень. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные в неигровые отношения.
Четвертый уровень. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Роли ясно очерчены и выделены. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, кому она обращена. Действия развертываются в четкой последовательности, (например, «нам нужен план, карта») строго воссоздающей реальную логику.
3. Усложнение содержания сюжетно-ролевых игр детей
В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр.
На границе третьего и четвертого года жизни игры становятся более содержательными, что связано с расширением представлений детей об окружающем мире. Дошкольники начинают комбинировать разные события, включая в игры эпизоды из собственного опыта и из литературных произведений, которые им читали или, что особенно ценно, показывали посредством сюжетно-дидактических игр, иллюстраций в книгах, настольного театра, диафильмов.
На четвертом и пятом году жизни в играх детей наблюдается целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У дошкольников складывается интерес к определенным сюжетам, в которые они играли и раньше. Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в игре, когда каждый носит что-то свое, индивидуальное. В этом возрасте начинаются обобщение и усечение изображаемых ситуаций, которые хорошо освоены ребенком в реальной жизни и не вызывают у него особого интереса.
Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я - космонавт”, “Я - мама”, “Я - доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Игровая деятельность вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста, активно формируется или перестраиваются психические процессы.
Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я - космонавт”, “Я - мама”, “Я - доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Игровая деятельность вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста, активно формируется или перестраиваются психические процессы.
Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я - космонавт”, “Я - мама”, “Я - доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождес
В сюжетно-отобразительных играх дети уже фактически выполняют все ролевые действия по отношению к игрушке, присущие определённому человеку (качают куклу, кормят её и поют ей колыбельную), однако ещё не присваивают роль этого человека (не действуют от лица матери). Ребёнок играет самостоятельно (рядом с другими, но не вместе), контакт возникает при необходимости получить игрушку или какой-либо предмет. Часто есть скрытая роль, а последовательность из движений носит циклический характер, заканчиваясь и начинаясь снова.
Воспитатель должен предварительно подготовить несколько наборов игрушек и ролевых атрибутов и постепенно вводить их в игры. Каждый набор обязательно обыгрывается педагогом. Например, воспитатель достает заранее приготовленную коробку с «медицинскими принадлежностями», надевает белую шапочку и на глазах у детей начинает играть, принимая на себя роль «доктора»: «Я доктор. Буду лечить детей. Здесь у меня больница. Зайка, ты заболел? Что у тебя болит? Покажи горлышко. Сейчас температуру тебе измерим. Теперь послушаю тебя. У тебя ангина».
Также наравне с куклами воспитатель может «полечить» и кого-нибудь из ребят: «Рома, давай, как будто ты заболел и тоже пришел в больницу. Сейчас доктор и тебя полечит». После такой игры воспитатель спрашивает детей: «Кто хочет быть доктором?».
Во время игры педагог должен неоднократно называть свою игровую роль, связывая ее со специфическими ролевыми действиями.
Наличие роли в игре приводит к быстрому увеличению разнообразных действий; постепенно обогащается и эмоциональное содержание игры: ребенок переживает чувства, связанные с конкретной ролью.
Обогащение ролевых действий в играх отдельных детей приводит к появлению совместной игры, объединяющей вначале 2-3 детей, а затем и большее количество детей. Вначале они группируются на основе действия по его направленности: ведет машину шофер, а пассажир ездит в ней; врач лечит больного, а парикмахер стрижет маму и т.п. Такие объединения еще очень кратковременны, быстро распадаются. Сюжет игры малышей несложен: в нем дети преимущественно отражают жизнь семьи, детского сада.
Основными задачами руководства играми воспитанников младших групп детского сада является:
1. Развитие и обогащение игровых действий с игрушками на основе обогащения отдельных игровых действий.
2. Развитие и обогащение сюжетов игры.
3. Формирование умений детей играть рядом, а затем и вместе.
Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей.
Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя роль: мамы, врача, шофера и т.п. Это дает возможность объединить несколько детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направленно также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.
По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновение сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу. Все это способствует становлению сюжетно-ролевой игры.
Контакты детей раннего возраста строятся преимущественно на подражании действиям друг друга, которые сопровождаются бурными эмоциональными проявлениями – криками, визгом, смехом, веселыми гримасами и др. Такое взаимодействие детей получило название эмоционально-практического общения. Оно позволяет ребенку ощутить сходство с равным ему сверстником, создает оптимальные условия для самовыражения, осознания и познания самого себя.
Взрослый помогает ребенку увидеть в сверстнике партнера не только по эмоционально-практическому взаимодействию, но и по совместной предметной деятельности.
Сначала взрослый организует взаимодействие малышей при отсутствии каких-либо предметов, привлекая их внимание к субъектным качествам друг друга, побуждая вступать в эмоциональные контакты. После того как у детей появится потребность в эмоционально-практическом общении, взрослый может постепенно включать их в новый вид взаимодействия – совместную предметную деятельность.
Постепенно контакты между малышами становятся все более устойчивыми, длительными, разнообразными по содержанию. Возрастает инициативность детей и чувствительность к воздействиям друг друга. К концу раннего возраста дети уже способны к совместным играм с предметами и сюжетными игрушками.
Работа воспитателя, направленная на развитие общения детей со сверстниками, предполагает решение следующих задач:
• создание условий для возникновения и поддержания у детей интереса к сверстникам;
• стимулирование эмоциональных контактов между детьми;
• организация разных форм взаимодействия малышей.
Для побуждения детей к общению со сверстниками следует использовать самые разные ситуации их жизнедеятельности: режимные моменты, свободную игру, групповые занятия, специально организованные игры.
Игры в парах способствуют становлению субъектного эмоционально-положительного отношения к сверстнику, формированию потребности в общении. Эти игры особенно важны для детей второго года жизни и тех малышей, которые впервые пришли в ясли и не имеют опыта взаимодействия со сверстниками. Целью игр в парах являются привлечение внимания ребенка к сверстнику, формирование чувства общности. Все это чрезвычайно важно для возникновения субъектных отношений между детьми. Эти игры основаны на непосредственном взаимодействии детей без использования предметов.
Они содержат ярко выраженный эмоциональный компонент, побуждают ребенка подражать действиям партнера. В центре их находится взрослый, который предлагает малышам повторять за ним те или иные движения и звуки, поочередно обмениваться ими или воспроизводить их синхронно. Находясь между детьми, взрослый является центром ситуации, как бы дирижирует совместной игрой и одновременно является ее участником.
Игры, в которых дети находятся в непосредственной близости и располагаются лицом друг к другу, создают оптимальные условия для контакта взглядов, физического контакта, обмена эмоциями. Эти игры могут начинаться с рассматривания детьми друг друга и взрослого, обмена улыбками, ласковых поглаживаний.
«Сюжетно-ролевые игры
в первой младшей группе»
Появление сюжетно-ролевых игр в младшей группе детского сада связано с рядом условий: наличием разнообразных впечатлений от окружающего, накоплением предметных игровых действий, наличием игрушек, частотой общения с взрослым, развитием ребенка.
Первые сюжетные игры малышей протекают как игры без ролевые или игры со скрытой ролью. Действия детей приобретают сюжетный характер и объединяются в цепочку, имеющую жизненный смысл. Эта цепочка состоит из двух-трех действий и многократно повторяется. Основным содержанием, как и в предметной игре, являются разнообразные действия с предметами. Неизменной остается и форма игры: или как индивидуальная, или как игра «рядом». Действия с предметами, игрушками осуществляются каждым из играющих самостоятельно, и основания для объединения у них еще нет. Совместные игры малышей возможны лишь при участии взрослого.
Формирование у детей третьего года жизни условных предметно-игровых действий, прежде всего должно быть совмещено с организацией предметного игрового взаимодействия, что облегчает детям в дальнейшем вступление в совместную сюжетную игру друг с другом. С этой целью воспитатель должен использовать любые катающиеся предметы (мячик, тележку и т. п.) — ковровую дорожку или скамеечку, направляющие движение игрушки. Очень важно, чтобы первоначально взаимодействие двух партнеров осуществлялось с одним большим предметом (один мяч, одна машина и т. п.).
Дальнейшая игра воспитателя с детьми с целью формирования предметного взаимодействия может принимать разнообразные формы: это совместная постройка башни из кубиков, сбор пирамидки и т. п. Например, воспитатель предлагает, двоим малышам: «Давайте вместе построим башню. Я первый кубик положила. Саша, теперь ты клади кубик сверху. А теперь — Света. Теперь — опять Саша. Получилась высокая башня». Параллельно с организацией парного предметного взаимодействия воспитатель формирует у детей простейшие условные действия с сюжетными игрушками и предметами-заместителями. Для этого он развертывает сюжетную игру на глазах у детей, он может одушевлять кукол и другие игрушечные персонажи.
По мере того, как идет усвоение детьми действий с сюжетными игрушками воспитатель переходит к показу игры, включающей уже не одну, а две смысловые ситуации, связанные друг с другом, например, варит суп на игрушечной плите, а затем кормит им кукол; стирает кукольное платье в игрушечном тазике, а затем гладит его утюгом и т. п. Все эти сюжеты должны непременно включать в себя действия, уже известные детям, которые они неоднократно наблюдали в реальной жизни.
Сначала воспитатель сам разыгрывает такой «двухфазный» сюжет на глазах у детей. При последующем повторении игры он подключает к игре одного - двух малышей: «Коля, я зайку покормила, теперь ему спать пора. Уложить его спать?» и т. п.
На этом этапе работы воспитатель должен наряду с сюжетными игрушками вводить в совместную игру с детьми предметы-заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо пирожка и т. п.). Постепенно в разных играх педагогу необходимо расширять круг действий с предметами-заместителями: использовать один и тот же предмет для выполнения разных игровых действий (например, в одной игре палочка — это ложка, в другой — карандаш, в третьей — расческа); использовать разные предметы для выполнения одного и того же игрового действия (например, в одной игре вместо мыла предлагается кубик, в следующий раз — брусочек и т. п.).
Очень важно, чтобы предмет-заместитель в играх с детьми данного возраста сочетался с реалистической сюжетной игрушкой, например, если булочка замешается кубиком, то тарелка, на которой она лежит, должна быть «как настоящая».
Для того чтобы дети в своей самостоятельной деятельности после игры с взрослыми могли развертывать игровые действия, воспитателю следует сохранять предметно-игровую среду или специально ее организовывать.
Педагогами и психологами было замечено, что во второй половине третьего года жизни в развитии сюжетных игр детей происходит значительный скачок – в игре появляется роль. Вначале она присутствует как бы в скрытом виде: ребенок, действуя определенным образом, еще не называет себя именем взрослого. Затем свою роль в игре ребенок обозначает словом (мама, доктор, строитель), но только после того, как им был совершен ряд соответствующих действий. Через некоторое время уже в самом начале игры ребенок берет себе роль, обозначает ее словом и начинает действовать в соответствии с этой ролью.
Появление роли в игре связано с изменением направленности сознания ребенка (по мере накопления впечатлений и опыта) с предмета и действия с ним на того, кто действует, то есть на человека. Благодаря умению переносить действие с одного предмета на другой у детей развивается способность отождествлять свои действия с действиями других людей. Это и служит основанием для появления роли в играх детей. Игры становятся сюжетно-ролевыми.
Чтобы переход к ролевой игре произошел, необходимо, прежде всего, чтобы ребенок умел выделять специфические для определенного взрослого действия, воспроизводить их в игре с игрушками. Педагог должен отчетливо представлять, какие роли целесообразно вводить в детскую игру на данном этапе. Самое главное, это должны быть роли взрослых, знакомые ребенку по его жизненной практике, реализующиеся через понятные для него действия, имеющие яркий отличительный внешний атрибут. Например, роль «доктора» (доктор измеряет температуру, делает уколы, дает лекарство; внешним атрибутом роли «доктора» может быть белая шапочка или халат), роль «шофера» (шофер водит машину, автобус, возит пассажиров, грузы; специфическим предметом, обозначающим эту роль, может быть руль).
Воспитатель должен предварительно подготовить несколько наборов игрушек и ролевых атрибутов и постепенно вводить их в игры. Каждый набор обязательно обыгрывается педагогом. Например, воспитатель достает заранее приготовленную коробку с «медицинскими принадлежностями», надевает белую шапочку и на глазах у детей начинает играть, принимая на себя роль «доктора»: «Я доктор. Буду лечить детей. Здесь у меня больница. Зайка, ты заболел? Что у тебя болит? Покажи горлышко. Сейчас температуру тебе измерим. (Ставит зайке градусник.) Теперь послушаю тебя. У тебя ангина».
Игра воспитателя, естественно, привлекает внимание детей. Теперь детей можно вовлечь в нее: «Лена, твоя дочка тоже заболела? Веди ее в больницу. Я доктор, полечу ее». Процедура «лечения» может повторяться с двумя-тремя куклами или зверушками, которых дети «приводят» в больницу. Также наравне с куклами воспитатель может «полечить» и кого-нибудь из ребят: «Рома, давай как будто ты заболел и тоже пришел в больницу. Сейчас доктор и тебя полечит». После такой игры воспитатель спрашивает детей: «Кто теперь хочет быть доктором? Вася? Надевай шапочку. Теперь ты будешь лечить детей».
Во время игры педагог должен неоднократно называть свою игровую роль, связывая ее со специфическими ролевыми действиями.
Наличие роли в игре приводит к быстрому увеличению разнообразных действий; постепенно обогащается и эмоциональное содержание игры: ребенок переживает чувства, связанные с конкретной ролью.
По форме первые ролевые игры чаще всего продолжают оставаться играми рядом: дети чаще всего осуществляют действия независимо друг от друга.
В такой игре отсутствует подготовительный период: ребята начинают игру как бы с ходу. Чаще всего толчок к возникновению игры дает игрушка, попавшая в поле зрения ребенка.
Обогащение ролевых действий в играх отдельных детей постепенно приводит к появлению совместной игры, объединяющей вначале двух-трех, а затем и большее количество детей. Вначале они группируются на основе действия по его направленности: ведет машину шофер, а пассажир едет в ней; врач лечит больного, парикмахер стрижет маму и т. д. Такие объединения еще очень кратковременны, быстро распадаются. Сюжет игры малышей несложен: в нем дети преимущественно отражают жизнь семьи, детского сада.
Основными задачами руководства играми воспитанников младших групп детского сада являются:
1. Развитие и обогащение игровых действий с игрушками на основе обогащения отдельных игровых действий.
2. Развитие и обогащение сюжетов игры.
3. Формирование умений детей играть рядом, а затем и вместе.
Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей.
Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания.
По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу. Все это способствует становлению сюжетно-ролевой игры.
Н. Я Михайленко считает, что развитие сюжетной игры может идти по следующей схеме:
1. Воспитатель — игрушка.
2. Воспитатель (основная роль) – ребенок (1) (дополнительная роль).
3. Ребенок (1) — игрушка.
4. Ребенок (1) (основная роль) — ребенок (2) (дополнительная роль).
Как показывают исследования, такое естественное развитие игры характерно не для всех детей. Нередко оно остается на уровне предметных игр. В этом случае возникает необходимость специального обучения детей игровым действиям, элементам игрового поведения, умению строить сюжет. Основной прием решения этих задач — совместная деятельность воспитателя с детьми.
В раннем возрасте зарождается и интенсивно развивается общение детей со сверстниками. Опыт первых отношений со сверстниками во многом определяет особенности самосознания ребенка, его отношение к миру и другим людям. Общение со сверстниками обогащает жизнь малышей новыми впечатлениями, является источником ярких положительных эмоций, создает условия для проявления творческого, самобытного начала, облегчает вхождение ребенка в детский коллектив, служит основой развития качественно новых форм общения между детьми.
Контакты детей раннего возраста строятся преимущественно на подражании действиям друг друга, которые сопровождаются бурными эмоциональными проявлениями – криками, визгом, смехом, веселыми гримасами и др. Такое взаимодействие детей получило название эмоционально-практического общения. Оно позволяет ребенку ощутить сходство с равным ему сверстником, создает оптимальные условия для самовыражения, осознания и познания самого себя.
На первых порах (на втором году жизни) ребенок воспринимает сверстника как интересный объект для исследования: дети рассматривают друг друга, ощупывают одежду, трогают волосы, лицо, руки. Постепенно ребенок начинает открывать в сверстнике его субъектные качества, что выражается в появлении совместных «эмоциональных игр». На этом этапе у малышей еще отсутствует совместная игра с предметами. Даже играя с одной игрушкой, дети не вступают во взаимодействие, каждый играет сам по себе. Часто игрушка провоцирует конфликты между малышами. Игра с предметом для малыша гораздо важнее, чем контакты с ровесниками.
Взрослый помогает ребенку увидеть в сверстнике партнера не только по эмоционально-практическому взаимодействию, но и по совместной предметной деятельности.
Сначала взрослый организует взаимодействие малышей при отсутствии каких-либо предметов, привлекая их внимание к субъектным качествам друг друга, побуждая вступать в эмоциональные контакты. После того как у детей появится потребность в эмоционально-практическом общении, взрослый может постепенно включать их в новый вид взаимодействия – совместную предметную деятельность.
Постепенно контакты между малышами становятся все более устойчивыми, длительными, разнообразными по содержанию. Возрастает инициативность детей и чувствительность к воздействиям друг друга. К концу раннего возраста дети уже способны к совместным играм с предметами и сюжетными игрушками.
Работа воспитателя, направленная на развитие общения детей со сверстниками, предполагает решение следующих задач:
• создание условий для возникновения и поддержания у детей интереса к сверстникам;
• стимулирование эмоциональных контактов между детьми;
• организация разных форм взаимодействия малышей.
Для побуждения детей к общению со сверстниками следует использовать самые разные ситуации их жизнедеятельности: режимные моменты, свободную игру, групповые занятия, специально организованные игры.
Хорошее настроение малышей, расположение их друг к другу нужно поддерживать с момента прихода в ясли. С этой целью следует предложить малышам поздороваться друг с другом, называя каждого ребенка по имени, обратить внимание детей на то, как они красиво одеты, как умеют снимать курточку и сапожки и пр.
Во время режимных моментов нужно обращать внимание малышей на то, как каждый из них хорошо кушает, умывается и т. д. Укладывая детей спать, следует побуждать их желать друг другу спокойного сна.
Для поддержания интереса детей друг к другу можно использовать различные игровые приемы, чтение потешек, пение песенок, упоминая в них имя каждого малыша.
Желательно также ввести ритуал прощания детей перед уходом домой, предлагая ребенку сказать сверстникам «до свидания», помахать ручкой.
С самого раннего возраста необходимо воспитывать у малышей уважительное отношение к другим детям, независимо от национальности, особенностей личности и поведения. Этому способствует чтение сказок разных народов и рассматривание иллюстраций к ним.
Для привлечения внимания детей друг к другу целесообразно организовывать такие ситуации, в которых воспитатель, разговаривая с одним малышом, привлекает к нему внимание других детей, предлагая посмотреть ему в глаза, назвать его по имени.
Хорошим приемом, сближающим детей, является совместный просмотр детских работ: рисунков, фигурок из пластилина, построек из кубиков и пр. При этом взрослый должен обязательно похвалить каждого ребенка, побуждая других малышей похвалить сверстника. Следует побуждать детей радоваться вместе со сверстником, проявлять сочувствие, жалость. При этом нельзя принуждать малышей, заставлять их делать что-то против воли, отрывать от занятий.
Игры в парах способствуют становлению субъектного эмоционально-положительного отношения к сверстнику, формированию потребности в общении. Эти игры особенно важны для детей второго года жизни и тех малышей, которые впервые пришли в ясли и не имеют опыта взаимодействия со сверстниками. Целью игр в парах являются привлечение внимания ребенка к сверстнику, формирование чувства общности. Все это чрезвычайно важно для возникновения субъектных отношений между детьми. Эти игры основаны на непосредственном взаимодействии детей без использования предметов.
Они содержат ярко выраженный эмоциональный компонент, побуждают ребенка подражать действиям партнера. В центре их находится взрослый, который предлагает малышам повторять за ним те или иные движения и звуки, поочередно обмениваться ими или воспроизводить их синхронно. Находясь между детьми, взрослый является центром ситуации, как бы дирижирует совместной игрой и одновременно является ее участником.
Игры, в которых дети находятся в непосредственной близости и располагаются лицом друг к другу, создают оптимальные условия для контакта взглядов, физического контакта, обмена эмоциями. Эти игры могут начинаться с рассматривания детьми друг друга и взрослого, обмена улыбками, ласковых поглаживаний.
Во время игры малыши могут сидеть на стульчиках, на коврике или на коленях у взрослого лицом друг к другу. Сначала воспитатель проигрывает всю игру поочередно с каждым ребенком, а затем постепенно передает им часть инициативы. Например, играя в «Сороку», он сначала сам водит пальцем по ладошке каждого малыша, загибает его пальчики, читает стихотворение, а затем предлагает детям так же поиграть со взрослым и друг с другом. В случае затруднений педагог помогает детям и побуждает их повторять отдельные слова и строчки потешки.
Путем специально организованного обучения и воспитания можно достичь значительных успехов в развитии общения.
Условное действие всегда включает в себя два плана – это то, что делает ребенок фактически, и то, что это действие означает, какой смысл оно имеет. Одно и то же смысловое содержание может быть реализовано в разных по типу условных действиях.Задача педагога – сформировать у ребенка к трем годам умения развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать два-три игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем сверстником.
Формирование игровых умений осуществляется в совместной игре взрослого с ребенком (детьми, где взрослый выступает для ребенка одновременно как партнер и носитель способа игровой деятельности.
Совместную сюжетную игру следует организовывать в отрезки времени, отведенные режимом для свободных занятий детей. Наиболее удобно это делать перед полдником и после него, когда малыши находятся в помещении групповой комнаты. Организовав самостоятельную деятельность всех детей группы на доступном для них уровне (предоставив предметы для манипулирования, сюжетные игрушки, материалы для конструирования, воспитатель может уделить время для игры с одним ребенком или парой детей с целью формирования у них игровых умений.
Появление сюжетно-ролевых игр в младшей группе детского сада связано с рядом условий: наличием разнообразных впечатлений от окружающего, накопление предметных игровых действий, наличием игрушек, частотой общения со взрослым, развитием самостоятельности детей. Первые сюжетные игры малышей протекают как игры безролевые или игры со скрытой ролью. Действия детей приобретают сюжетный характер и объединяются в цепочку, имеющую жизненный смысл. Эта цепочка состоит из двух-трех действий и многократно повторяется. Основным содержанием, как и в предметной игре, являются разнообразные действия с предметами. Неизменной остается и форма игры: или как индивидуальная, или как, игра «рядом». Действия с предметами, игрушками осуществляются каждым из играющих самостоятельно, основания для объединения у них еще нет. Совместить игры малышей возможно лишь при участии взрослого . Формирование у детей третьего года жизни условных предметно-игровых действий, прежде всего, должно быть совмещено с организацией предметного игрового взаимодействия, что облегчает детям в дальнейшем вступление в совместную сюжетную игру друг с другом. С, этой целью воспитатель должен использовать любые катающиеся предметы (мячик, тележку и т.п.) — ковровую дорожку или скамеечку, направляющие движение игрушки. Очень важно, чтобы первоначально взаимодействие двух партнеров осуществлялось с одним большим предметом (один мяч, одна машина и т.п.). Дальнейшая игра воспитателя с детьми с целью формирования предметного взаимодействия может принимать разнообразные формы: это совместная постройка башни из кубиков, сбор пирамидки и т. п.
Первые сюжетные игры малышей протекают как игры безролевые или игры со скрытой ролью. Действия детей приобретают сюжетный характер и объединяются в цепочку, имеющую жизненный смысл. Эта цепочка состоит из двух-трех действий и многократно повторяется. Основным содержанием, как и в предметной игре, являются разнообразные действия с предметами. Неизменной остается и форма игры: или как индивидуальная, или как игра «рядом». Действия с предметами, игрушками осуществляются каждым из играющих самостоятельно, и основания для объединения у них еще нет. Совместные игры малышей возможны лишь при участии взрослого.
Формирование у детей третьего года жизни условных предметно-игровых действий прежде всего должно быть совмещено с организацией предметного игрового взаимодействия, что облегчает детям в дальнейшем вступление в совместную сюжетную игру друг с другом. С этой целью воспитатель должен использовать любые катающиеся предметы (мячик, тележку и т. п.) — ковровую дорожку или скамеечку, направляющие движение игрушки. Очень важно, чтобы первоначально взаимодействие двух партнеров осуществлялось с одним большим предметом (один мяч, одна машина и т. п.).
Дальнейшая игра воспитателя с детьми с целью формирования предметного взаимодействия может принимать разнообразные формы: это совместная постройка башни из кубиков, сбор пирамидки и т. п. Например, воспитатель предлагает двоим малышам: «Давайте вместе построим башню. Я первый кубик положила. Саша, теперь ты клади кубик сверху. А теперь — Света. Теперь — опять Саша. Получилась высокая башня». Параллельно с организацией парного предметного взаимодействия воспитатель формирует у детей простейшие условные действия с сюжетными игрушками и предметами-заместителями. Для этого он развертывает сюжетную игру на глазах у детей, он может одушевлять кукол и другие игрушечные персонажи.
По мере того, как идет усвоение детьми действий с сюжетными игрушками воспитатель переходит к показу игры, включающей уже не одну, а две смысловые ситуации, связанные друг с другом, например, варит суп на игрушечной плите, а затем кормит им кукол; стирает кукольное платье в игрушечном тазике, а затем гладит его утюгом и т. п. Все эти сюжеты должны непременно включать в себя действия, уже известные детям, которые они неоднократно наблюдали в реальной жизни.
Сначала воспитатель сам разыгрывает такой «двухфазный» сюжет на глазах у детей. При последующем повторении игры он подключает к игре одного-двух малышей: «Коля, я зайку покормила, теперь ему спать пора. Уложить его спать?» и т. п.
На этом этапе работы воспитатель должен наряду с сюжетными игрушками вводить в совместную игру с детьми предметы-заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо пирожка и т. п.). Постепенно в разных играх педагогу необходимо расширять круг действий с предметами-заместителями: использовать один и тот же предмет для выполнения разных игровых действий (например, в одной игре палочка — это ложка, в другой — карандаш, в третьей — расческа); использовать разные предметы для выполнения одного и того же игрового действия (например, в одной игре вместо мыла предлагается кубик, в следующий раз — брусочек и т. п.).
Очень важно, чтобы предмет-заместитель в играх с детьми данного возраста сочетался с реалистической сюжетной игрушкой, например, если булочка замешается кубиком, то тарелка, на которой она лежит, должна быть «как настоящая».
Для того чтобы дети в своей самостоятельной деятельности после игры со взрослыми могли развертывать игровые действия, воспитателю следует сохранять предметно-игровую среду или специально ее организовывать.
Педагогами и психологами было замечено, что во второй половине третьего года жизни в развитии сюжетных игр детей происходит значительный скачок – в игре появляется роль. Вначале она присутствует как бы в скрытом виде: ребенок, действуя определенным образом, еще не называет себя именем взрослого. Затем свою роль в игре ребенок обозначает словом (мама, доктор, строитель), но только после того, как им был совершен ряд соответствующих действий. Через некоторое время уже в самом начале игры ребенок берет себе роль, обозначает ее словом и начинает действовать в соответствии с этой ролью.
Появление роли в игре связано с изменением направленности сознания ребенка (по мере накопления впечатлений и опыта) с предмета и действия с ним на того, кто действует, то есть на человека. Благодаря умению переносить действие с одного предмета на другой у детей развивается способность отождествлять свои действия с действиями других людей. Это и служит основанием для появления роли в играх детей. Игры становятся сюжетно-ролевыми.
Чтобы переход к ролевой игре произошел, необходимо, прежде всего, чтобы ребенок умел выделять специфические для определенного взрослого действия, воспроизводить их в игре с игрушками. Педагог должен отчетливо представлять, какие роли целесообразно вводить в детскую игру на данном этапе. Самое главное, это должны быть роли взрослых, знакомые ребенку по его жизненной практике, реализующиеся через понятные для него действия, имеющие яркий отличительный внешний атрибут. Например роль «доктора» (доктор измеряет температуру, делает уколы, дает лекарство; внешним атрибутом роли «доктора» может быть белая шапочка или халат), роль «шофера» (шофер водит машину, автобус, возит пассажиров, грузы; специфическим предметом, обозначающим эту роль, может быть руль).
Воспитатель должен предварительно подготовить несколько наборов игрушек и ролевых атрибутов и постепенно вводить их в игры. Каждый набор обязательно обыгрывается педагогом. Например, воспитатель достает заранее приготовленную коробку с «медицинскими принадлежностями», надевает белую шапочку и на глазах у детей начинает играть, принимая на себя роль «доктора»: «Я доктор. Буду лечить детей. Здесь у меня больница. Зайка, ты заболел? Что у тебя болит? Покажи горлышко. Сейчас температуру тебе измерим. (Ставит зайке градусник.) Теперь послушаю тебя. У тебя ангина».
Игра воспитателя, естественно, привлекает внимание детей. Теперь детей можно вовлечь в нее: «Лена, твоя дочка тоже заболела? Веди ее в больницу. Я доктор, полечу ее». Процедура «лечения» может повторяться с двумя-тремя куклами или зверушками, которых дети «приводят» в больницу. Также наравне с куклами воспитатель может «полечить» и кого-нибудь из ребят: «Рома, давай как будто ты заболел и тоже пришел в больницу. Сейчас доктор и тебя полечит». После такой игры воспитатель спрашивает детей: «Кто теперь хочет быть доктором? Вася? Надевай шапочку. Теперь ты будешь лечить детей».
Во время игры педагог должен неоднократно называть свою игровую роль, связывая ее со специфическими ролевыми действиями.
Наличие роли в игре приводит к быстрому увеличению разнообразных действий; постепенно обогащается и эмоциональное содержание игры: ребенок переживает чувства, связанные с конкретной ролью.
По форме первые ролевые игры чаще всего продолжают оставаться играми рядом: дети чаще всего осуществляют действия независимо друг от друга.
В такой игре отсутствует подготовительный период: ребята начинают игру как бы с ходу. Чаще всего толчок к возникновению игры дает игрушка, попавшая в поле зрения ребенка.
Обогащение ролевых действий в играх отдельных детей постепенно приводит к появлению совместной игры, объединяющей вначале двух-трех, а затем и большее количество детей. Вначале они группируются на основе действия по его направленности: ведет машину шофер, а пассажир едет в ней; врач лечит больного, парикмахер стрижет маму и т. д. Такие объединения еще очень кратковременны, быстро распадаются. Сюжет игры малышей несложен: в нем дети преимущественно отражают жизнь семьи, детского сада.
Основными задачами руководства играми воспитанников младших групп детского сада являются:
1. Развитие и обогащение игровых действий с игрушками на основе обогащения отдельных игровых действий.
2. Развитие и обогащение сюжетов игры.
3. Формирование умений детей играть рядом, а затем и вместе. Этим вопросом занималась Н. Я. Михайленко.
Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей.
Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.
По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу. Все это способствует становлению сюжетно-ролевой игры.
Как показывают исследования, естественное развитие игры характерно не для всех детей. Нередко оно остается на уровне предметных игр. В этом случае возникает необходимость специального обучения детей игровым действиям, элементам игрового поведения, умению строить сюжет. Основной прием решения этих задач — совместная деятельность воспитателя с детьми. Педагог использует в своей работе предложение готового сюжета разной степени сложности, показ образца игрового действия, включение в игры наряду с игрушками предметов-заместителей.
Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я - космонавт”, “Я - мама”, “Я - доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.
Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.
Сюжетной называется игра, в которой ребенок изображает какие-то события своей жизни или то, что он наблюдает в мире взрослых. В сюжетной игре малыш создает воображаемые ситуации и действует в них, переносит свойства одних предметов на другие. Сюжетная игра — это особый вид предметной деятельности, когда дети по-новому осознают мир предметов и человеческих отношений. В сюжетной игре они стремятся вступить в действенные связи не только с доступными им вещами, но и с теми, которыми владеет взрослый,— стараясь быть похожими на него.
Приёмы руководства сюжетной игрой:
Косвенные приёмы - без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры)
Прямые приёмы - непосредственное включение педагога в игру.
При руководстве сюжетной игрой мы ставили для себя следующие задачи:
- развивать игру как деятельность (расширение тематики игр,
углубление их содержания)
- использовать игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.
К педагогическим условиям развития игровой деятельности детей 3-го года жизни можно отнести:
- использование различных приемов и форм комплексного руководства игрой;
- создания разнообразной, многофункциональной игровой среды;
- обогащение игрового опыта детей через наблюдения, показы, совместные игры;
- включение в педагогический процесс проблемных ситуаций (простых и сложных) и словесных инструкций;
- педагогическое просвещение родителей по организации игровой деятельности детей в домашних условиях.
Начиная работу по формированию сюжетной игры, мы исходили не только из возрастных особенностей детей, но и учитывали общий уровень развития ребенка, имеющийся у него опыт жизни в детском саду, а также игровой опыт, приобретенный в семье. Формирование сюжетной игры осуществлялось на фоне постоянной (на протяжении всего года) организации условий для элементарного предметного взаимодействия детей друг с другом. Мы решили провести диагностику по наблюдениям, которые мы видели в процессе игры, опираясь на три уровня сформированности игровых действий у детей 1 младшей группы.
Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я - космонавт”, “Я - мама”, “Я - доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.
Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.
Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт. В игре удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками, происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе, развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу развивается его эмоциональная сфера.
Этапы формирования сюжетно – ролевой игры
Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее, поэтому воспитателю очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества.
При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:
• развитие игры как деятельности;
• расширение тематики детских игр, углублении их содержания;
• приобретение положительного социального опыта;
• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;
• развитие всех сторон личности: движений, всех психических процессов (мышления, воображения, памяти, речи), качеств личности и черт характера, усиление и дальнейшее развитие эмоциональных и волевых проявлений ребёнка;
• подготовка ребёнка – дошкольника к жизни в социуме, социализация его личности.
Руководство игрой направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях дошкольного детства:
- на первом этапе (1,5-3 года) Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты - бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.
Игра в дошкольном возрасте – ведущая деятельность детей. Она пронизывает всю их жизнь, способствует физическому и духовному здоровью, является источником обширной информации, методом обучения и воспитания ребят. С ее помощью создаются условия для развития творческих способностей, всестороннего развития ребенка.
Дошкольный возраст – первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра – наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений.
Выдающейся исследователь в области психологии Л. С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда их выполнение составляет главную ее крепость.
В современной дошкольной педагогике выделяются разные виды игры, передающие детям определенные знания и умения: дидактические, подвижные, игры драматизации, музыкальные игры. В них игровые действия заранее предусмотрены правилами игры, игрушками.
Но особый характер носит игра, которую дети создают сами, воспроизводя в ней то, что им близко и интересно (действия людей с предметами быта, трудовые процессы, отношение людей друг к другу, их опыт, развлечения и т.д.). Такие игры называются сюжетно-ролевыми играми. В них игровой сюжет (тема, содержание событий, их последовательность) определяется играющими, нет заданной программы поведения детей и открытых правил, действия ребенка в воображаемой ситуации и осмысление ее выступают на первый план.
Эти игры по тематике, по глубине отражения действительности у разных детей различны. Они индивидуальны и по эмоционально-выразительной характеристике и осознанию жизненного опыта. Вместе с тем в сюжетно-ролевых играх заложена основа для коллективной деятельности, игрового сотрудничества, общения и совместного решения игровых задач, перехода к отображению в игре взаимоотношений людей. Сюжетно-ролевая игра – игра самостоятельная. Она не может не учитывать жизненный опыт детей или передаваться в готовом виде как игра обучающая.
Но давайте посмотрим, что такое детская сюжетно-ролевая игра?
Для ребенка сюжетно-ролевая игра не всегда милая забава, часто - это труд. Преодоление себя. Словом, сюжетно-ролевая игра - это целый мир. И руководство детской сюжетно-ролевой игрой - серьезная проблема для педагогов. Пожалуй, именно здесь от воспитателей требуется наибольшее внимание, терпение, такт, умение наблюдать, умение постоянно и беспристрастно вглядываться в каждого ребенка, умение любить.
В отечественной дошкольной педагогике вопросами руководства детскими играми занимались Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, В.П. Залогина, Н.Я. Михайленко и др. Они считали, что используемые воспитателями приемы руководства играми детей могут быть условно разделены на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.
Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры.
Прямые приемы руководства (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих и т.д. Но нужно не забывать, что основное использование этих приемов – сохранение и развитие самостоятельности детей в игре.
Становление сюжетной игры - одна из главных линий развития детей раннего возраста. Ее значение в психическом развитии ребенка трудно переоценить, так как она оказывает влияние на все его стороны. Игра – одно из важных средств познания окружающего мира и социального развития детей: в ней они знакомятся с разными видами деятельности взрослых, учатся понимать чувства и состояния других людей, сопереживать им, приобретают навыки общения со сверстниками и старшими детьми, что безусловно необходимо для полноценной социализации ребёнка. Она способствует обогащению чувственного опыта ребенка, развитию наглядно-образного мышления, воображения, речи.
Кроме того, в процессе сюжетной игры можно развивать память, координацию движений, работать со страхами, приобретать новые знания.
В ней закладываются основы творчества.
В то же время это легкая и радостная для малыша деятельность, доставляющая ему удовольствие и поддерживающая его хорошее настроение.
В формировании игры можно выделить три основных этапа:
1) усвоение условных действий с игрушками и предметамизаместителями;
2) усвоение ролевого поведения (ролевых отношений и взаимодействий);
3) усвоение способов построения сюжета.
Наблюдая с первых дней за детьми, за их процессом в игровой деятельности, мы пришли к выводу, что большинство из них не умели играть вместе, частые конфликты из-за неспособности разделить обязанности. Прежде всего необходимо создать благоприятную обстановку для игры, подобрать игрушки, соответствующие тематике игры. Необходимо подводить детей к пониманию назначения игрушек, учить правильно пользоваться ими. Побуждать детей помогать друг другу в игре, а также уборке этих игрушек на места. Важно отмечать их совместную деятельность, давать советы и хвалить. Необходимо подводить детей к тому, что совместная деятельность намного интереснее одиночной. Учить правильно разрешать конфликты, развить у ребят умение согласовывать свои действия с действиями других играющих. Если учесть все факторы, приведенные выше, то в последствии у ребят появится стремление к совместным играм, в их взаимоотношениях будут проявляется дружелюбие, организованность, дисциплинированность, желание помочь товарищу.
Рассмотрим особенности объединения детей в разные периоды игры (ее начало, ход и окончание). Каждый период развития игры характеризуется особыми предпосылками для проявления определенных взаимоотношений. Наибольшие возможности для установления контактов имеются в начале игры. В этот период, а также в период подготовки к ней воспитатель решает две важные задачи: формирует определенные представления и. показывает образцы дружных, коллективных взаимоотношений.
Контакт в начале игры определяют личные симпатии детей, опыт предыдущего общения, положительные эмоции от совместной игры, интерес к игре другого ребенка. При организации ее дети более доброжелательны, они охотнее, чем в ходе игры, принимают желающих участвовать в ней. Конфликты на данном этапе могут возникнуть из-за желания получить более интересную роль, игрушку.
При целенаправленном руководстве игры детей становятся более содержательными, в них значительно увеличивается количество ролей, что способствует предотвращению конфликтов, обеспечивает положительные взаимоотношения между играющими. В некоторых случаях воспитатель использует и приемы непосредственного влияния на детей (педагогическая оценка игр других ребят, опора на положительные качества личности каждого).
Основной предпосылкой установления контактов в ходе развертывания сюжета игры является интерес к ее содержанию, желание принять в ней участие, стремление научиться чему-то или научить товарища. Однако, если дети не хотят принимать в игру нового партнера, то и вмешательство педагога не всегда дает нужный результат. Поэтому педагогическое руководство игрой требует от воспитателя особого такта, умения, не нарушая сюжет, регулировать ход игры и взаимоотношения изнутри. Педагог своими действиями, советами должен помогать разнообразить игру новыми сюжетами, ролями, действием.
Содержание игры определяет и характер ее окончания. Одной из особенностей влияния на детей на этом этапе является побудительное общение воспитателя с ними, умение подсказать логический конец игры.
Общение со сверстниками обогащает жизнь массой новых впечатлений, ярких эмоций и несомненно является толчком к раскрытию творческого , самобытного начала в ребенке.
Особое место во взаимодействии детей 1,5-2 лет занимает подражание друг другу.
Взаимодействие детей в паре — это вид совместной деятельности детей, который обеспечивается общением, без него существовать не может, и это общение должно быть направлено на обеспечение успешности этого взаимодействия. Взаимодействие детей в паре представляет собой слитный, целостный процесс совместной деятельности и общения. Значение взаимодействия детей в паре Значение развития в дошкольном возрасте взаимодействия детей в паре велико. Во-первых, оно является видом совместной деятельности, развивает социальность ребенка, его готовность к успешному взаимодействию с другими людьми в процессе достижения социальных, в т. ч. производственных, целей. Во-вторых, взаимодействие детей в паре готовит дошкольника к взаимодействию в группе. В-третьих, взаимодействие детей в паре создает условия для развития социальных мотивов поведения. Дети учатся подчинять свои личные сиюминутные интересы цели совместной деятельности пары. В-четвертых, при взаимодействии детей в паре ребенок получает опыт «лидерства - сотрудничества — подчинения», а именно: возможность вести за собой, настаивать на своей позиции, либо взаимодействовать на равных, либо подчиняться. Причем эти три вида опыта одинаково важны. В-пятых, при взаимодействии детей в паре развиваются многие коммуникативные умения, например умение слушать другого, формулировать и объяснять свою позицию, договариваться, поддерживать.
Этапы взаимодействия детей в паре.
Чтобы к началу школьного возраста это умение было освоено, его развитие взаимодействия детей в паре должно осуществляться постепенно и пройти в дошкольном периоде несколько этапов.
Первый этап приходится на младший дошкольный возраст и должен быть направлен на то, чтобы дети получили позитивный опыт работы в паре и группе сверстников под руководством взрослого.
Второй этап приходится на старший дошкольный возраст и заключается в получении дошкольниками опыта договора пары о выборе предмета деятельности под руководством взрослого, развитии самостоятельности и творчества в совместной деятельности.
Третий этап приходится на подготовительный к школе возраст и должен обеспечивать получение детьми опыта осознанного и самостоятельного взаимодействия детей в паре и группе о предмете и способе деятельности..
Общение детей раннего возраста можно назвать эмоционально-практическим.
Сравнивая себя с другими, малыши лучше ощущают самих себя.
У двухлеток очень редко наблюдается обращение к сверстнику по поводу сюжета или совместной деятельности. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку «Увидеть» сверстника. А помочь в этом может только взрослый ( обратить внимание ребенка на другого , на его достоинства и сходства с ним же)
Оптимальным средством организации общения малышей являются игры ( хороводы, игры с простыми правилами, игры с воображаемой ситуацией, образные игры)
С раннего возраста необходимо воспитывать у малышей уважительное отношение к другим детям, независимо от национальности , языка, поведенческому своеобразию, физическим недостаткам, поощрять стремление помочь, проявление сочувствия.
Хороводные игры для детей 2–3 лет», данные игры способствуют формированию потребности в общении, способствуют развитию умения вступать в эмоционально-практическое взаимодействие со сверстниками.
Дидактические игры «Матрёшка покажись» данная игра формирует интерес к партнеру, игра «Что было бы, если бы» развивает у детей способности понимать, осознавать свои и чужие эмоции, правильно их выражать.
Игра — важное средство в познании окружающего мира. Это сложная, внутренне мотивированная, но в то же время лёгкая и радостная для ребёнка деятельность. Игра способствует поддержанию у него хорошего настроения, обогащению его чувственного опыта, развитию наглядно — образного мышления, воображения, речи. В игре закладываются основы творчества. Дети с хорошо развитым воображением обладают более высоким интеллектом, лучше ориентируются в нестандартных ситуациях, успешнее учатся. Игра помогает развитию у детей произвольного поведения и самостоятельности.
Чтобы успешно выполнить поставленные цели, воспитателю требуется правильно подготовить детей к игре. Очень важно бережно отнестись к этому этапу и создать особую творческую атмосферу, которая необходима для начала игрового процесса.
Возрастные особенности детей первой младшей группы
Ребёнок первой младшей группы находится на этапе трансформации сюжетной игры из отобразительной в ролевую, которая характеризуется присвоением определённых ролей и отыгрыванием их во взаимодействии с другими участниками игры.
В сюжетно-отобразительных играх дети уже фактически выполняют все ролевые действия по отношению к игрушке, присущие определённому человеку (качают куклу, кормят её и поют ей колыбельную), однако ещё не присваивают роль этого человека (не действуют от лица матери). Ребёнок играет самостоятельно (рядом с другими, но не вместе), контакт возникает при необходимости получить игрушку или какой-либо предмет. Часто есть скрытая роль, а последовательность из движений носит циклический характер, заканчиваясь и начинаясь снова.
В ходе развития игры происходит перенос акцента от вещи, с которой ребёнок играет, на игрока. Скрытая роль постепенно выходит на передний план: после выполнения определённой последовательности движений дети вслух проговаривают название роли.
Ребёнок приходит к осознанию, что, играя, на время становится как бы кем-то другим. Скоро дети уже сначала определяют роль, а потом действуют соответствующим образом. Важной задачей на этом этапе является развитие навыков ребёнка, которые способствуют трансформации отобразительной игры в ролевую.Все эти приёмы подразумевают активную роль воспитателя в игре. Сначала нужно осваивать самые элементарные вещи: вместе одевать кукол, катать машинки, постепенно увеличивая количество действий в рамках единой сюжетной линии. Машинки заправляются и чинятся в «мастерской», дети подают инструменты и детали, «заливают бензин», «замечают» партнёра и привыкают к диалогу.
При подготовке к определённой ролевой игре или развитии её сюжета используют приёмы:
демонстрация наглядного материала;
тематическая беседа;
дидактическое упражнение;
дидактическая игра;
чтение художественной литературы по теме;
продуктивная деятельность.
Их комплексно используют в период, когда дети осваивают ролевые игры. Однако отдельные приёмы могут использоваться и в переходный период. Задачи взрослого:
задать тему игры (рассказ о походе в парикмахерскую или магазин, показ иллюстраций);
пополнить у детей запас слов, относящихся к этой теме (названия овощей и фруктов для темы «Магазин» или «Повар»);
научить детей выполнять манипуляции с игровыми предметами в заданной последовательности (раздеть и одеть куклу, накрыть на стол);
сформировать игровую ситуацию и увлечь ею детей.
Приёмы руководства сюжетной игрой:
Косвенные приёмы - без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры)
Прямые приёмы - непосредственное включение педагога в игру.
При руководстве сюжетной игрой мы ставили для себя следующие задачи:
- развивать игру как деятельность (расширение тематики игр,
углубление их содержания)
- использовать игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.
К педагогическим условиям развития игровой деятельности детей 3-го года жизни можно отнести:
- использование различных приемов и форм комплексного руководства игрой;
- создания разнообразной, многофункциональной игровой среды;
- обогащение игрового опыта детей через наблюдения, показы, совместные игры;
- включение в педагогический процесс проблемных ситуаций (простых и сложных) и словесных инструкций;
- педагогическое просвещение родителей по организации игровой деятельности детей в домашних условиях.
Начиная работу по формированию сюжетной игры, мы исходили не только из возрастных особенностей детей, но и учитывали общий уровень развития ребенка, имеющийся у него опыт жизни в детском саду, а также игровой опыт, приобретенный в семье. Формирование сюжетной игры осуществлялось на фоне постоянной (на протяжении всего года) организации условий для элементарного предметного взаимодействия детей друг с другом. Мы решили провести диагностику по наблюдениям, которые мы видели в процессе игры, опираясь на три уровня сформированности игровых действий у детей 1 младшей группы.
Высокий уровень: игровые действия разнообразны, согласовывает свои действия с действиями партнера по игре, свои действия сопровождает речью, использует в игре предметы-заместители, чередуя их с образными игрушками, является инициатором выбора игрушек.
Средний уровень: игровые действия разнообразны, но не всегда согласуются с действиями партнера по игре. Предметы-заместители использует редко. Является инициатором выбора игрушек.
Низкий уровень: игровые действия однообразны, предметами-заместителями не пользуется, но является инициатором выбора игрушек.
Основными задачами работы по данной проблеме является следующие:
- изучить литературу по проблемам игровой деятельности у детей раннего возраста;
- умение педагогически правильно руководить сюжетной игрой, развивать у детей самостоятельность;
- разработать картотеку сюжетных игр, учитывая индивидуальные особенности детей;
- организовать взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам организации сюжетной игры в семье.
Для реализации поставленных задач, мы обратились к отечественным и зарубежным психологам и философам, которые разработали методы и приёмы руководства сюжетной игрой. Исследования учёных легли в основу нашей работы по данному направлению.
Проблема развития сюжетной игры
в исследованиях педагогов и психологов
Дошкольный возраст – период наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы, в это время возникают личностные механизмы поведения, складываются предпосылки к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно и эффективно всё это происходит в сюжетной игре.
Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно-ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой. В исследованиях отечественных психологов: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейн, Бондаренко А.К., Матусик А.И. и др. полно и подробно рассмотрены педагогические и психологические основы игровой деятельности. В этой связи особое значение приобретает изучение становления игровой деятельности, которое происходит в младшем дошкольном возрасте.
Данные авторы признавали необходимость руководства сюжетными играми со стороны взрослого. Они раскрыли три направления руководства:
- приемы, направленные на формирование игры;
- приемы, связанные с формированием инициативы и творчества;
- приемы, направленные на формирование взаимоотношений.
Вышеназванные авторы выделяют следующие этапы руководства игрой:
- подготовительный (обогащение впечатлениями на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, создание предметно-пространственной среды);
- основной этап (начало, ход, конец игры, воспитатель использует прямые и косвенные приемы);
- участие в игре (совет, напоминание и т.д.).
Среди авторов современных педагогических технологий игровой деятельности также выделяются: Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Н.Ф. Тарловская, Е.О. Смирнова, Л. Лидак и т.д.
Для этих авторов характерна следующая позиция: игре необходимо учить, сама по себе игра и ребенок в игре без руководства развиваться не будут.
Известный русский ученый и психолог К. Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ вхождения во всю сложность окружающего мира взрослых. Путем подражания ребенок воспроизводит в игре привлекательные, но пока реально недоступные ему формы поведения и деятельности взрослых. Создавая игровую ситуацию, дошкольники усваивают основные стороны человеческих отношений, которые будут реализованы впоследствии. В процессе развития игры ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов, к сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы действительности.
Выдающий исследователь в области советской психологии Л. С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетаний со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Особую роль в формировании нравственной личности ребенка играет сюжетная игра.
Таким образом, учёные считают, что сюжетная игра, как неотъемлемый вид деятельности дошкольника, имеет важнейшее значение в формировании нравственной личности ребёнка, оказывает огромное влияние на психологическое, физическое и умственное развитие ребенка дошкольника. Следовательно, игре принадлежит большая роль в жизни и развитии детей.
Проанализировав литературу по данному вопросу, мы ещё раз убедились, для того чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представления о ее развивающем значении и правильно применить их на собственной практике.
* Игра - это своеобразный свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются и развиваются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, которые подготавливают переход к новой, более высокой стадии развития;
*Постепенно сюжетная игра усложняется, у детей появляется потребность использовать в играх кроме игрушек предметы-заместители, атрибуты одежды (халат и шапочка врача, бескозырка матроса, фуражка и жезл полицейского);
*Чтобы понять детей и найти подход к ним, взрослому человеку необходимо взглянуть на ребенка с точки зрения развития. Не следует относиться к детям, как к маленьким взрослым, в отличие от взрослого, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребенка является игра. Для развития ребенка важно развивать игровую деятельность, поскольку это позволит достичь формирования социально-нормативных возрастных характеристик личности.
*Важное преимущество игровой деятельности составляет внутренний характер ее мотивации, что так же способствует развитию творческих возможностей детей. Сюжетно-ролевая игра - это деятельность ребенка, в которой он в воображаемых игровых условиях воспроизводит жизнь взрослых людей. Она воссоздает самые оптимальные условия для развития важнейших сфер психологической жизни ребенка, поэтому она является преимущественно эффективным способом формирования волевого и произвольного поведения детей дошкольного возраста.
*Игра важнейший вид деятельности наряду с учением и трудом, которое сопровождает человека на протяжении всей жизни. Прежде всего необходимо определить сущность определений "Игра и "игровая деятельность". Согласно общему определению игры, игра представляет собой вид непродуктивной деятельности, мотив которой, заключается не в ее результатах, а в самом процессе.
*Ребенок младшей группы находиться на этапе трансформации сюжетной игры из отобразительной в ролевую, которая характеризуется присвоением определенных ролей и обыгрыванием их во взаимодействии с другими участниками игры.
*Ребенок приходит к осознанию, что, играя, на время становится как бы кем-то другим. Скоро дети уже сначала определяют роль, а потом действуют соответствующим образом. Для этого используют приемы:
-обучение действием с игрушками и предметами;
-объяснение и показ игровых действий;
-демонстрация игровой роли.
Одной из основных задач, стоящими перед дошкольными образовательными учреждениями является воспитание нравственно – патриотических чувств у детей. Главным условием, которой является тесная взаимосвязь с родителями, семьей, как ячейкой общества и хранительницей национальных традиций.
Важной частью нравственного воспитания является приобщение ребенка к культуре своего народа. Поскольку у современных родителей все чаще наблюдается утеря нравственности и патриотичности, отсутствие ценностей, которые можно передать детям.
В настоящее время большое влияние имеет западная культура – музыка, фильмы, книги, мультипликация, игрушки, - все это оказывает большое влияние на восприимчивую детскую психику. В то время как культура русского народа складывалась тысячелетиями и богата своими обычаями, традициями и обрядами, уникальным фольклором.
Семья и семейные традиции – это основа воспитания детей. Именно в семье ребенок познает первый опыт взаимодействия с людьми, развивается духовно, нравственно, умственно и физически. В каждой семье есть определенные правила и привычки. Семейные традиции и обычаи помогают взаимодействовать с обществом, делают сплоченной семью, укрепляют родственные связи, улучшают взаимопонимание. В основу традиции всегда закладываются ценность семьи, определяющая норму поведения. Дети, воспитываемые в традициях доброго отношения, проявляют уважение, сострадание, доброжелательность не только к членам своей семьи, но и к другим людям, животным, героям из сказок.
Роль семейных традиций в жизни детей :
• Защита детей родителями, дает возможность оптимистично смотреть на жизнь и чувствовать себя в безопасности.
• Дети гордятся своей семьёй.
• Ребёнок ощущает стабильность, ведь традиции будут выполнены не потому, что так надо, а потому, что так хочется всем членам семьи.
• Детские воспоминания, которые остаются и передаются в следующее поколение.
Для чего нужны семейные традиции и обычаи?
• Традиция порождает соблюдение обычаев и помогает рождаться тем понятиям, которые принято называть семейными ценностями.
• Традиции развивают чувство постоянства, единства, учат дружбе, взаимопониманию, показывают, насколько сильны семейные узы.
• Традиции доставляют удовольствие всем членам семьи.
Вот пример самых распространенных традиций, какими они бывают и зачем они нужны.
1. Традиция «Совместные приемы пищи»
Традиция вместе принимать пищу учит нас общаться, слушать и слышать друг друга не на лету, а на протяжении минимум 20 минут. Стоит выбрать хотя бы один из приемов пищи, когда вся семья в сборе.
Традиция совместно накрывать стол к ужину и убирать после него тоже отличная идея.
2. Традиция "Совместное приготовление пищи "Семейное блюдо"
Полезно вместе готовить не только известные блюда, но и что-то новое. Старый рецепт помогает ощутить связь поколений, живую память о тех, кто много лет также готовил это блюдо. Новый - объединить всех в радостном ожидании: получится ли задуманное, будет ли вкусно.
3. Традиция «Совместный с детьми досуг»
Эта традиция воспитывает в детях доверие и интерес к родителям. Совместный отдых способствует и тому, что ребёнок познаёт мир живой природы, учится относиться к нему бережно, кроме того это возможность беседовать, рассуждать о важном наедине или всем вместе.
4. Традиция "Чтение вслух в кругу семьи"
Формируется любовь к чтению и к хорошей литературе, в книгах поднимаются нравственные вопросы, которые можно обсудить.
5. Традиция "Составление родословной, память о роде"
Знание своих корней всегда имело большое значение. Составление родового дерева - то способ осознать преемственность поколений, понять своё место в мире, почувствовать ответственность перед прошлыми и будущими поколениями.
6. Традиция «Совместные игры взрослых с детьми»
Пусть это будут разнообразные игры (настольные, спортивные, интеллектуальные, карточные и т. п., правилам которых вы обучите своих детей.
А когда игр наберется уже достаточное количество, можно устраивать турниры по особо полюбившимся развлечениям.
7. Традиция «Семейные праздники»
Обязательные празднования дней рождений (особенно детских, Нового года, 8 марта и т. д. с непременной подготовкой, сюрпризом для виновника, любимыми вкусностями и желанными гостями.
8. Традиция «Сказки на ночь»
Сказки на ночь, которые по мере взросления детей может переродиться в рассказы интересных познавательных историй.
9. Традиция «Походы», «Рыбалка»
Никак нельзя пропускать летний поход с палатками, удочками, бадминтоном, котелком для каши, ароматным шашлычком и всем остальным, что так любимо всеми малышами и взрослыми.
10. Традиция «Культурно-познавательные мероприятия»
Посещать музеи, выставки, театры и хорошее кино.
Первые сюжетные игры малышей протекают как игры без ролевые или игры со скрытой ролью. Действия детей приобретают сюжетный характер и объединяются в цепочку, имеющую жизненный смысл. Эта цепочка состоит из двух-трех действий и многократно повторяется. Основным содержанием, как и в предметной игре, являются разнообразные действия с предметами. Неизменной остается и форма игры: или как индивидуальная, или как игра «рядом». Действия с предметами, игрушками осуществляются каждым из играющих самостоятельно, и основания для объединения у них еще нет. Совместные игры малышей возможны лишь при участии взрослого.
Формирование у детей третьего года жизни условных предметно-игровых действий, прежде всего должно быть совмещено с организацией предметного игрового взаимодействия, что облегчает детям в дальнейшем вступление в совместную сюжетную игру друг с другом. С этой целью воспитатель должен использовать любые катающиеся предметы (мячик, тележку и т. п.) — ковровую дорожку или скамеечку, направляющие движение игрушки. Очень важно, чтобы первоначально взаимодействие двух партнеров осуществлялось с одним большим предметом (один мяч, одна машина и т. п.).
Дальнейшая игра воспитателя с детьми с целью формирования предметного взаимодействия может принимать разнообразные формы: это совместная постройка башни из кубиков, сбор пирамидки и т. п. Например, воспитатель предлагает, двоим малышам: «Давайте вместе построим башню. Я первый кубик положила. Саша, теперь ты клади кубик сверху. А теперь — Света. Теперь — опять Саша. Получилась высокая башня». Параллельно с организацией парного предметного взаимодействия воспитатель формирует у детей простейшие условные действия с сюжетными игрушками и предметами-заместителями. Для этого он развертывает сюжетную игру на глазах у детей, он может одушевлять кукол и другие игрушечные персонажи.
По мере того, как идет усвоение детьми действий с сюжетными игрушками воспитатель переходит к показу игры, включающей уже не одну, а две смысловые ситуации, связанные друг с другом, например, варит суп на игрушечной плите, а затем кормит им кукол; стирает кукольное платье в игрушечном тазике, а затем гладит его утюгом и т. п. Все эти сюжеты должны непременно включать в себя действия, уже известные детям, которые они неоднократно наблюдали в реальной жизни.
Первые сюжетные игры малышей протекают как игры без ролевые или игры со скрытой ролью. Действия детей приобретают сюжетный характер и объединяются в цепочку, имеющую жизненный смысл. Эта цепочка состоит из двух-трех действий и многократно повторяется. Основным содержанием, как и в предметной игре, являются разнообразные действия с предметами. Неизменной остается и форма игры: или как индивидуальная, или как игра «рядом». Действия с предметами, игрушками осуществляются каждым из играющих самостоятельно, и основания для объединения у них еще нет. Совместные игры малышей возможны лишь при участии взрослого.
Формирование у детей третьего года жизни условных предметно-игровых действий, прежде всего должно быть совмещено с организацией предметного игрового взаимодействия, что облегчает детям в дальнейшем вступление в совместную сюжетную игру друг с другом. С этой целью воспитатель должен использовать любые катающиеся предметы (мячик, тележку и т. п.) — ковровую дорожку или скамеечку, направляющие движение игрушки. Очень важно, чтобы первоначально взаимодействие двух партнеров осуществлялось с одним большим предметом (один мяч, одна машина и т. п.).
Дальнейшая игра воспитателя с детьми с целью формирования предметного взаимодействия может принимать разнообразные формы: это совместная постройка башни из кубиков, сбор пирамидки и т. п. Например, воспитатель предлагает, двоим малышам: «Давайте вместе построим башню. Я первый кубик положила. Саша, теперь ты клади кубик сверху. А теперь — Света. Теперь — опять Саша. Получилась высокая башня». Параллельно с организацией парного предметного взаимодействия воспитатель формирует у детей простейшие условные действия с сюжетными игрушками и предметами-заместителями. Для этого он развертывает сюжетную игру на глазах у детей, он может одушевлять кукол и другие игрушечные персонажи.
По мере того, как идет усвоение детьми действий с сюжетными игрушками воспитатель переходит к показу игры, включающей уже не одну, а две смысловые ситуации, связанные друг с другом, например, варит суп на игрушечной плите, а затем кормит им кукол; стирает кукольное платье в игрушечном тазике, а затем гладит его утюгом и т. п. Все эти сюжеты должны непременно включать в себя действия, уже известные детям, которые они неоднократно наблюдали в реальной жизни.
Сначала воспитатель сам разыгрывает такой «двухфазный» сюжет на глазах у детей. При последующем повторении игры он подключает к игре одного - двух малышей: «Коля, я зайку покормила, теперь ему спать пора. Уложить его спать?» и т. п.
Пока ребенок играет один, для него вполне достаточно подразумевать смысл осуществляемого действия. Но если появляется партнер – взрослый или сверстник, он тоже должен понимать смысл этого действия. Для этого ребенку нужно назвать, пояснить само игровое действие или условное назначение предмета («Я кормлю», «Это у меня ложка»).
Задача педагога – сформировать у ребенка к трем годам умения развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать два-три игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем сверстником.
Формирование игровых умений осуществляется в совместной игре взрослого с ребенком (детьми, где взрослый выступает для ребенка одновременно как партнер и носитель способа игровой деятельности.
Необходимо научить детей парному взаимодействию с одним предметом : катать друг другу мяч, тележку, сообща собирать одну пирамидку, строить башню из кубиков и т. п. Такая работа по организации взаимодействия детей на доступном им уровне позволяет обеспечить большую самостоятельность детей, ориентацию на сверстников, заложить основу совместной сюжетной игры в будущем.
Совместную сюжетную игру следует организовывать в отрезки времени, отведенные режимом для свободных занятий детей. Наиболее удобно это делать перед полдником и после него, когда малыши находятся в помещении групповой комнаты. Организовав самостоятельную деятельность всех детей группы на доступном для них уровне (предоставив предметы для манипулирования, сюжетные игрушки, материалы для конструирования, воспитатель может уделить время для игры с одним ребенком или парой детей с целью формирования у них игровых умений.
Первоначально необходимо решить задачу формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками. Для этого педагог развертывает сюжетную игру на виду у детей, «одушевляя» кукол или других игрушечных персонажей, приписывая им понятные детям желания.
Пример: воспитатель усаживает за игрушечный стол куклу (мишку, зайца)
размером не менее 50 см, ставит перед ней игрушечную тарелку, кладет ложку (соответствующих размеров) и обращается к детям: «Вы играете, и я поиграю с куклой. Я сейчас ее покормлю, она есть хочет. Вот здесь каша в тарелке. Кушай, дочка!» Берет ложку и несколько раз (5-6) подносит ее ко рту куклы, сопровождая свои действия словами: «Ешь, открывай рот! Вот какая хорошая у меня дочка, ест кашу!»
Дети должны видеть, что воспитатель искренне заинтересован игрой, эмоционально относится к куклам (хочет им помочь, радуется или печалится за них). Такая игра педагога – важное условие втягивания малышей в условную ситуацию. Эмоциональная окраска действий взрослого, позиция «играющего» сразу же привлекает внимание малышей. Как правило, они наблюдают за игрой воспитателя : одни подходят к нему, другие, отвлекшись от своих игрушек, следят за его действиями издали. Если кто-то из детей занят своей игрой, не надо настаивать на том, чтобы он прекратил ее.
Начатая воспитателем игра может продолжаться уже с вовлечением в нее какого-то определенного ребенка, в данный момент наиболее расположенного к общению со взрослым.
Пример: обращаясь к ребенку, воспитатель предлагает: «Давай играть. Вот
мишка и кукла сидят за столом. И ты с ними садись. А я вас кормить буду!» Взрослый помогает ребенку сесть за стол и «кормит» всех поочередно. Делает он это полушутя, улыбаясь, давая понять малышу, с которым играет, и всем детям, наблюдающим за ними, что все это понарошку, а не серьезная процедура еды. В игру можно включить еще одного ребенка: «Я не успеваю всех кормить сразу. Маша, помоги мне, покорми мишку».
Аналогичным образом можно поиграть с детьми, используя и другие сюжетные ситуации.
Пример: воспитатель готовит для игры большую куклу и кровать
соответствующего размера. Берет куклу и говорит так, чтобы было слышно детям: «Ты спать хочешь, поэтому и капризничаешь! Давай, я тебя покачаю, песенку спою! (Садится на детский стульчик, баюкает куклу.) Все, глазки закрылись, теперь дочка спит, тихонечко в кроватку ее положу!» (Кладет куклу в кровать.) Можно тут же привлечь к игре одного из детей : «Маша, зайка тоже, наверное, спать хочет. Побаюкай его, уложи в кровать».
Особенности периода раннего детства определяют задачи и средства воспитания детей. Они находятся в ряду общих задач воспитания подрастающего поколения и включают физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание. Известно, что сюжетная игра в классификации игровой деятельности считается наиболее сложной, но и наиболее значимой для личностного развития детей при вхождении их в мир социальных отношений с окружающими их людьми, природой. Наиболее интенсивно и эффективно всё это происходит в сюжетной игре.
Для воспитателя руководство игрой является одним из наиболее сложных аспектов его работы. Он должен уметь руководить игрой, исходя из возможностей ребенка, не подавляя его инициативы, интересов. Одним из наиболее эффективных методов руководства игрой является создание взрослым проблемной ситуации, с помощью которой игра усложняется.
Актуальность нашей работы заключается в том, что существуют некоторые проблемы организации педагогических условий развития сюжетной игры у детей раннего возраста, неумение детей самостоятельно играть. Поэтому целью нашей работы мы считаем развитие сюжетной игры с учётом индивидуализации и психологических особенностей детей раннего возраста.
Основными задачами работы по данной проблеме является следующие:
- изучить литературу по проблемам игровой деятельности у детей раннего возраста;
- умение педагогически правильно руководить сюжетной игрой, развивать у детей самостоятельность;
- разработать картотеку сюжетных игр, учитывая индивидуальные особенности детей;
- организовать взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам организации сюжетной игры в семье.
Для реализации поставленных задач, мы обратились к отечественным и зарубежным психологам и философам, которые разработали методы и приёмы руководства сюжетной игрой. Исследования учёных легли в основу нашей работы по данному направлению.
Проблема развития сюжетной игры
в исследованиях педагогов и психологов
Дошкольный возраст – период наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы, в это время возникают личностные механизмы поведения, складываются предпосылки к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно и эффективно всё это происходит в сюжетной игре.
Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно-ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой. В исследованиях отечественных психологов: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейн, Бондаренко А.К., Матусик А.И. и др. полно и подробно рассмотрены педагогические и психологические основы игровой деятельности. В этой связи особое значение приобретает изучение становления игровой деятельности, которое происходит в младшем дошкольном возрасте.
Данные авторы признавали необходимость руководства сюжетными играми со стороны взрослого. Они раскрыли три направления руководства:
- приемы, направленные на формирование игры;
- приемы, связанные с формированием инициативы и творчества;
- приемы, направленные на формирование взаимоотношений.
Вышеназванные авторы выделяют следующие этапы руководства игрой:
- подготовительный (обогащение впечатлениями на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, создание предметно-пространственной среды);
- основной этап (начало, ход, конец игры, воспитатель использует прямые и косвенные приемы);
- участие в игре (совет, напоминание и т.д.).
Среди авторов современных педагогических технологий игровой деятельности также выделяются: Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Н.Ф. Тарловская, Е.О. Смирнова, Л. Лидак и т.д.
Для этих авторов характерна следующая позиция: игре необходимо учить, сама по себе игра и ребенок в игре без руководства развиваться не будут.
Известный русский ученый и психолог К. Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ вхождения во всю сложность окружающего мира взрослых. Путем подражания ребенок воспроизводит в игре привлекательные, но пока реально недоступные ему формы поведения и деятельности взрослых. Создавая игровую ситуацию, дошкольники усваивают основные стороны человеческих отношений, которые будут реализованы впоследствии. В процессе развития игры ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов, к сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы действительности.
Выдающий исследователь в области советской психологии Л. С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетаний со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Особую роль в формировании нравственной личности ребенка играет сюжетная игра.
Таким образом, учёные считают, что сюжетная игра, как неотъемлемый вид деятельности дошкольника, имеет важнейшее значение в формировании нравственной личности ребёнка, оказывает огромное влияние на психологическое, физическое и умственное развитие ребенка дошкольника. Следовательно, игре принадлежит большая роль в жизни и развитии детей.
Игра в дошкольном возрасте – ведущая деятельность детей. Она пронизывает всю их жизнь, способствует физическому и духовному здоровью, является источником обширной информации, методом обучения и воспитания ребят. С ее помощью создаются условия для развития творческих способностей, всестороннего развития ребенка.
Дошкольный возраст – первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра – наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений.
Выдающейся исследователь в области психологии Л. С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда их выполнение составляет главную ее крепость.
В современной дошкольной педагогике выделяются разные виды игры, передающие детям определенные знания и умения: дидактические, подвижные, игры драматизации, музыкальные игры. В них игровые действия заранее предусмотрены правилами игры, игрушками.
Но особый характер носит игра, которую дети создают сами, воспроизводя в ней то, что им близко и интересно (действия людей с предметами быта, трудовые процессы, отношение людей друг к другу, их опыт, развлечения и т.д.). Такие игры называются сюжетно-ролевыми играми. В них игровой сюжет (тема, содержание событий, их последовательность) определяется играющими, нет заданной программы поведения детей и открытых правил, действия ребенка в воображаемой ситуации и осмысление ее выступают на первый план.
Эти игры по тематике, по глубине отражения действительности у разных детей различны. Они индивидуальны и по эмоционально-выразительной характеристике и осознанию жизненного опыта. Вместе с тем в сюжетно-ролевых играх заложена основа для коллективной деятельности, игрового сотрудничества, общения и совместного решения игровых задач, перехода к отображению в игре взаимоотношений людей. Сюжетно-ролевая игра – игра самостоятельная. Она не может не учитывать жизненный опыт детей или передаваться в готовом виде как игра обучающая.
В последнее время ФГОС говорит о том, чтобы внедрять в практику современные игровые технологии. Игра формирует все стороны психического, эстетического, нравственного развития и воспитания ребёнка дошкольного возраста.
Это практика развития (С.Л. Рубенштейн)
Это социальная деятельность в жизни ребёнка со своей социальной средой (Д.Б. Эльконин)
Это обогощение психического развития дошкольника (А.В. Запорожец)
Это духовно – нравственное развитие ребёнка (В.В. Абраменкова)
Это общение (М.И. Лисина)
Это традиция (В.С. Мухина)
Это умственное развитие (Ж.Пиаже)
Это образ жизни и культура народа (М.Мид)
Это передача этнокультурного опыта (М.Мид)
В игре о ребёнке можно узнать, о его интересах, о его характере, его отношении к взрослым и сверстникам, что он представляет об окружающем мире. В игре дошкольники учатся устанавливать связи между явлениями, решают задачи игры самостоятельно, получают новые знания для их кругозора. Игре присуще насыщенность, увлечённость, самостоятельность, активность, творчество.
В развитии ребёнка огромное значение принадлежит – игре. Исследователи изучают происхождение игры, её эффективное использование для воспитания и обучения дошкольников. Появление игры выступает, как форма обучения, как школа реальных ситуаций с целью их освоения и развития способностей детей.
История развития игры рассматривается в связи с развитием человеческого общества и изменение положения ребёнка в нем. С первых месяцев жизни ребёнок стремится к общению с окружающими, он хочет постепенно овладеть средством общения и усваения общественного опыта. Дошкольник хочет быть участником жизни взрослых, но это не соответствует его возможностям. Ребёнок начинает подражать действиям старших, тем самым приобщаясь к окружающей жизни.
В игре ребёнок отражает деятельность людей, их взаимоотношение. Пространство ребёнок может использовать по-разному – лесом, фермой, автобусом, дети предают то значение, какое обусловлено содержанием игры.
Игра это средство познания мира: через игру ребёнок изучает цвет, форму, свойства материалов. В игре у детей развивается умение наблюдать, расширяется круг интересов, вкусы и запросы.
Объединяясь в играющие коллективы, дошкольники вступают между собой в разнообразные отношения, активно отражают жизнь взрослых. Разнообразные формы и содержание игры приводят ребёнка к освоению социального опыта. Формируется общение со сверстниками, стиль общения, чувства и вкусы.
Ребёнок вживается в роль, становится тем, кому подражает, проживает образ. Например: проживает образ водителя автобуса, он повторяет те действия, которые необходимы по ходу игры: остановить автобус открыть двери, выпустить пассажиров. В игре дети сами устанавливают правила, регулируют отношения между собой. Элементы игры являются типичными, но в разных играх имеют разное значение.
Игра закрепляет у дошкольников знания и представления, она является формой активной познавательной деятельности, в которой ребёнок получает новые знания. В игре дошкольник осваивает правила и нормы поведения, отношение к труду, к жизни, друг другу. Игра воспитывает эстетический и художественный вкус, творческие способности детей. Она является всесторонним развитием и воспитанием ребенка. В сюжетно – ролевой игре развивается интеллект дошкольника. Развитие замысла игры связан с умственным развитием ребёнка и формированием его интересов. Дети дошкольного возраста интересуются различными событиями жизни взрослых и их трудом, появляются любимые герои, которым они подражают. Отсюда замыслы игр становится стойкими, иногда на длительное время, овладевают их воображением. Благодаря этому мышление и воображение детей становится целенаправленным. Развивается воображение и творчество
А.П. Усова раскрыла значение игры как формирование детского общества. Исследования выявили два отношения, в которые вступают дети: один содержание игры, другой - реальные отношения между детьми, когда они договариваются об игре, распределяют роли, выполняют правила. Все это является основой организации детского общества.
Она выявила несколько ступений в развитии объединений в игре. Первая связана с формированием игры «рядом». Это характерно для детей младшего дошкольного возраста. В таких игра дети наблюдают за игрой сверстника, под непосредственным воздействием взрослого, который организует индивидуальное поведение в игре. Дети учатся играть самостоятельно с игрушкой, не мешая рядом играющему.
Детям 3-4 лет не надо предлагать сразу несколько сюжетов, достаточно одной ситуации: «Мама готовит обед». Дальше описываются последовательность развертывания игры, например: мама просит бабушку достать продукты из холодильника для супа. В игре важно использовать предметы - заместители, они хорошо развивают фантазию, воображение, представление детей. Эти предметы можно использовать вместе с реальными.
Сюжетно ролевые игры проигрываются не более чем 15 минут в первой младшей группе. Темы игр должны перекликаться друг с другом. Игра должна соответствовать уровню детей, индивидуальным способностям, интересам детей. Сюжет игры постоянно усложняется, по мере того как усвоил ее ребенок.
В процессе развития игры идет перенос акцента от вещи, с которой ребёнок играет, на игрока. Скрытая роль постепенно выходит на первый план: после выполнения уставленной последовательности движений дети вслух проговаривают название роли.
У ребёнка наступает осознание того, что, играя, он на время становится как бы кем-то другим. Определяя роль, дети выполняют соответствующие ролевые действия. Главной задачей здесь является развитие навыков ребёнка, которые способствуют модификации отобразительной игры в ролевую.
Для этого используют приёмы:
• обучение действиям с игрушками и предметами;
• объяснение и показ игровых действий;
• демонстрация игровой роли;
• напоминание;
• поправление.
Все эти приёмы имеют активную роль воспитателя в игре. Первоначально нужно осваивать самые простые вещи: вместе одевать кукол, катать машинки, постепенно увеличивая количество действий в рамках единой сюжетной линии. Машинки заправляются и чинятся в «мастерской», дети подают инструменты и детали, «заливают бензин», «замечают» партнёра и привыкают к диалогу.
При проведении ролевой игры или развитии её сюжета используют приёмы:
• демонстрация наглядного материала;
• тематическая беседа;
• дидактическое упражнение;
• дидактическая игра;
• чтение художественной литературы по теме;
• продуктивная деятельность.
Эти приемы используют в период, когда дети осваивают ролевые игры. Однако отдельные приёмы могут использоваться и в переходный период. Задачи взрослого:
• задать тему игры (рассказ о походе в парикмахерскую или магазин, показ иллюстраций);
• пополнить у детей запас слов, относящихся к этой теме (названия овощей и фруктов для темы «Магазин» или «Повар»);
• научить детей выполнять манипуляции с игровыми предметами в заданной последовательности (раздеть и одеть куклу, накрыть на стол);
• сформировать игровую ситуацию и увлечь ею детей.
Младший дошкольный возраст отвечает за формирование у ребёнка навыков, позволяющих перейти к ролевым играм, которые становятся важным инструментом социализации.
Такая игра наполняет жизнь малыша богатым содержанием и может оказать влияние на формирование личности ребёнка и его дальнейшую жизнь. Сюжетно-ролевая игра со временем превращается в драматизацию — режиссёрскую игру, где дети проговаривают импровизированные диалоги за себя и собеседника (часто игрушку), или театрализованную игру, когда ребёнок знает текст художественного произведения (роль) и участвует в диалоге от лица одного из персонажей.
Сюжетно-ролевая игра состоит из следующих элементов:
• игрового замысла;
• сюжета;
• игровых действий;
• ролей;
• правил.
Все эти элементы взаимосвязаны друг с другом и определяют содержание игры.
Роль всегда условна и до некоторой степени схематична, так как ребёнок использует только самые яркие черты характера персонажа и ограниченный набор действий, ориентируясь на свои знания о мире. Доктор, например, слушает больного, измеряет температуру и выписывает рецепт.
Правила вытекают из этой последовательности действий и вносят в игру упорядоченность и смысл. Они должны предусматривать возможность развития сюжета и усложнения отношений между персонажами. Кроме того, нужно поощрять желание ребёнка импровизировать, у малыша должна быть достаточная для этого свобода действий.
К основным этапам организации игрового процесса относят такие:
1. Разработка плана игры (этап выбора игры — обозначение сюжета, ролей, характера взаимодействия персонажей) с учётом интересов детей, их уровня развития и степени освоения ими различных игровых действий. На этом этапе воспитатель должен продумать и описать содержание, задачи и цели, спланировать возможные направления развития сюжета, обозначить правила игры.
2. Подготовка оборудования и инструментария (этап оснащения, когда создаётся все игровая атрибутика). Для детей младшего дошкольного возраста нужно подобрать игрушки и замещающие предметы, которые используются во всех базовых игровых сценариях.
3. Оборудование предметно-игровой среды в соответствии с возрастными особенностями и выбранной темой игры. Следует обратить особое внимание на то, что игрушки должны находиться в свободном доступе в поле зрения ребёнка. Для этого игровую среду организуют таким образом, чтобы ребёнок мог легко дотянуться до любой игрушки и использовать её в ходе сюжетно-ролевой игры. Это стимулирует игровой процесс и естественный интерес ребёнка к игре, создаёт предпосылки для импровизации.
Третий год жизни дошкольника характеризуется как период развития сюжетно-развивающей игры, которая предшествует сюжетно-ролевой игре. В начале года игра детей носит непродолжительный характер, но постепенно, под руководством воспитателя, игра совершенствуется и становится более длительной, развиваются игровые умения, становятся более разнообразными игровые действия и способы употребления предметов.
Л. С. Выготский считал, что ребёнок созревает психологически и социально вместе со своей « жизненной ситуацией развития», реально существует и развивается не ребёнок, а система «взрослый-ребёнок», из которой ребёнок выделяется как отдельный индивид. Причём учится малыш лишь у тех, кого любит и доверяет.
Ведущим видом деятельности и основой становления личности ребёнка до трёх лет является предметная игра. Дети охотно используют предметы-заместители. Игры маленьких детей носят подражательный характер, в их действиях начинают проявляться определённые роли : мама, доктор, папа, отдельные игровые действия: кормление куклы, укладывание спать, объединяются в единую сюжетную линию (кормить – укладывать спать).
Поначалу цепочки игровых действий осуществляются довольно хаотично: ребенок может укладывать куклу спать, потом снова кормить ее. С приобретением жизненного опыта в этих цепочках появляется определенная логика (кормить – укладывать спать), затем цепочки становятся более продолжительными (готовить обед – кормить – укладывать спать), обогащается содержание игры (готовить обед для куклы и ее подружек – самостоятельно сервировать стол – кормить всех кукол – укладывать их спать под колыбельную).
Основной задачей воспитателя является формирование у детей первой младшей группы игровых умений, способствующих становлению самостоятельной сюжетной игры. Формулируя игровую задачу использовать прямые, игровая задача поставлена прямо «Уложи куклу спать», и косвенные методы руководства, задача сформулирована в косвенной форме: «Кукла хочет спать», а затем и менее конкретно: «Кукла устала» – в этом случае ребенок ищет решение сам. Используя предметы – заместители (взять палочку вместо ложки, кружочки вместо тарелки) покормить куклу и уложить спать. При организации игр детей с предметами необходимо придерживаться посильных требований и постепенности усложнения: один и тот же заместитель может использоваться в качестве разных предметов (листок используется как тарелка, шляпка; кружочек – как монета, блюдце; использование заместителей сопровождается словом, пояснением, используются нарисованные предметы ребенок кормит куклу нарисованным пирожным, моет нарисованным мылом); воспитатель показывает ребенку новые обобщенные способы решения игровых задач. Воспитатель должен продумать усложняющиеся игровые задачи, которые будут решаться в совместной игре с ребёнком. Иначе говоря. Для самых маленьких требуется наглядный показ взрослого и совместные действия, а чем ребёнок становится старше, тем больше следует побуждать его действовать по слову воспитателя и по воображению. По советам специалистов с ребёнком нужно разговаривать о том, что вы делаете с ним вместе, давать ребёнку простые указания, повторяя простые предложения, быть хорошим слушателем. Важно обращать внимание на свою мимику, слова, жесты и самое главное голос.
Для развития у ребенка умения планировать свои действия воспитатель должен грамотно ставить вопросы, побуждающие к простейшим замыслам: «Что делает твой мишка?», «Куда едет твоя машина?», «Кто встречает твой самолет?», «Что кукла будет делать, когда поспит?».
Ребёнок укладывает медвежонка спать в кукольную коляску, взрослый тоже укладывает игрушку спать в картонную коробку. Важно показать ребёнку, что взрослый доволен своей ролью и поддерживает замысел ребёнка, это зеркальное отражение поможет ребёнку наслаждаться игрой, почувствовать себя главным в игре.
В первой младшей группе усилия воспитателя должны быть направлены на создание предпосылок перехода к сюжетно-ролевой игре: появления обобщенных действий, использования предметов-заместителей, объединения предметных действий в единый сюжет, обогащения содержания игры. Для этого необходимо учиться фантазировать, придумывать сюжеты, изучать соответствующую литературу, одним словом – знать игру и быть творческим человеком. Для формирования игровой деятельности детей используются приемы работы, как втягивание, подключение и обучение взаимодействию в играх. Втягивание детей в игру происходит следующим образом: педагог, желая обучить их каким-либо способам построения игры, делает это не в виде прямого обучения, показа, образца, а вовлекает исподволь, создавая определенную эмоциональную ситуацию, притягивающую внимание играющих неподалеку ребят. Постепенно малыши все больше заинтересовываются игрой взрослого, которую он разворачивает у них на глазах, непосредственно к ним не обращаясь. Дети подходят ближе и потихоньку втягиваются в игру, в которой воспитатель может отводить им разные роли, как подчиненные (например, роль пациента), так и главные (например, роль доктора), побуждать к различным игровым действиям в зависимости от поставленных целей.
Педагог, при организации игры, должен придерживаться режима детского сада и организовывать детей на игру в утренние, дневные и вечерние часы. При любом действии с ребёнком самое главное – это доброжелательное общение с ним. От взрослого требуется не только дать ребёнку какие-либо знания, умения и навыки, но и обеспечить ему чувство психологической защищенности и доверия.
отражаются представления детей об окружающем мире, взаимоотношениях и
профессиональных обязанностях людей. Ребёнок переносится из
повседневной рутины: примеряет интересную роль, использует образы
памяти и фантазию для действия в придуманной ситуации. Сюжетно-ролевая
игра не только развлекает ребёнка, но и является элементом
образовательного процесса в детском саду.
Игра – основной вид деятельности детей дошкольного возраста. Она имеет большое значение для интеллектуального и социально-личностного развития ребенка, так как игровая ситуация требует от каждого, включенного в нее, определенной способности к коммуникации, также для уточнения его знаний об окружающем.
Сюжетно-ролевая игра, как никакая другая деятельность, в силу специфики обеспечивает детскую активность, самостоятельность, самовыражение, самодеятельность.
Одной из самых любимых игр является сюжетно – ролевая игра «Семья». Данная игра нравится детям, так как она им понятна, они знают роли и действия. У данной игры много вариантов и она легко включает в себя множество разных сюжетов.
Во время совместной деятельности воспитатель беседует о семье, ее составе, о том, что делают в семье. Читает стихи и рассказы о семье – маме, папе, бабушках, дедушках и т. д.
Рассматривает с детьми сюжетные картины по теме «Семья». Педагог играет в дидактические игры «Кто чем занимается?», «Мой дом» и пальчиковые игры «Семья», «Гости».
Воспитатель берет на себя инициативу по организации игры. Предлагает детям ненадолго превратиться в мам, пап, дочек - сыночков. Сам распределяет роли, учитывая желания детей. Воспитатель обговаривает сюжет. Воспитатель показывает детям наиболее удобное место для игры, раздает необходимые атрибуты, совместно с детьми подбирают предметы – заместители.
В этой игре они будут готовить еду для всей семьи, покупать продукты, лечить заболевших, купать куклу, гулять с куклой, угощать гостей, мыть посуду, кормить куклу, укладывать куклу спать, ездить на машине.
Еще одним из любимых сюжетов у детей моей группы была и остается игра «Больница», в которой ребятам наиболее легко воплотить свой жизненный опыт. Игру в больницу мы начинали с игры-занятия. Утром я обращала внимание детей на то, что кукла долго не встает, и дети предполагали, что она, видимо, «заболела». Вызывали врача или медсестру детского сада. Она осматривала «больную», ставила диагноз. Такие игры-занятия как «Выздоровление куклы и встреча ее детьми», способствовали повышению интереса у детей к куклам и вызывали желание самим выступать в роли врача или медсестры. В них всегда есть простор для самостоятельного творчества, отражения личного опыта.
Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я - космонавт”, “Я - мама”, “Я - доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.
Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.
Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт. В игре удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками, происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе, развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу развивается его эмоциональная сфера..
Ребенок учится не только вступать в контакт и вести разговор с собеседником, но и внимательно слушать, использовать мимику и жесты для более эффективного выражения своих мыслей.
Игра является характерной формой деятельности детей дошкольного возраста. В играх происходит становление ребенка как личность. В ролевых играх между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, заботы и внимания друг к другу. В дошкольном возрасте общение детей становится более продолжительными, а игры разнообразны.
Игра-это приобретаемый ребёнком опыт думать и говорить свободно, не боясь критики за возможные ошибки. Этот его новый опыт способствует пониманию принятых в обществе соотношений норм и ценностей, а также повышению самооценки и развитию собственного эго.
Игра позволяет ребёнку лучше понять себя, так как ломает условности и позволяет проверить себя в разных ролях –''сильный-слабый'', ''красивый-гадкий'', ''храбрый –трусливый''.
Игра учит детей общаться и понимать других людей.
Игра-это диалог между внутренним миром ребёнка и внешним. В играх детьми усваиваются понятия ''верно-неверно'', ''можно-нельзя'', ''внутри-меня», «вне-меня'' и другие.
Выбирая тему по самообразованию, я исходила из того, что одной из ведущих видов деятельности детей является игра. Именно она пронизывает всю жизнь ребенка, способствует физическому и духовному здоровью, является источником обширной информации, методом обучения и воспитания детей. С ее помощью создаются условия для развития творческих способностей, всестороннего развития ребенка.
Цель данной работы - изучить данную тему; развивать интерес у детей к обогащению ролевых действий.
Исходя из цели поставила перед собой следующие задачи:
1) изучить методическую литературу по данной теме;
2) поднять уровень знаний, умений, навыков своей профессиональной подготовки;
В начале учебного года, я составила план изучения темы, наметила сроки и методические рекомендации. Изучила и подобрала методическую литературу:
-Программа «Детство»;
-Игры для детей 2-6 лет;
-Дошкольное воспитание;
-Сюжетно-ролевые игры для детей 3-7 лет;
И д. р.
Мной была проведена работа с родителями. Для того, чтобы родители получили как можно больше информации о значении игры в развитии ребенка, я подготовила консультацию, которую так и назвала: «Значение игры в развитии и воспитании ребенка». Также были подготовлена памятка для родителей: «В какие игры можно играть дома». Был проведен тренинг на тему: «Как играть с детьми». После проведенных индивидуальных бесед, я была приятно удивлена, что наши родители не остались в стороне и всячески пытаются понять важность данной темы. Беседуя с родителями, я узнала, что все больше родителей стали играть в сюжетно-ролевые игры с детьми дома. И самое главное они получают от этого большое удовольствие. Родители совместно с детьми активно включились в работу по созданию атрибутов к сюжетно-ролевым играм. Дети вырезали из цветной бумаги «таблетки» для аптеки, рецепты, направления, раскрашивали градусники для «больницы», приносили из дома различные коробочки, баночки, флакончики для игр в «Больницу», «Парикмахерскую», «Магазин». Таким образом, нами были пополнены следующие игры: «Парикмахерская»: различные расчески, ножницы, флакончики и т. д.; «Больница»: градусники, различные коробочки, баночки, «Магазин» и др. А также была создана игра «автозаправка», в которую дети с удовольствием играют.
Для более углубленного изучения сюжетно-ролевых игр, я составила картотеку, в которую включила игры, предусмотренные программой «Детство» во второй младшей группе. Это такие игры как «Больница», «Парикмахерская», «Семья», «Водители» и др.
В начале учебного года мной был составлен перспективный план проведения сюжетно-ролевых игр с указанием методов проведения каждой игры, объемом примерных знаний, диапазоном развития игровых интересов в котором выделила 2 момента:
1) ознакомление с окружающим;
2) развитие речи;
3) предметно-игровая среда;
Также были составлены конспекты игр. Играя, дети с удовольствием принимали участие, были активны и эмоциональны.
Дети принимали участие в фотосессии в процессе игровой деятельности.
Проведя всю запланированную работу в учебном году, по наблюдениям за ходом игр детей в конце года провела диагностику. По результатам, которой видно, что уровень сформированности умений играть в сюжетно-ролевые игры у детей значительно повысился по сравнению с началом учебного года.
Научив детей играть в коллективе, брать на себя роль, распределять роли, помогать товарищам по игре. Слушая диалоги детей, видя, как пополнился их словарный запас, развивалась речь в течение года, а также, сколько радости им доставляет игра, я пришла к выводу, что продолжу эту тему в средней группе. Дети подрастут за лето, станут старше, усложнятся сюжеты игр, станут более разнообразными и насыщенными.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что цель и задачи проведенной работы достигнуты.
Для воспитателя руководство игрой является одним из наиболее сложных аспектов его работы. Он должен уметь руководить игрой, исходя из возможностей ребенка, не подавляя его инициативы, интересов. Одним из наиболее эффективных методов руководства игрой является создание взрослым проблемной ситуации, с помощью которой игра усложняется.
Актуальность заключается в том, что существуют некоторые проблемы организации педагогических условий развития сюжетной игры у детей раннего возраста, неумение детей самостоятельно играть.
Дошкольный возраст – период наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы, в это время возникают личностные механизмы поведения, складываются предпосылки к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно и эффективно всё это происходит в сюжетной игре.
Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно-ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой. В исследованиях отечественных психологов: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейн, Бондаренко А.К., Матусик А.И. и др. полно и подробно рассмотрены педагогические и психологические основы игровой деятельности. В этой связи особое значение приобретает изучение становления игровой деятельности, которое происходит в младшем дошкольном возрасте.
Данные авторы признавали необходимость руководства сюжетными играми со стороны взрослого. Они раскрыли три направления руководства:
- приемы, направленные на формирование игры;
- приемы, связанные с формированием инициативы и творчества;
- приемы, направленные на формирование взаимоотношений.
Вышеназванные авторы выделяют следующие этапы руководства игрой:
- подготовительный (обогащение впечатлениями на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, создание предметно-пространственной среды);
- основной этап (начало, ход, конец игры, воспитатель использует прямые и косвенные приемы);
- участие в игре (совет, напоминание и т.д.).
Среди авторов современных педагогических технологий игровой деятельности также выделяются: Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Н.Ф. Тарловская, Е.О. Смирнова, Л. Лидак и т.д.
Для этих авторов характерна следующая позиция: игре необходимо учить, сама по себе игра и ребенок в игре без руководства развиваться не будут.
Известный русский ученый и психолог К. Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ вхождения во всю сложность окружающего мира взрослых. Путем подражания ребенок воспроизводит в игре привлекательные, но пока реально недоступные ему формы поведения и деятельности взрослых. Создавая игровую ситуацию, дошкольники усваивают основные стороны человеческих отношений, которые будут реализованы впоследствии. В процессе развития игры ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов, к сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы действительности.
Выдающий исследователь в области советской психологии Л. С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетаний со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Особую роль в формировании нравственной личности ребенка играет сюжетная игра.
Таким образом, учёные считают, что сюжетная игра, как неотъемлемый вид деятельности дошкольника, имеет важнейшее значение в формировании нравственной личности ребёнка, оказывает огромное влияние на психологическое, физическое и умственное развитие ребенка дошкольника. Следовательно, игре принадлежит большая роль в жизни и развитии детей.
Проанализировав литературу по данному вопросу, мы ещё раз убедились, для того чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представления о ее развивающем значении и правильно применить их на собственной практике.
Педагогические принципы руководства сюжетной игрой Сюжетной называется игра, в которой ребенок изображает какие-то события своей жизни или то, что он наблюдает в мире взрослых. В сюжетной игре малыш создает воображаемые ситуации и действует в них, переносит свойства одних предметов на другие. Сюжетная игра — это особый вид предметной деятельности, когда дети по-новому осознают мир предметов и человеческих отношений. В сюжетной игре они стремятся вступить в действенные связи не только с доступными им вещами, но и с теми, которыми владеет взрослый,— стараясь быть похожими на него.
Приёмы руководства сюжетной игрой:
Косвенные приёмы - без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры)
Прямые приёмы - непосредственное включение педагога в игру.
При руководстве сюжетной игрой мы ставили для себя следующие задачи:
- развивать игру как деятельность (расширение тематики игр,
углубление их содержания)
- использовать игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.
К педагогическим условиям развития игровой деятельности детей 3-го года жизни можно отнести:
- использование различных приемов и форм комплексного руководства игрой;
- создания разнообразной, многофункциональной игровой среды;
- обогащение игрового опыта детей через наблюдения, показы, совместные игры;
- включение в педагогический процесс проблемных ситуаций (простых и сложных) и словесных инструкций;
- педагогическое просвещение родителей по организации игровой деятельности детей в домашних условиях.
Начиная работу по формированию сюжетной игры, мы исходили не только из возрастных особенностей детей, но и учитывали общий уровень развития ребенка, имеющийся у него опыт жизни в детском саду, а также игровой опыт, приобретенный в семье. Формирование сюжетной игры осуществлялось на фоне постоянной (на протяжении всего года) организации условий для элементарного предметного взаимодействия детей друг с другом.
Организация развивающей предметно-пространственной среды
для сюжетных игр
Развивающая предметно-пространственная среда – это комплекс эстетических, психолого-педагогических условий, необходимых для осуществления педагогического процесса, насыщенна разнообразными предметами и игровыми материалами. Развивающая среда в детском саду необходима для полноценного и всестороннего развития ребёнка.
В нашей группе мы руководствовались принципом, всё для детей и их развития, большое внимание уделяем уголкам для сюжетных игр. На столике расставлена игрушечная посуда; обустроены уголки для приготовления еды, купания и укладывания спать игрушек, коляски, кроватки, ванночки . В определённом месте размещены машинки и строительный материал, хранятся наборы игрушек и атрибутов для игры в «Больницу», «Парикмахерскую», «Магазин» и т.д. Пособия и атрибуты стараемся постоянно обновлять, большинство сделано своими руками , это (ростомер, весы, сшили медицинский халат, косынку, сумку, из картонной коробки сделали машину скорой помощи. Для игры в магазин сделали кассу. Изготовили ширму для сюжетных игр) (см. приложение №4)
Взаимодействие с семьями воспитанников по вопросам организации и проведения сюжетных игр Родители в основном положительно относятся к играм детей, но предпочитают играть с детьми в развивающие, спортивные игры, не уделяют значительного внимания обогащению сюжетных игр. Поэтому мы решили довести до их сведения информацию о том, как важно детям научится играть в сюжетные игры, раскрыть роль семьи по данному направлению, познакомить с методическими рекомендациями, а так же сформировать у них практические умения.
С этой целью для повышения у родителей осведомлённости в данном вопросе, мы проводим беседы, размещаем консультации в уголке для родителей . Родители заинтересовались нашей работой, стали активными участниками в изготовлении атрибутов для сюжетных игр.
Можно сделать вывод, что необходимо создавать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями в процессе игры. Планомерно обогащать жизненный опыт детей, своевременно обогащать игровую среду, активизировать общение детей и взрослого, применять новые способы решения игровых задач.
Условия активизации самостоятельной игры Формирование игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми. Создание условий для самостоятельной детской игры.
Организация игры в первой младшей группе. Формирование сюжетной игры осуществляется на фоне постоянной организации условий для элементарного предметного взаимодействия детей друг с другом.
Задача педагога формировать умение развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом. Связывать два-три игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие.
Приемы руководства игрой 1. Игры – инсценировки 2. «Игра рядом» 3. Совместная игра взрослого с ребенком, где взрослый партнер и носитель формируемого способа игровой деятельности.
Чтобы заинтересовать детей и привлечь их внимание к сюжетно-ролевой игре, я решила сделать максимально привлекательной предметно-пространственную среду. Для игры в повара сшила еду из фетра. Кухонную мебель украсила хлопковой занавеской с забавным принтом. Скатерть с белым кружевом преобразила стол и добавила уюта.
Кухня – одна из любимых игр девочек дошкольного и младшего школьного возраста. Ее обязательное условие – участие нескольких человек, ведь какой интерес готовить для себя и себя же угощать? Манипуляции с тарелками, столовыми приборами и продуктами развивают ловкость ребенка. Быстро и в легкой форме усваиваются правила сервировки, умение пользоваться салфеткой, накапливается богатый запас знаний о способах кулинарной обработки продуктов, их сочетаемости. Можно ненавязчиво упоминать о пользе овощей и фруктов, рассказывать о том, что разные люди имеют различные гастрономические предпочтения.
Цель игры:
Через игру закреплять и углублять интерес детей к профессии повара, воспитывать уважение к труду, умение работать в коллективе, расширять кругозор, развивать творческое мышление, воображение.
Задачи:
1. Учить детей расширять границы сюжетно-ролевой игры «Повар» новыми поворотами сюжета, планировать развитие событий, изменять сюжет (если надо) в более интересное течение игры.
2. Развивать фантазию и знания о профессии повара, поощряя инициативу, находчивость и самостоятельность.
3. Обогащение словаря детей словами: (овощи, фрукты, мясо, рыба, крупы и т. д.).
4. Развивать диалогическую речь.
5. Воспитывать желание доставлять радость людям, удовольствие от того, что ты приготовил еду и накормил ею других.
Сюжетно-ролевая игра «Укладывание куклы спать»
Цель игры: закрепить знание и умение игры с куклой. Воспитывать у детей эмоциональное отношение к игрушке. Красиво заправлять постель.
Для реализации этих целей мною были сшиты постельные принадлежности для кукольной кроватки.
Особенности периода раннего детства определяют задачи и средства воспитания детей. Они находятся в ряду общих задач воспитания подрастающего поколения и включают физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание. Известно, что сюжетная игра в классификации игровой деятельности считается наиболее сложной, но и наиболее значимой для личностного развития детей при вхождении их в мир социальных отношений с окружающими их людьми, природой. Наиболее интенсивно и эффективно всё это происходит в сюжетной игре.
Выдающий исследователь в области советской психологии Л. С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры.
Таким образом, учёные считают, что сюжетная игра, как неотъемлемый вид деятельности дошкольника, имеет важнейшее значение в формировании нравственной личности ребёнка, оказывает огромное влияние на психологическое, физическое и умственное развитие ребенка дошкольника. Следовательно, игре принадлежит большая роль в жизни и развитии детей.
Сюжетной называется игра, в которой ребенок изображает какие-то события своей жизни или то, что он наблюдает в мире взрослых.
Приёмы руководства сюжетной игрой:
Косвенные приёмы - без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры)
Прямые приёмы - непосредственное включение педагога в игру.
При руководстве сюжетной игрой мы ставили для себя следующие задачи:
- развивать игру как деятельность (расширение тематики игр,
углубление их содержания)
- использовать игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.
К педагогическим условиям развития игровой деятельности детей 3-го года жизни можно отнести:
- использование различных приемов и форм комплексного руководства игрой;
- создания разнообразной, многофункциональной игровой среды;
- обогащение игрового опыта детей через наблюдения, показы, совместные игры;
- включение в педагогический процесс проблемных ситуаций (простых и сложных) и словесных инструкций;
- педагогическое просвещение родителей по организации игровой деятельности детей в домашних условиях.
Учитывая то, что в игре у детей развивается инициатива, настойчивость в достижении цели, умение преодолевать трудности, формируется личность дошкольника, его морально – волевые качества, реализуется потребность взаимодействия с миром, формируется произвольное поведение, мотивация и многое другое, мы решили уделить больше внимания на работу по организации игровых умений у детей.
Родители в основном положительно относятся к играм детей, но предпочитают играть с детьми в развивающие, спортивные игры, не уделяют значительного внимания обогащению сюжетных игр. Поэтому мы решили довести до их сведения информацию о том, как важно детям научится играть в сюжетные игры, раскрыть роль семьи по данному направлению, познакомить с методическими рекомендациями, а так же сформировать у них практические умения.
С этой целью для повышения у родителей осведомлённости в данном вопросе, мы проводим беседы, размещаем консультации в уголке для родителей . Родители заинтересовались нашей работой, стали активными участниками в изготовлении атрибутов для сюжетных игр.
Ребёнок первой младшей группы находится на этапе трансформации сюжетной игры из отобразительной в ролевую, которая характеризуется присвоением определённых ролей и отыгрыванием их во взаимодействии с другими участниками игры.
В сюжетно-отобразительных играх дети уже фактически выполняют все ролевые действия по отношению к игрушке, присущие определённому человеку (качают куклу, кормят её и поют ей колыбельную), однако ещё не присваивают роль этого человека (не действуют от лица матери). Ребёнок играет самостоятельно (рядом с другими, но не вместе), контакт возникает при необходимости получить игрушку или какой-либо предмет. Часто есть скрытая роль, а последовательность из движений носит циклический характер, заканчиваясь и начинаясь снова.
В ходе развития игры происходит перенос акцента от вещи, с которой ребёнок играет, на игрока. Скрытая роль постепенно выходит на передний план: после выполнения определённой последовательности движений дети вслух проговаривают название роли.
Ребёнок приходит к осознанию, что, играя, на время становится как бы кем-то другим. Скоро дети уже сначала определяют роль, а потом действуют соответствующим образом. Важной задачей на этом этапе является развитие навыков ребёнка, которые способствуют трансформации отобразительной игры в ролевую.
При подготовке к определённой ролевой игре или развитии её сюжета используют приёмы:
демонстрация наглядного материала;
тематическая беседа;
дидактическое упражнение;
дидактическая игра;
чтение художественной литературы по теме;
продуктивная деятельность.
Их комплексно используют в период, когда дети осваивают ролевые игры.
Одна из самых распространённых классификаций подразделяет игры на три категории — в зависимости от того, кто является инициатором.
Соответственно, игру может инициировать:
взрослый;
ребёнок;
и ребёнок, и взрослый — она может быть исторически сложившейся этнической традицией (народная игра).
Народные игры стоят особняком, так как их могут предлагать как взрослые, так и дети старшего возраста.
Игры, которые инициирует взрослый, имеют определённые образовательные или развлекательно-воспитательные цели. К первой подгруппе относят:
дидактическую;
сюжетно-дидактическую;
подвижную игру.
Контакты детей раннего возраста строятся преимущественно на подражании действиям друг друга, которые сопровождаются бурными эмоциональными проявлениями – криками, визгом, смехом, веселыми гримасами и др. Такое взаимодействие детей получило название эмоционально-практического общения. Оно позволяет ребенку ощутить сходство с равным ему сверстником, создает оптимальные условия для самовыражения, осознания и познания самого себя.
На первых порах (на втором году жизни) ребенок воспринимает сверстника как интересный объект для исследования: дети рассматривают друг друга, ощупывают одежду, трогают волосы, лицо, руки. Постепенно ребенок начинает открывать в сверстнике его субъектные качества, что выражается в появлении совместных «эмоциональных игр». На этом этапе у малышей еще отсутствует совместная игра с предметами. Даже играя с одной игрушкой, дети не вступают во взаимодействие, каждый играет сам по себе. Часто игрушка провоцирует конфликты между малышами. Игра с предметом для малыша гораздо важнее, чем контакты с ровесниками.
Взрослый помогает ребенку увидеть в сверстнике партнера не только по эмоционально-практическому взаимодействию, но и по совместной предметной деятельности.
Сначала взрослый организует взаимодействие малышей при отсутствии каких-либо предметов, привлекая их внимание к субъектным качествам друг друга, побуждая вступать в эмоциональные контакты. После того как у детей появится потребность в эмоционально-практическом общении, взрослый может постепенно включать их в новый вид взаимодействия – совместную предметную деятельность.
Постепенно контакты между малышами становятся все более устойчивыми, длительными, разнообразными по содержанию. Возрастает инициативность детей и чувствительность к воздействиям друг друга. К концу раннего возраста дети уже способны к совместным играм с предметами и сюжетными игрушками.
Работа воспитателя, направленная на развитие общения детей со сверстниками, предполагает решение следующих задач:
• создание условий для возникновения и поддержания у детей интереса к сверстникам;
• стимулирование эмоциональных контактов между детьми;
• организация разных форм взаимодействия малышей.
Для побуждения детей к общению со сверстниками следует использовать самые разные ситуации их жизнедеятельности: режимные моменты, свободную игру, групповые занятия, специально организованные игры.
Хорошее настроение малышей, расположение их друг к другу нужно поддерживать с момента прихода в ясли. С этой целью следует предложить малышам поздороваться друг с другом, называя каждого ребенка по имени, обратить внимание детей на то, как они красиво одеты, как умеют снимать курточку и сапожки и пр.
Во время режимных моментов нужно обращать внимание малышей на то, как каждый из них хорошо кушает, умывается и т. д. Укладывая детей спать, следует побуждать их желать друг другу спокойного сна.
Для поддержания интереса детей друг к другу можно использовать различные игровые приемы, чтение потешек, пение песенок, упоминая в них имя каждого малыша.
Желательно также ввести ритуал прощания детей перед уходом домой, предлагая ребенку сказать сверстникам «до свидания», помахать ручкой.
С самого раннего возраста необходимо воспитывать у малышей уважительное отношение к другим детям, независимо от национальности, особенностей личности и поведения. Этому способствует чтение сказок разных народов и рассматривание иллюстраций к ним.
Для привлечения внимания детей друг к другу целесообразно организовывать такие ситуации, в которых воспитатель, разговаривая с одним малышом, привлекает к нему внимание других детей, предлагая посмотреть ему в глаза, назвать его по имени.
Цель: Осуществить формирование сюжетной игры на фоне постоянной организации условий для элементарного предметного взаимодействия детей друг с другом.
В раннем возрасте основой становления личности ребёнка является предметно-игровая деятельность. Миновав её, невозможно рассчитывать на полноценное взросление человека.
Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям, способам и средствам общения.
Переход от действий к их словесному обозначению свидетельствует о появлении у малыша способности к абстрактному мышлению, а, следовательно, и о важнейших преобразованиях его интеллектуальной сферы.
Начальный этап игровой деятельности – ознакомительная игра с предметом-игрушкой по мотиву, заданному ребёнку взрослым. Её содержание составляют действия-манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предметов.
Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры: для неё характерны действия, направленные на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определённого результата. Это кульминационный момент развития психологического содержания игры детей раннего возраста.
В условиях содержательного (делового) общения со взрослыми ребёнок на практике узнаёт название и целевое назначение предмета, и это новое знание он переносит в свою игру.
На рубеже второго и третьего годов жизни игра малыша становится сюжетно-отобразительной. Меняется и её психологическое содержание: действия ребёнка, оставаясь предметно-опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.
К трём годам у малышей должны быть сформированы зачатки сюжетно-ролевой игры – основного вида деятельности дошкольника. Игра начинает приобретать развёрнутый характер, в ней единым смыслом связывается несколько задач. Дети охотно принимают для игры предлагаемые взрослыми предметы-заместители. Играя, они много разговаривают, дополняя игровые действия словом.
Постепенно ребята становятся более самостоятельными и инициативными. Тут-то и появляются первые игровые замыслы: “Давай поедем в магазин, купим что-нибудь вкусненькое, а потом будет праздник”. Теперь игровые задачи решаются совместно всеми участниками (строят дом, играют в семью), то есть в подлинно коллективной игре. Хорошая игра – залог прекрасного настроения, крепкого здоровья.
В нашей группе мы постарались создать все условия для полноценного физического и психического развития детей, тщательно продумали размещение игр, пособий, игрушек в групповой комнате.
В кукольном уголке поставили мебель. Кукольные кроватки обеспечили комплектами постельного белья. На кухне – столовая посуда, кастрюли, сковородка, мисочки; комплекты чайной посуды: чайники, тарелочки, чашечки. В группе есть ванночка для купания кукол, наборы для стирки и глажения белья, игрушечный телефон и будильник.
Кукол одели так же, как и детей, в платьицах – девочки, в штанишках и рубашках – мальчики. Одежду для кукол разложили в шкафу так, чтобы дети сами могли доставать её. Запасли наряды на каждый сезон.
У одной стены выделили место для моторно-двигательных, спортивных и сюжетных игрушек. На открытых полках шкафчиков разложили крупный и мелкий строительный материал. В книжном уголке дети могут посмотреть иллюстрации, предметные и сюжетные картинки, книги. Сюда поставили небольшой стол, а над ним повесили книжную полку. Книги подбираем так, чтобы в них было много картинок и мало текста и изображения были понятны детям. Наши малыши любят проводить время в книжном уголке, самостоятельно рассматривают иллюстрации, рассказывают потешки, поют песенки. А ещё мы украсили группу комнатными цветами.
Мы учли, что игровые уголки имеют свою специфику: в одних проходят шумные игры, в других – спокойные. Поэтому расположили уголки так, чтобы дети, играя, не мешали друг другу. Строительный и моторно-двигательный уголки находятся рядом, так как при “строительстве” дома нужен “транспорт”. Книжный уголок занял спокойную часть комнаты, где ребёнку не будет мешать “шофёр” или “строитель”. Игры для развития сенсорики и мелкой моторики разложили на ленточных столах.
Для полноценного физического развития детей в группе устроили физкультурный уголок с широким набором спортивных игрушек. В играх со спортивными игрушками движения наших ребятишек приобретают точность, ловкость, силу, лёгкость, грацию, изящество.
Подвижные игры помогают вырабатывать быстроту реакции, решительность, упорство, смелость и многие другие ценные качества.
Роль игрушки в детской игре.
Игра и игрушка неотделимы друг от друга. Игрушка может вызвать к жизни игру, а игра, развиваясь, требует всё новых и новых игрушек. Игрушка в познавательном отношении выступает для ребёнка в качестве своеобразного обобщённого эталона окружающей материальной действительности. Но ценность игры и игрушки заключается не только в том, что они знакомят ребёнка с жизнью, главное, что они являются важным фактором поэтапного движения психического развития ребёнка, что обеспечивает для него возможность осуществления всех видов деятельности на всё более высоком уровне.
Является ли игрушка реалистической, условной по образному решению или предметом, её заменяющим, она всегда представляет собой обобщённое явление – знак по отношению к своему прототипу (реальному человеку, телефону, ложке, космическому кораблю или компьютеру).
Игрушки могут быть самыми разнообразными по теме и художественному решению, но все они должны отвечать определённым педагогическим требованиям. Главнейшие из этих требований относятся к возрастной адресованности и соответствию игрушек разным видам игр.
Содержание игровой деятельности детей раннего возраста составляют различные действия с предметами, игрушками и их заменителями. Правильнее было бы назвать это предметно-игровой деятельностью. В ходе этой деятельности ребёнок подготавливается для перехода к игре нового качества - сюжетно-ролевой.
Предметно-игровая деятельность в раннем детстве не является однородной. Накапливая опыт действий с различными предметами, ребёнок одновременно в результате общения со взрослыми знакомится и с явлениями окружающей жизни, и это существенно меняет предметно-смысловое содержание его игровых действий.
Сюжетно-отобразительная игра подготавливает ребёнка к игре сюжетно-ролевой. Чем же обусловлен переход от сюжетно-отобразительной игры, содержание которой составляют преимущественно игровые действия с предметами, к игре-общению, в которой дети берут на себя определённые роли в соответствии с сюжетом?
Игрушка для ребёнка полна смысла. В игре, в отобразительной ситуации игрушки заменяют ему предметы и становятся носителями определённых отношений между людьми. В начале третьего года жизни малыш не берёт на себя роль, но фактически выполняет её, совершая по отношению к игрушкам те действия, которые свойственны определённому лицу. Общения явного ни с кем нет, ребёнок играет один, но вместе с тем его действия одухотворены воображаемым общением и отражают деятельность взрослых. Чем теснее связана сюжетно-отобразительная игра ребёнка раннего возраста с его жизненным опытом, тем чётче проявляется знание им назначения предметов-игрушек – их характерных свойств, того, как их использовать в игре, как относиться к ним.
Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что подбирать для игр ребёнка следует те игрушки, смысл которых созвучен его жизненному и игровому опыту. Именно ситуации общения, которые неосознанно отражаются ребёнком конца второго и третьего года жизни в игре, определяют переход от игры предметной к игре ролевой.
Ребёнок рано включается в систему социального общения, и ему не приходится самому открывать способы действий с предметами. Всё это малыши усваивают с помощью игрушек, которые своей формой и функциями повторяют в обобщённой форме предметы, используемые взрослыми. Ребенок, манипулируя игрушкой, копирует действия взрослых. Ему нравится чувствовать, что он делает, как взрослый человек, даже если эти действия происходят в игре.
Планирование воспитательной работы по формированию игры.
Планирование педагогических мероприятий, направленных на формирование поэтапно усложняющейся самостоятельной игры детей с сюжетно-образными игрушками, является необходимым условием полноценной организации педагогического процесса.
Поиск путей, обеспечивающих постепенное планомерное обогащение игры каждого ребёнка и группы в целом, показал, что планировать надо систему педагогических мероприятий, а не сюжетную линию игры детей, так как это ограничивает их действия, тормозит развитие самостоятельности и инициативы.
Планирование педагогических воздействий помогает мне, с одной стороны, направлять детей на отображение в игре новых явлений окружающей действительности, с другой стороны, усложнять многие способы и средства воспроизведения этой действительности. Именно окружающая жизнь детей, их знания, полученные из разных источников, определяют конкретное содержание игровых задач, тему сюжета. А от умелого усложнения способов и средств решения игровых задач зависит формирование самой игры.
"Организация самостоятельной игры детей”:
а) изменение игрового материала;
б) обучающие игры (совместные игры воспитателя с отдельными детьми и небольшой подгруппой);
в) приёмы, активизирующие самостоятельную игру.
Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры: для неё характерны действия, направленные на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определённого результата. Это кульминационный момент развития психологического содержания игры детей раннего возраста.
В условиях содержательного (делового) общения со взрослыми ребёнок на практике узнаёт название и целевое назначение предмета, и это новое знание он переносит в свою игру.
Контакты детей раннего возраста строятся преимущественно на подражании действиям друг друга, которые сопровождаются бурными эмоциональными проявлениями – криками, визгом, смехом, веселыми гримасами и др. Такое взаимодействие детей получило название эмоционально-практического общения. Оно позволяет ребенку ощутить сходство с равным ему сверстником, создает оптимальные условия для самовыражения, осознания и познания самого себя.
На первых порах (на втором году жизни) ребенок воспринимает сверстника как интересный объект для исследования: дети рассматривают друг друга, ощупывают одежду, трогают волосы, лицо, руки. Постепенно ребенок начинает открывать в сверстнике его субъектные качества, что выражается в появлении совместных «эмоциональных играх». На этом этапе у малышей еще отсутствует совместная игра с предметами. Даже играя с одной игрушкой, дети не вступают во взаимодействие, каждый играет сам по себе. Часто игрушка провоцирует конфликты между малышами. Игра с предметом для малыша гораздо важнее, чем контакты с ровесниками.
Взрослый помогает ребенку увидеть в сверстнике партнера не только по эмоционально-практическому взаимодействию, но и по совместной предметной деятельности.
Сначала взрослый организует взаимодействие малышей при отсутствии каких-либо предметов, привлекая их внимание к субъектным качествам друг друга, побуждая вступать в эмоциональные контакты. После того как у детей появится потребность в эмоционально-практическом общении, взрослый может постепенно включать их в новый вид взаимодействия – совместную предметную деятельность.
Постепенно контакты между малышами становятся все более устойчивыми, длительными, разнообразными по содержанию. Возрастает инициативность детей и чувствительность к воздействиям друг друга. К концу раннего возраста дети уже способны к совместным играм с предметами и сюжетными игрушками.
Работа воспитателя, направленная на развитие общения детей со сверстниками, предполагает решение следующих задач:
• создание условий для возникновения и поддержания у детей интереса к сверстникам;
• стимулирование эмоциональных контактов между детьми;
• организация разных форм взаимодействия малышей.
Для побуждения детей к общению со сверстниками следует использовать самые разные ситуации их жизнедеятельности: режимные моменты, свободную игру, групповые занятия, специально организованные игры.
Хорошее настроение малышей, расположение их друг к другу нужно поддерживать с момента прихода в ясли. С этой целью следует предложить малышам поздороваться друг с другом, называя каждого ребенка по имени, обратить внимание детей на то, как они красиво одеты, как умеют снимать курточку и сапожки и пр.
Во время режимных моментов нужно обращать внимание малышей на то, как каждый из них хорошо кушает, умывается и т. д. Укладывая детей спать, следует побуждать их желать друг другу спокойного сна.
Для поддержания интереса детей друг к другу можно использовать различные игровые приемы, чтение потешек, пение песенок, упоминая в них имя каждого малыша.
Желательно также ввести ритуал прощания детей перед уходом домой, предлагая ребенку сказать сверстникам «до свидания», помахать ручкой.
С самого раннего возраста необходимо воспитывать у малышей уважительное отношение к другим детям, независимо от национальности, особенностей личности и поведения. Этому способствует чтение сказок разных народов и рассматривание иллюстраций к ним.
Для привлечения внимания детей друг к другу целесообразно организовывать такие ситуации, в которых воспитатель, разговаривая с одним малышом, привлекает к нему внимание других детей, предлагая посмотреть ему в глаза, назвать его по имени.
Хорошим приемом, сближающим детей, является совместный просмотр детских работ: рисунков, фигурок из пластилина, построек из кубиков и пр. При этом взрослый должен обязательно похвалить каждого ребенка, побуждая других малышей похвалить сверстника. Следует побуждать детей радоваться вместе со сверстником, проявлять сочувствие, жалость. При этом нельзя принуждать малышей, заставлять их делать что-то против воли, отрывать от занятий.
Игры в парах способствуют становлению субъектного эмоционально-положительного отношения к сверстнику, формированию потребности в общении. Эти игры особенно важны для детей второго года жизни и тех малышей, которые впервые пришли в ясли и не имеют опыта взаимодействия со сверстниками. Целью игр в парах являются привлечение внимания ребенка к сверстнику, формирование чувства общности. Все это чрезвычайно важно для возникновения субъектных отношений между детьми. Эти игры основаны на непосредственном взаимодействии детей без использования предметов.
Они содержат ярко выраженный эмоциональный компонент, побуждают ребенка подражать действиям партнера. В центре их находится взрослый, который предлагает малышам повторять за ним те или иные движения и звуки, поочередно обмениваться ими или воспроизводить их синхронно. Находясь между детьми, взрослый является центром ситуации, как бы дирижирует совместной игрой и одновременно является ее участником.
Игры, в которых дети находятся в непосредственной близости и располагаются лицом друг к другу, создают оптимальные условия для контакта взглядов, физического контакта, обмена эмоциями. Эти игры могут начинаться с рассматривания детьми друг друга и взрослого, обмена улыбками, ласковых поглаживаний.
Во время игры малыши могут сидеть на стульчиках, на коврике или на коленях у взрослого лицом друг к другу. Сначала воспитатель проигрывает всю игру поочередно с каждым ребенком, а затем постепенно передает им часть инициативы. Например, играя в «Сороку», он сначала сам водит пальцем по ладошке каждого малыша, загибает его пальчики, читает стихотворение, а затем предлагает детям так же поиграть со взрослым и друг с другом. В случае затруднений педагог помогает детям и побуждает их повторять отдельные слова и строчки потешки.
Путем специально организованного обучения и воспитания можно достичь значительных успехов в развитии общения.
На первых порах (на втором году жизни) ребенок воспринимает сверстника как интересный объект для исследования: дети рассматривают друг друга, ощупывают одежду, трогают волосы, лицо, руки. Постепенно ребенок начинает открывать в сверстнике его субъектные качества, что выражается в появлении совместных «эмоциональных игр». На этом этапе у малышей еще отсутствует совместная игра с предметами. Даже играя с одной игрушкой, дети не вступают во взаимодействие, каждый играет сам по себе. Часто игрушка провоцирует конфликты между малышами. Игра с предметом для малыша гораздо важнее, чем контакты с ровесниками.
Взрослый помогает ребенку увидеть в сверстнике партнера не только по эмоционально-практическому взаимодействию, но и по совместной предметной деятельности.
Сначала взрослый организует взаимодействие малышей при отсутствии каких-либо предметов, привлекая их внимание к субъектным качествам друг друга, побуждая вступать в эмоциональные контакты. После того как у детей появится потребность в эмоционально-практическом общении, взрослый может постепенно включать их в новый вид взаимодействия – совместную предметную деятельность.
Необходимость использования педагогических технологий обусловлена следующими причинами:
- социальный заказ (родители, региональный компонент, требования ФГОС);
- образовательные ориентиры, цели и содержание образования (образовательная программа, приоритетное направление, результаты мониторинга и др.).
Ценность педагогической технологии в том, что она:
- конкретизирует современные подходы к оценке достижений дошкольников;
- создаёт условия для индивидуальных и дифференцированных заданий.
Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом, в котором закладываются основы личности, вырабатывается воля, формируется социальная компетентность.
Эти и другие важнейшие качества формируются не только в процессе специальных занятий, но также и в игре, дающей ребёнку:
- возможность «примерить» на себя важнейшие социальные роли;
- быть лично причастным к изучаемому явлению (мотивация ориентирована на удовлетворение познавательных интересов и радость творчества);
- прожить некоторое время в «реальных жизненных условиях».
Значение игры не в том, что она является развлечением и отдыхом, а в том, что при правильном руководстве становится:
- способом обучения;
- деятельностью для реализации творчества;
- методом терапии;
- первым шагом социализации ребёнка в обществе.
Воспитательное и обучающее значение игры зависит от:
- знания методики игровой деятельности;
- профессионального мастерства педагога при организации и руководства различными видами игр;
- учёта возрастных и индивидуальных возможностей.
На современном этапе игровая деятельность в качестве самостоятельной технологии может быть использована:
- для освоения темы или содержания изучаемого материала;
- в качестве занятия или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
- как часть образовательной программы, формируемой коллективом ДОУ.
Главная цель игровой технологии – создание полноценной мотивационной основы для формирования навыков и умений деятельности в зависимости от условий функционирования дошкольного учреждения и уровня развития детей.
Её задачи:
1. Достигнуть высокого уровня мотивации, осознанной потребности в усвоении знаний и умений за счёт собственной активности ребёнка.
2. Подобрать средства, активизирующие деятельность детей и повышающие её результативность.
Игровая педагогическая технология – организация педагогического процесса в форме различных педагогических игр. Это последовательная деятельность педагога по:
- отбору, разработке, подготовке игр;
- включению детей в игровую деятельность;
- осуществлению самой игры;
- подведению итогов, результатов игровой деятельности.
Главный признак педагогической игры в игровой технологии – чётко поставленная цель обучения и соответствующие ей педагогические результаты, характеризующиеся учебно-познавательной направленностью.
Виды педагогических игр очень разнообразны. Они могут различаться:
1. По виду деятельности – двигательные, интеллектуальные, психологические, профориентационные.
2. По характеру педагогического процесса – обучающие, тренировочные, контролирующие, познавательные, воспитательные, развивающие, диагностические.
3. По характеру игровой методики – игры с правилами; игры с правилами, устанавливаемыми по ходу игры; игры, где одна часть правил задана условиями игры, а устанавливается в зависимости от её хода.
4. По содержанию – музыкальные, математические, социализирующие, логические.
5. По игровому оборудованию – настольные, театрализованные, сюжетно-ролевые, режиссёрские.
Главный компонент игровой технологии – непосредственное и систематическое общение педагога и детей.
Её значение:
- активизирует воспитанников;
- повышает познавательный интерес;
- вызывает эмоциональный подъём;
- способствует развитию творчества;
- максимально концентрирует время занятий за счёт чётко сформулированных условий игры;
- позволяет педагогу варьировать стратегию и тактику игровых действий за счёт усложнения или упрощения игровых задач в зависимости от уровня освоения материала.
Игровые занятия проходят очень живо, в эмоционально благоприятной психологической обстановке, в атмосфере доброжелательности, свободы, равенства, при отсутствии изоляции пассивных детей. Игровые технологии помогают детям раскрепоститься, появляется уверенность в себе. Как показывает опыт, действуя в игровой ситуации, приближенной к реальным условиям жизни, дошкольники легче усваивают материал любой сложности.
Концептуальные основы игровой технологии:
1. Игровая форма совместной деятельности с детьми создаётся при помощи игровых приёмов и ситуаций, выступающих в качестве средства побуждения и стимулирования ребёнка к деятельности.
2. Реализация педагогической игры осуществляется в следующей последовательности – дидактическая цель ставится в форме игровой задачи, образовательная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
3. Игровая технология охватывает определённую часть образовательного процесса, объединённую общим содержанием, сюжетом, персонажем.
4. В игровую технологию включаются последовательно игры и упражнения, формирующие одно из интегративных качеств или знание из образовательной области. Но при этом игровой материал должен активизировать образовательный процесс и повысить эффективность освоения учебного материала.
Игра, как правило, собственная инициатива детей, поэтому руководство педагога при организации игровой технологии должно соответствовать требованиям:
- выбор игры – зависит от воспитательных задач, требующих своего разрешения, но должен выступать средством удовлетворения интересов и потребностей детей (дети, проявляют интерес к игре, активно действуют и получают результат, завуалированный игровой задачей – происходит естественная подмена мотивов с учебных на игровые);
- предложение игры – создаётся игровая проблема, для решения которой предлагаются различные игровые задачи: правила и техника действий);
- объяснение игры – кратко, чётко, только после возникновения интереса детей к игре;
- игровое оборудование – должно максимально соответствовать содержанию игры и всем требованиям к предметно-игровой среде по ФГОС;
- организация игрового коллектива – игровые задачи формулируются таким образом, чтобы каждый ребёнок мог проявить свою активность и организаторские умения. Дети могут действовать в зависимости от хода игры индивидуально, в парах или командах, коллективно.
- развитие игровой ситуации – основывается на принципах: отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру; наличие игровой динамики; поддержание игровой атмосферы; взаимосвязь игровой и неигровой деятельности;
- окончание игры – анализ результатов должен быть нацелен на практическое применение в реальной жизни.
Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Не удивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей: педагогов, психологов, философов, социологов, искусствоведов, биологов.
Данные науки говорят об огромных потенциальных возможностях раннего возраста, что даёт основание для поиска рациональных методов воспитания, направленных на стимулирование деятельного творческого познания ребёнком окружающей действительности.
По этому вопросу существует хорошо разработанная методическая литература. Детальное её изучение и собственные наработки позволяют изложить проблему следующим образом.
В раннем возрасте основой становления личности ребёнка является предметно-игровая деятельность. Миновав её, невозможно рассчитывать на полноценное взросление человека.
Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям, способам и средствам общения. В игре у ребёнка формируются те стороны психики, от которых зависит, насколько в последствии он будет преуспевать в учёбе, работе, как сложатся его отношения с другими людьми; в игре же происходят существенные преобразования в интеллектуальной сфере, являющейся фундаментом развития личности.
Например, уже к концу третьего года жизни дети во многих игровых ситуациях свободно владеют различными способами отображения действительности. Если двухлетний ребёнок, умывая куклу, тщательно воспроизводит все известные ему действия, то на третьем и четвёртом году при благоприятных условиях (то есть при условии правильного руководства играми) он уже способен заменить в игре развернутые, детальные действия обобщённым - жестом, обозначающим умывание, или, не производя действия, заменить его словом (“Кукла уже сама умылась”).
Формирование у детей третьего года жизни условных предметно-игровых действий, должно быть совмещено с организацией предметного игрового взаимодействия, что облегчает детям в дальнейшем вступление в совместную сюжетную игру друг с другом. Дальнейшая игра воспитателя с детьми с целью формирования предметного взаимодействия может принимать разнообразные формы: это совместная постройка башни из кубиков, сбор пирамидки и т. п.
Во второй половине третьего года жизни в развитии сюжетных игр детей происходит значительный скачок - в игре появляется роль. Вначале она присутствует в скрытом виде: ребенок, действуя определенным образом, еще не называет себя именем взрослого. Через некоторое время уже в самом начале игры ребенок берет себе, роль, обозначает ее словом и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Появление роли в игре связано с изменением направленности сознания ребенка (по мере накопления впечатлений и опыта) с предмета и действия с ним на того, кто действует, то есть на человека. Благодаря умению переносить, действие с одного предмета на другой у детей развивается способность отождествлять свои действия е действиями других, людей. Это и служит основанием для появления роли в играх детей. Игры становятся сюжетно-ролевыми.
И так основными задачами руководства играми воспитанников младших групп детского сада являются:
• Развитие и обогащение игровых действий с игрушками на основе обогащения отдельных игровых действий.
• Развитие и обогащение сюжетов игры.
• Формирование умений детей играть рядом, а затем и вместе.
Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей.
Основные этапы организации:
К основным этапам организации игрового процесса относят такие:
• Разработка плана игры (этап выбора игры — обозначение сюжета, ролей, характера взаимодействия персонажей) с учётом интересов детей, их уровня развития и степени освоения ими различных игровых действий. На этом этапе воспитатель должен продумать и описать содержание, задачи и цели, спланировать возможные направления развития сюжета, обозначить правила игры.
• Подготовка оборудования и инструментария (этап оснащения, когда создаётся все игровая атрибутика). Для детей младшего дошкольного возраста нужно подобрать игрушки и замещающие предметы, которые используются во всех базовых игровых сценариях.
• Оборудование предметно-игровой среды в соответствии с возрастными особенностями и выбранной темой игры. Следует обратить особое внимание на то, что игрушки должны находиться в свободном доступе в поле зрения ребёнка. Для этого игровую среду организуют таким образом, чтобы ребёнок мог легко дотянуться до любой игрушки и использовать её в ходе сюжетно-ролевой игры. Это стимулирует игровой процесс и естественный интерес ребёнка к игре, создаёт предпосылки для импровизации.
• Начало игры. На этом этапе воспитатель создаёт игровую или проблемную ситуацию. Можно провести предварительную беседу, чтобы подготовить детей к предстоящей игре: обговорить тему, ознакомить детей с планом игры, обсудить правила и распределить роли. Для этого сначала используют различные дидактические игры и упражнения, чтение художественных произведений, описывающих воображаемую ситуацию или игровой замысел. При распределении ролей между детьми обязательно должны учитываться желания каждого ребёнка.
• Сохранение игровой ситуации, подразумевающее прямое или косвенное руководство игровой деятельностью с использованием ролевого взаимодействия взрослого с ребёнком, ребёнка с игрушками и, наконец, ребёнка с ребёнком. Воспитатель следит за развитием сюжета и мягко направляет детей с помощью напоминания, указания, совета, положительной оценки и прямого взаимодействия.
• Этап завершения игры, который включает положительную оценку игровых действий детей и анализ их взаимоотношений (возможны элементы аналитической беседы с учётом эмоционального состояния детей и необходимости их переключения на другие, более спокойные виды деятельности).
Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей, и на каждом этапе становления игры присущи свои задачи:
Во 2 младшей группе:
- обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры,
- формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.
Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей. Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.
По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу.
В средней группе:
- освоение и развитие ролевого поведения,
- поддержка игровых объединений детей,
-обогащение игрового взаимодействия,
- расширение тематической направленности сюжетных игр,
-обогащение игрового опыта детей.
В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме. В игровой деятельности средних дошкольников закладывается основа для самостоятельного придумывания сюжетов и проигрывания их со сверстниками. В этом возрасте важно сформировать гибкость ролевого поведения у ребёнка и побудить к фантазированию. Воспитатель в качестве партнёра по игре демонстрирует, как правильно распределить роли, выбрать предметы для игры, договориться. В игре развиваются способности детей тогда, когда между ребятами установилась атмосфера дружбы и понимания.
В старшей группе:
- обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;
- создание условий и поддержка самодеятельной игры детей
Игра остаётся основным видом деятельности у старших дошкольников. Разнообразие сюжетов, свободный полёт фантазии, активный обмен репликами — отличительные черты игр детей 5–6 лет. Воспитатель всё реже выступает в качестве партнёра. Он стимулирует и направляет игровую деятельность детей, является активным наблюдателем. Бытовые зарисовки, случаи из жизни профессионалов, невероятные приключения на суше, воде и даже в космосе — сюжетно-ролевая игра отражает детское видение мира в его многогранности. Дети проявляют инициативу в подготовке пространства для игры, в выборе атрибутов. Пятилетние ребята договариваются между собой о вариантах развёртывания основного сюжета, предлагают всевозможные роли. В сюжетно-ролевой игре участники учатся действовать в различных профессиональных компетенциях, то есть примеряют роли специалистов.
Подготовительная группа:
- поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов;
- поддержка перехода к играм-диалогам, играм - фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.
Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.
Игровая деятельность является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста, а сюжетно-ролевая игра занимает в ней важное место. Сюжетно- ролевые игры – основной вид творческих игр детей дошкольного возраста, в них преимущественно играют дети, и эти игры оказывают большое влияние на них.
Особенности периода раннего детства определяют задачи и средства воспитания детей. Они находятся в ряду общих задач воспитания подрастающего поколения и включают физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание. Известно, что сюжетная игра в классификации игровой деятельности считается наиболее сложной, но и наиболее значимой для личностного развития детей при вхождении их в мир социальных отношений с окружающими их людьми, природой. Наиболее интенсивно и эффективно всё это происходит в сюжетной игре.
Задачи педагога – направить изложение на усложнение сюжета, где могут появляться новые герои или один и то же герой, но в разных обстоятельствах. Чтобы дети не повторяли один и тот же сюжет, педагог предлагает на выбор схемы, на которых изображены или люди, или животные, птицы, растения и т.д.; или один герой, действующий в разных обстоятельствах.
Актуальность нашей работы заключается в том, что существуют некоторые проблемы организации педагогических условий развития сюжетной игры у детей раннего возраста, неумение детей самостоятельно играть. Поэтому целью нашей работы мы считаем развитие сюжетной игры с учётом индивидуализации и психологических особенностей детей раннего возраста.
Основными задачами работы по данной проблеме является следующие:
- изучить литературу по проблемам игровой деятельности у детей раннего возраста;
- умение педагогически правильно руководить сюжетной игрой, развивать у детей самостоятельность;
- разработать картотеку сюжетных игр, учитывая индивидуальные особенности детей;
- организовать взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам организации сюжетной игры в семье.
Дошкольный возраст – период наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы, в это время возникают личностные механизмы поведения, складываются предпосылки к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно и эффективно всё это происходит в сюжетной игре.
Педагогические принципы руководства сюжетной игрой
Сюжетной называется игра, в которой ребенок изображает какие-то события своей жизни или то, что он наблюдает в мире взрослых. В сюжетной игре малыш создает воображаемые ситуации и действует в них, переносит свойства одних предметов на другие. Сюжетная игра — это особый вид предметной деятельности, когда дети по-новому осознают мир предметов и человеческих отношений. В сюжетной игре они стремятся вступить в действенные связи не только с доступными им вещами, но и с теми, которыми владеет взрослый,— стараясь быть похожими на него.
Приёмы руководства сюжетной игрой:
Косвенные приёмы - без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры)
Прямые приёмы - непосредственное включение педагога в игру.
Начиная работу по формированию сюжетной игры, мы исходили не только из возрастных особенностей детей, но и учитывали общий уровень развития ребенка, имеющийся у него опыт жизни в детском саду, а также игровой опыт, приобретенный в семье. Формирование сюжетной игры осуществлялось на фоне постоянной (на протяжении всего года) организации условий для элементарного предметного взаимодействия детей друг с другом.
Учитывая то, что в игре у детей развивается инициатива, настойчивость в достижении цели, умение преодолевать трудности, формируется личность дошкольника, его морально – волевые качества, реализуется потребность взаимодействия с миром, формируется произвольное поведение, мотивация и многое другое, мы решили уделить больше внимания на работу по организации игровых умений у детей.
Прежде всего, для успешного формирования игровых умений у детей раннего возраста, мы развертывали совместную игру с детьми, изменяли характер участия в ней ребенка в такой последовательности:
1) привлекали детей к осуществлению необходимого по смыслу игры условного действия с сюжетными игрушками; стимулировали его к продолжению, дополнению по смыслу игрового действия партнера-взрослого;
2) привлекали детей к осуществлению условного действия с заместителями и воображаемыми предметами;
3) ориентировали детей на продолжение, дополнение игрового действия партнера-сверстника, стимулировали словесное обозначение игровых действий.
Первоначально мы решали задачу формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками. Для этого развертывали сюжетную игру на виду у детей, одушевляя кукол или других игрушечных персонажей. Это легче всего сделать, приписав им какие-либо близкие и понятные детям желания. Делать это нужно примерно следующим образом. Мы усаживали за детский столик куклу (мишку, зайца размером не менее 50 см), ставили на стол игрушечную тарелку, кладет ложку (соответствующих кукле размеров). Обращаясь к детям, говорили: «Вы играете, и я поиграю с куколкой. Я сейчас ее покормлю, она есть хочет. Вот здесь кашка в тарелке, давай кушать, дочка!» Берет ложку и несколько раз (5-6) подносит ее ко рту куклы. При этом разговаривали с куклой: «Ешь, открывай рот! Вот какая хорошая, ест кашу!»
Важно в этот период обеспечить малышам возможность развернуть игровые действия с куклой (мишкой, зайцем) самостоятельно. Для этого нужно посадить несколько игрушечных персонажей за столы (в удобном для детей месте), поставить перед ними тарелки, положить ложки (игрушечные, больших размеров, даже настоящие чайные) или подготовить пару игрушечных кроваток и стульчиков и т.п. При организации сюжетной игры воспитатель должен играть вместе с детьми. Как в совместной игре с детьми, так и при создании условий для их самостоятельной деятельности, совершенно недопустимы со стороны взрослого принуждение, навязывание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или совместной). У детей не должно возникать чувство, что в детском саду «надо играть, как велят, а не как хочешь».
На данном этапе игровые предметы, используемые воспитателем в игре, должны имитировать реальные, это поможет пониманию детьми смысла игровой ситуации, включению в нее.
По мере освоения детьми действий с сюжетными игрушками мы перешли к игре, включающей уже не одну, а две смысловые ситуации, связанные друг с другом: «варим» кашу на игрушечной плите, а затем «кормим» ею кукол; «кормим» кукол, а затем укладываем их спать; «купаем» куклу, а затем «укладываем» ее спать; «стираем» кукольное белье в игрушечном тазике, а затем «гладит» его утюгом и т. д.
После того как дети научились развертывать игру с сюжетными игрушками, подключаться к игровым действиям партнера-взрослого и дополнять их своими действиями, воспитатель переходит к реализации следующей задачи — формированию игрового действия с предметом-заместителем.
При введении в игру предметов-заместителей мы не только осуществляли игровые действия с ними (подносить ложку-палочку ко рту куклы, намыливать мишку мылом-кубиком), но и словесно обозначали условный предмет («Это у нас мыло», «Это как будто ложка» и т.п.), смысл производимого с ним действия («Намылю мишке лапки, хорошо мылится мыло» и т. п.), делали это неоднократно в ходе игры, чтобы для ребенка полнее выступала условность игрового предмета и действия. Овладение ребенком действиями с предметами-заместителями, воображаемыми предметами, самостоятельное включение их в простенькую игровую ситуацию свидетельствуют о том, что ребенок усвоил азы сюжетной игры.
На первых порах для того чтобы дети могли развертывать игровые действия самостоятельно, воспитателю следует сохранять предметно-игровую среду, а в последующие дни специально ее организовывать, подбирая те же игрушки, которые использовались в совместной игре с детьми, или аналогичные им по смыслу.
Организация РППС для сюжетных игр
Развивающая предметно-пространственная среда – это комплекс эстетических, психолого-педагогических условий, необходимых для осуществления педагогического процесса, насыщенна разнообразными предметами и игровыми материалами. Развивающая среда в детском саду необходима для полноценного и всестороннего развития ребёнка.
В нашей группе мы руководствовались принципом, всё для детей и их развития, большое внимание уделяем уголкам для сюжетных игр. На столике расставлена игрушечная посуда; обустроены уголки для приготовления еды, купания и укладывания спать игрушек, коляски, кроватки, ванночки . В определённом месте размещены машинки и строительный материал, хранятся наборы игрушек и атрибутов для игры в «Больницу», «Парикмахерскую», «Магазин» и т.д. Пособия и атрибуты стараемся постоянно обновлять, большинство сделано своими руками , это (ростомер, весы, сшили медицинский халат, косынку, сумку, из картонной коробки сделали машину скорой помощи. Для игры в магазин сделали кассу. Изготовили ширму для сюжетных игр).
Заключение
В результате проделанной работы мы сделали вывод, что необходимо создавать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями в процессе игры. Планомерно обогащать жизненный опыт детей, своевременно обогащать игровую среду, активизировать общение детей и взрослого, применять новые способы решения игровых задач.
Сначала воспитатель сам разыгрывает такой «двухфазный» сюжет на глазах у детей. При последующем повторении игры он подключает к игре одного-двух малышей: «Коля, я зайку покормила, теперь ему спать пора. Уложить его спать?» и т.п.
На этом этапе работы воспитатель должен наряду, е сюжетными игрушками вводить в совместную игру с детьми предметы-заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо пирожка и т. п.). Постепенно в разных играх педагогу необходимо расширять круг действий с предметами-заместителями: использовать один и тот же предмет для выполнения разных игровых действий (например, в одной игре палочка - это ложка, в другой - карандаш, в третьей — расческа); использовать разные предметы для выполнения одного и того же игрового действия (например, в одной игре вместо мыла предлагается кубик, в следующий раз брусочек и т. п.). Очень важно, чтобы предмет-заместитель в играх с детьми данного возраста сочетался с реалистической сюжетной игрушкой, например, если булочка замещается кубиком, то тарелка, на которой она лежит, должна быть «как настоящая». Для того чтобы дети в своей самостоятельной деятельности после игры со взрослыми могли развертывать игровые действия, воспитателю следует сохранять предметно-игровую среду или специально ее организовывать. Психологом В.С. Мухиной было замечено, что во второй половине третьего года жизни в развитии сюжетных игр детей происходит значительный скачок — в игре появляется роль. Вначале она присутствует как бы в скрытом виде: ребенок, действуя определенным образом, еще не называет себя именем взрослого. Затем свою роль игре ребенок обозначает словом (мама, доктор, строитель), но только после того, как им был совершен ряд соответствующих действий. Через некоторое время уже в самом начале игры ребенок берет себе роль, обозначает ее словом и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Появление роли в игре связано с изменением направленности сознания ребенка (по мере накопления впечатлений и опыта) с предмета и действия с ним на того, кто действует, то есть на человека. Благодаря умению переносить действие с одного предмета на другой у детей развивается способность отождествлять свои действия с действиями других людей. Это и служит основанием для появления роли в играх детей. Игры становятся сюжетно-ролевыми . Чтобы переход к ролевой игре произошел, необходимо, прежде всего, чтобы ребенок умел выделять специфические для определенного взрослого действия, воспроизводить их в игре с игрушками. Педагог должен отчетливо представлять, какие роли целесообразно вводить, в детскую игру на данном этапе. Самое главное, это должны быть роли взрослых, знакомые ребенку по его жизненной практике, реализующиеся через понятные для него действия, имеющие яркий отличительный внешний атрибут. Например, роль «доктора» (доктор измеряет температуру, делает уколы, дает лекарство; внешним атрибутом роли «доктора» может быть белая шапочка или халат), роль «шофера» (шофер водит машину, автобус, возит пассажиров, грузы; специфическим предметом, обозначающим эту роль, может быть руль).
Воспитатель должен предварительно подготовить несколько наборов игрушек и ролевых атрибутов и постепенно вводить их в игры. Каждый набор обязательно обыгрывается педагогом. Например, воспитатель достает заранее приготовленную коробку с «медицинскими принадлежностями», надевает белую шапочку и на глазах у детей начинает играть, принимая на себя роль «доктора»: «Я доктор. Буду лечить детей. "Здесь у меня больница. Зайка, ты заболел? Что у тебя болит? Покажу горлышко. Сейчас температуру тебе измерим. (Ставит зайке градусник.) Теперь послушаю тебя. У тебя ангина».
Игра воспитателя, естественно, привлекает внимание детей. Теперь детей можно вовлечь в нее: «Лена, твоя дочка тоже заболела? Веди ее в больницу. Я доктор, полечу ее». Процедура «лечения» может повторяться с двумя-тремя куклами или зверушками, которых дети «приводят» в больницу, Также наравне с куклами воспитатель может «полечить» и кого-нибудь из ребят: «Рома, давай - как будто ты заболел и тоже пришел в больницу. Сейчас доктор и тебя полечит». После такой игры воспитатель спрашивает детей: «Кто теперь хочет быть доктором? Вася? Надевай шапочку. Теперь ты будешь лечить детей». Во время игры педагог должен неоднократно называть свою игровую роль, связывая ее со специфическими ролевыми действиями. Наличие роли в игре приводит к быстрому увеличению разнообразных действий; постепенно обогащается и эмоциональное содержание игры: ребенок переживает чувства, связанные с конкретной ролью . Л.А. Колунова, М.Г. Копытина указывают на то, что по форме первые ролевые игры чаще всего продолжают оставаться играми рядом: дети чаще всего осуществляют действия независимо друг от друга. В такой игре отсутствует подготовительный период: ребята начинают игру как бы с ходу. Чаще всего толчок к возникновению игры дает игрушка, попавшая в поле зрения ребенка.
Обогащение ролевых действий в играх отдельных детей постепенно приводит к появлению совместной игры, объединяющей вначале двух-трех, а затем и большее количество детей. Вначале они группируются на основе действия по его направленности: ведет машину шофер, а пассажир едет в ней; врач лечит больного, парикмахер стрижет маму и т.д. Такие объединения еще очень кратковремённы, быстро распадаются. Сюжет игры малышей несложен: в нем дети преимущественно отражают жизнь семьи, детского сада.
Сюжетно - ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщённой форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними (Д.Б.Эльконин). Игровая деятельность вносит большой вклад в развитие личности дошкольника. Так как сюжетно – ролевая игра – это основной вид игры ребёнка дошкольного возраста. Сюжетно- ролевая игра - это вид творческих игр, в которых выделяют следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.
Сюжет игры – это сфера действительности, которая воспроизводится детьми, отражение определённых действий, событий из жизни и деятельности окружающих.
Содержание игры – это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой и общественной деятельности.
Роль – это игровая позиция, ребёнок отождествляет себя с каким – либо персонажем сюжета и действует в соответствии.
Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, так как происходит формирование детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности, детей дошкольного возраста, активно формируются или перестраиваются психические процессы. Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств. В процессе игровой деятельности развиваются духовные и физические силы ребёнка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т.д. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребёнка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребёнка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков жизни в коллективе. Всё это делает игру важным средством создания направленности ребёнка, который начинает складываться ещё в раннем детстве.
С первого полугодия второго года жизни дети начинают выполнять с игрушками действия, которые они наблюдают у взрослых. Куклу малыши укладывают спать, кормят её, водят на прогулку, возят машинку, коляску, моют, чистят предметы домашнего обихода, готовят пищу, стирают и т.д.
В возрасте около трёх лет многие дети от полного выполнения действия начинают переходить к его символическому изображению. В раннем возрасте возникает и получает развитие индивидуальная предметная, в том числе символическая игра. К концу этого периода развития, дети много играют с различными предметами, прежде всего игрушками, конструируют, строят из них что-либо новое. Появляются первые попытки обращения к изобразительной деятельности, в форме рисования на бумаге.
На втором году жизни ребёнок воспроизводит действия взрослых с предметами. У него появляются предметные игры – подражания. Они представляют собой первые шаги к символизации, связанной с усвоением норм и форм поведения взрослых, а далее – с формированием у ребёнка определённых личностных качеств.
Детские игры предметного плана могут быть трёх типов: игра- исследование, игра – конструирование и ролевая игра. Все виды игр имеют существенное значение для развития ребёнка, определяя его продвижение в когнитивном, личностном и социальном развитии.
В возрасте от полутора до двух лет у детей возникают первые непосредственные взаимодействия с партнёрами по игре. Начиная с этого возраста, дети стремятся больше играть друг с другом. Однако двухлетние дети ещё не в состоянии играть вместе в игры с правилами.
В первой младшей группе очень важно создавать все условия и непосредственно участвовать в детских играх. Поэтому задача педагога в формировании сюжетной игры у детей раннего возраста заключается в следующем:
– Сформировать у ребёнка к трём годам умение развёртывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом – заместителем и воображаемым предметом;
– Связывать два-три игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их.
– Продолжать по смыслу действие, начатое партнёром- взрослым, а затем сверстником.
Основной принцип организации сюжетно-ролевой игры заключается в том, что воспитатель должен играть вместе с детьми.
Педагог – партнёр, носитель игровых умений и умений организованного общения в игре.
Педагог – координатор игровых замыслов и общения детей.
Педагог – наблюдатель за играми детей и консультант в случае возникновения затруднений.
Этапы развития сюжетно-ролевой игры:
1 этап: Предварительная работа (чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций, фотографий, экскурсии, беседы).
2 этап: Создание игровой обстановки, внесение атрибутов, новых игрушек и предметов, предметов заместителей, рассматривание их и обучение игровым действиям с ними.
3 этап: Обучение ролевым действиям, ролевому диалогу, распределение ролей, разыгрывание игровых эпизодов.
4 этап: Самостоятельная игра детей, расширение сюжета игры. Формирование сюжетной игры осуществляется на фоне постоянной организации условий для элементарного предметного взаимодействия детей друг с другом.
Сюжетно-ролевые игры не являются ведущим видом деятельности в играх для детей до 3 лет, но они абсолютно необходимы для гармоничного развития детской личности. Их значение для развития ребёнка трудно переоценить. Знакомя малыша с различными сюжетами, мы помогаем ему разобраться в том, как устроен окружающий мир, и развиваем его мышление, речь, воображение, внимание.
Игры – инсценировки позволяют ненавязчиво рассказать ребёнку, что такое хорошо и что такое плохо, и воспитать в нём такие качества, как сострадание, отзывчивость, трудолюбие, доброта.
Сюжетные игры - это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры - характер тех действий, которыми связаны участники событий.
Цели сюжетной игры:
Развивать интерес к играм с куклой;
развивать стремление детей устанавливать взаимоотношения в игре, обогощать словарный запас; воспитывать интерес и уважение друг к другу, желание соблюдать нормы поведения; закреплять умение распределять роли.
Задачи сюжетной игры:
- стимулировать и поддерживать речевую активность детей во время действий с образными игрушками
- учить детей вместе со взрослыми организовывать место для игры с различными образными игрушками
- формировать умение самостоятельно подбирать атрибуты для игр
Примеры сюжетных игр: " Покормим куклу Дашу обедом", "Кукла Даша пошла в магазин", " В детский сад пришло письмо " , "Зайка едит в детский сад", " Делаем причёску кукле Даши ", " Помоги Андрею собрать игрушки в детском саду ", " Кукла Даша заболела", " Кукла Даша собирается в детский сад ", " Прогулка в детском саду " и т. д
Такие игры помогают ребёнку находить общение со сверстниками, научится оказаться помощь, проявлять внимание, заботиться об окружающих.
Условия активизации самостоятельной игры Формирование игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми. Создание условий для самостоятельной детской игры.
Организация игры в первой младшей группе. Формирование сюжетной игры осуществляется на фоне постоянной организации условий для элементарного предметного взаимодействия детей друг с другом.
Задача педагога формировать умение развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом. Связывать два-три игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие.
Приемы руководства игрой 1. Игры – инсценировки 2. «Игра рядом» 3. Совместная игра взрослого с ребенком, где взрослый партнер и носитель формируемого способа игровой деятельности.
Чтобы заинтересовать детей и привлечь их внимание к сюжетно-ролевой игре, я решила сделать максимально привлекательной предметно-пространственную среду. Для игры в повара сшила еду из фетра. Кухонную мебель украсила хлопковой занавеской с забавным принтом. Скатерть с белым кружевом преобразила стол и добавила уюта.
Полноценное развитие игры дошкольника во многом зависит от того, насколько успешно проходит ее освоение в период раннего возраста. К 3-м годам у детей необходимо сформировать азы сюжетной игры – умение осуществлять разнообразные условные игровые действия.
Формирование сюжетной игры должно осуществляться на фоне постоянной организации воспитателем условий для элементарного, предметного взаимодействия детей друг с другом. Начиная формирование простейшего взаимодействия между детьми, можно использовать любые “катающиеся” предметы (мячик, тележка и т.д.), которые стимулируют детей к взаимоподражательным, зеркальным действиям, направленных друг на друга. “Давай поиграем! Будем мячик катать!” – воспитатель перекатывает мячик ребенку. “А теперь ты мне!” (4–6 перекатыванием)
Чтобы переключить в дальнейшем детей на партнеров – сверстников, надо продемонстрировать им целостную систему взаимодействия. Воспитатель катает мяч вдвоем с младшим воспитателем. “Ребята, посмотрите, как мы играем! Кто хочет так поиграть?” Дальнейшая совместная игра воспитателя с детьми с целью формирования предметного взаимодействия может принять другие формы (совместная постройка башни из кубиков, сбор пирамиды и т.д.). “Давайте построим башню! Я положила первый кубик. Саша, теперь ты клади кубик сверху. Оля, теперь ты. Получилась высокая башня! Ох, башня сломалась! Давайте снова строить!”
Организация условий для совместных предметных действий очень быстро дает результат – изменяется эмоциональная атмосфера в группе: исчезают слезы и крик, реже становятся ссоры из-за игрового предмета, дети легко вступают в контакт по собственной инициативе.
Параллельно с формированием предметного взаимодействия в парах детей воспитатель решает задачи формирования условного игрового действия, замещающего реальное действие с “настоящими” вещами.
Задача педагога – сформировать у ребенка к 3-м годам умения развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать 2–3 игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их, действие, начатое партнером-воспитателем, а затем сверстником.
Овладение ребенком действиями с предметами-заменителями, воображаемыми предметами, самостоятельное включение их в простую игровую ситуацию свидетельствует о том, что ребенок усвоил азы сюжетной игры.
1) уметь принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера;
2) уметь осуществлять специфические для роли условные предметные действия и уметь развертывать специфическое ролевое взаимодействие – ролевой диалог;
3) уметь изменять в ходе игры ролевое поведение в зависимости от того, каковы роли партнеров;
4) уметь менять свою игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета.
Все эти умения формируются постепенно. Для детей 4-го года жизни достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические ролевые действия, направленные на партнера-игрушку, развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнером-сверстником. Задача воспитателя при работе с детьми 4-го года жизни – построить совместную игру с ними таким образом, чтобы ее центральным моментом стало именно ролевое поведение. Внимание ребенка необходимо перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Отвечая на ролевые обращения взрослого, вступая в инициированный им ролевой диалог, ребенок «откроет» условность собственной позиции (роли) в игре, скрытую для него раньше действиями с игрушками.
Образовательного стандарта и требований к основной общеобразовательной
программе дошкольного образования существенным отличием является
исключение из образовательного процесса учебной деятельности, как не
соответствующей закономерностям развития ребенка на этапе дошкольного
детства. В качестве основного принципа дошкольный образовательный
стандарт выдвигает «полноценное проживание ребенком всех этапов детства
(младенческого, раннего, дошкольного), обогащение (аплификация) детского
развития. Кроме того, в тексте стандарта говорится, что реализация
24 программы должны осуществляться в формах, специфических для детей
данного возраста группы, прежде всего, в форме игры.». В раннем возрасте
(1–3 года) таким содержанием является «предметная деятельность и игры с
составными и динамическими игрушками; экспериментирование с
материалами и веществами (песок, тесто, вода), общение со взрослым и
совместные игры со сверстниками под руководством взрослого,
самообслуживание и действия с предметами-орудиями (совок, лопатка,
ложка), восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание
картинок, двигательная активность». Ряд исследователей (Н. М. Аксарина, Л.
С. Выготский, А. В. Запорожец и др.) полагает, что ранний возраст — это
период быстрого формирования всех свойственных человеку
психофизиологических процессов. Важным условием полноценного развития
детей раннего возраста своевременно начатое и правильно осуществляемое
воспитание.
В обществах, которые стоят на низших уровнях развития производства
и культуры, ребенок рано включается в производительный труд взрослых.
Дети жили со взрослыми общей жизнью. Общественная функция –
воспитание ребенка - не выделялось. Воспитание детей осуществляли все
члены общества. Основная задача воспитания – сделать детей участниками
производительного общественного труда. А основное средство воспитания
являлось непосредственное включение детей в трудовую деятельность
взрослых. Детство отсутствовало, а вместе с тем и, не было игры. Итак,
детство существовало не всегда. О возникновении детства можно говорить
лишь тогда, когда исчезает возможность непосредственного включения детей
в производительный труд взрослых. Чем выше развитие общества, тем
сложнее становится период подготовки ребенка к взрослой жизни.
По мнению З. М. Богуславской и Е. О. Смирновой, постепенное
усложнение форм производства приводит к новому распределению трудовых
обязанностей.
Игры в парах способствуют становлению субъектного отношения к сверстнику эмоционально-положительного отношения к нему, формированию потребности в общении. Эти игры особенно важны для детей второго года жизни и более старших малышей, которые впервые пришли в ясли и не имеют опыта взаимодействия со сверстниками. Эти игры основаны на непосредственном взаимодействии детей без использования предметов. В центре таких игр находится взрослый, который предлагает малышам повторять за ним те или иные движения и звуки. Находясь между детьми, взрослый является центром ситуации, как бы дирижирует совместной игрой и одновременно является ее участником. Игры, в которых дети находятся в непосредственной близости и располагаются лицом друг к другу, создают оптимальные условия для контакта взглядов, физического контакта, обмена эмоциями. Каждая игра может начинаться с рассматривания детьмидруг друга и взрослого, обмена улыбками, ласковыми поглаживаниями. Затем воспитатель предлагает детям поиграть вместе с ним. Малыши могут располагаться на стульчиках, на коврике или на коленяху взрослого лицом друг к другу. Сначала воспитатель проигрываетвсю игру поочередно с каждым ребенком, а затем постепенно передает им часть инициативы. Например, играя в «сороку», он сначала сам водит пальцем по ладошке каждого малыша, загибает его пальчики, читает стишок, а затем предлагает детям сделать то же самое по отношению к взрослому и друг к другу, помогая в случае затруднений и побуждая их повторять отдельные слова и строчки потешки. Однако в такие игры любят играть и дети, у которых уже сформирована потребность в общении со сверстниками, поэтому воспитатель предлагает их всем малышам.
«Делай, как я»
Взрослый показывает разные действия, движения и предлагает детям повторить их, адресуя друг другу. Воспитатель говорит: «Внимательно смотрите, что я буду делать, и повторяйте за мной, а потом покажите друг другу, что вы делаете». Каждое новое движение взрослый комментирует, напоминая детям последовательность действий. «Сейчас я улыбаюсь. Теперь улыбнитесь мне. Молодцы. А теперь улыбнитесь друг другу». Репертуар действий чрезвычайно широк, его можно дополнять. Можно нахмурить брови; «показать нос»; «смотреть через подзорную трубу», сложив руки трубочкой; .высунуть язык, как киска; надуть щеки и т. д. Чем более выразительно и эмоционально вы будете показывать движения, тем лучше. Детям очень нравится игра «Дуем-дуем». Взрослый надувает щеки и сначала слегка, а потом сильнее дует, как ветерок, попеременно то на одного, то на другого ребенка. Затем можно попросить детей подуть друг на друга.
«По узенькой дорожке
Плавно поднимая и опуская колени, на которых сидят дети, постепенно увеличивая темп и амплитуду движения, взрослый напевает.
Еду-еду
К бабе, к деду
На лошадке
В красной шапке,
По ровной дорожке
На одной ножке,
В старом лапоточке
По рытвинам, по кочкам,
Всё прямо и прямо,
А потом вдруг. в яму Бух!
Сделав акцент на последнем слове, взрослый слегка раздвигает колени так, чтобы оба малыша «упали» между ними.
самостоятельность, активность, творчество.
Основным источником, питающим сюжетно-ролевую игру ребенка,— является окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.
Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей. Сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий. Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра, вступает в разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или ругает дочку, осматривает больного и т. д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.
В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные - «как будто». Наиболее общий мотив сюжетно-ролевой игры — стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой - с растущей самостоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре : в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, может воспроизводить его жизнь, деятельность и отношения. Своеобразие содержания сюжетно-ролевой игры также является одной из ее важнейших особенностей. Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. Игра имеет значение не только для умственного развития ребёнка, но и для развития его личности: принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребёнок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться между людьми.
Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми: во-первых, воссоздавая в игре взаимодействие взрослых, ребёнок осваивает правила этого взаимодействия, во-вторых, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими людьми. Игра оказывает важное воздействие на эмоциональное развитие ребенка. Дети привносят в не то, что они знают о жизни: свои знания и заблуждения, свои страхи и пожелания, а порой болезненные воспоминания, с которыми они пытаются совладать. Маленькие дети, языковые возможности которых ограничены, часто используют игру как средство осознания своего мира. Благодаря игре у детей повышается понимание своих сильных и слабых сторон, своих привязанностей и антипатий, способности лидировать и убеждать или же подчиняться, может быть согласовывать интересы. Все это способствует развитию самосознания. Сюжетно-ролевая игра — занятие в значительной мере умственное. Дети используют память: они вспоминают о людях и событиях и затем воспроизводят их. Они апробируют идеи, планируют и реализуют свои планы, формируют представление о прошлом, настоящем и будущем.
В игре дети творят, используя материалы и игрушки совершенно новыми способами. Кроме того, они совершенствуют разговорные навыки, что чрезвычайно важно для мышления и способности обмениваться информацией. Игра является не только средством формирования абстрактного мышления, но и фактором расширения знаний о предметных областях. В процессе сюжетно-ролевой игры происходит развитие многих математических представлений. В игре ребенок сталкивается с различными группами и подгруппами материалов и вещей. Дети обучаются классифицировать предметы, используют понятия типа «больше - меньше», «шире - уже», «тяжелее - легче». Обогащение словаря и развитие понятий - важная предпосылка успешного чтения и понимания. Общаясь в игре, дети используют родной язык, увеличивая гибкость речи, расширяя словарь, осваивая новые понятия. Приведение в порядок материалов и предметов в соответствии с их сходствами и различиями обостряет способность наблюдения. Выявления сходства и различия крайне важно для опознавания букв и слов при чтении. Обыгрывание какой-либо темы заставляет детей организовывать свои представления. В дальнейшем это облегчает им понимание текстов, где следует учитывать логическую последовательность событий. Сюжетно-ролевая игра почти всегда предполагает участие нескольких детей, поэтому она является важнейшим фактором социального развития ребенка. Игра часто включает элементы совместного планирования и кооперации. Игра обеспечивает практику разрешения конфликтов. Дети могут спорить и огорчаться, но они привыкают иметь дело с интересами других. По мере того, как им приходится материалами и снаряжением, у них развивается эмпатийное отношение к людям. Одновременно они начинают понимать, что играть и заниматься со сверстниками интересно и приятно.
Дети обычно начинают играть, не задумываясь. Выбор игры определяется попавшей на глаза игрушкой, подражанием другим детям. Цель возникает в процессе игры (приготовить кукле обед, поехать на машине). Дети начинают ставить цель сначала в строительных играх, а затем в играх с игрушками. В конце 3-го года жизни дети начинают готовить условия для игр, обозначать замысел игры. Игровые замыслы начинают адресоваться группе детей.
Основное содержание игры -действие с предметами. К концу 3-го года жизни, научившись действовать с предметами, дети переходят к отображению простейших взаимоотношений между персонажами. Сюжеты по преимуществу бытовые. Они немногочисленны, однообразны, неустойчивы. В конце 3-го года жизни дети начинают объединять в игре 2-3 хорошо знакомых события, иногда включают в игру эпизоды сказок. Бытовые сюжеты преобладают, но они уже менее статичны. Чаще дети используют в играх эпизоды из хорошо знакомых сказок
В возрасте 2-3лет психическое и физическое развитие проходит в высоком темпе.
Раннее детство - период бурного речевого развития. Интенсивно развиваются активный и пассивный словари. К двум годам дети понимают и называют почти все предметы своего окружающего мира. К двум годам количество слов у детей достигает - до 200-300, а к трём - до 1500 слов.
В развитии психических функций детей 2-3 лет доминирует восприятие. В этом возрасте малыш еще не может управлять собой по собственному желанию, его поведение носит большей частью непроизвольный характер. Эмоции ребенка непостоянны, его легко отвлечь, переключить с одного эмоционального состояния на другое.
Мышление у детей 2-3 лет - наглядно действенное. Дети этого возраста интеллектуально развиваются при условии наглядности предметной деятельности. Дети усваивают способы действий с разнообразными предметами во взаимодействии с взрослыми.
В раннем возрасте предметно-игровая деятельность является основой становления личности ребёнка. У детей 2-3 лет развиты ощущения, восприятие, внимание, память, мышление (действенное, практическое), элементы воображения, которые развиты за счёт предметной деятельности.
В сюжетно-ролевой игре дети 2-3 лет копируют многообразные виды обращения людей с предметами в различных социальных ситуациях, усваивают предметные действия, формы и нормы общения, а также ролевое поведение. Дети с помощью сюжетно-ролевых игр подготавливаются к участию в общественной жизни.
В начале второго года жизни у детей уже обнаруживается интерес к сверстникам. Но, если не учить детей играть друг с другом, они могут неадекватно реагировать на действия сверстников, угрожающе их воспринимать. Воспитателю необходимо постоянно (на протяжении всего года) формировать предметное взаимодействие в парах детей, например, катание мяча друг другу или совместная постройка башни из кубиков. Но параллельно воспитатель должен решать задачи и формирования условного игрового действия, замещающего реальное действие с «настоящими» вещами. Окружающая ребенка среда должна быть простроена таким образом, чтобы поощрять стремление ребенка к самовыражению, игровой деятельности. Чтобы помочь детям понять смысл игровой ситуации, включиться в нее, на данном этапе предметы, используемые воспитателем в игре, должны имитировать реальные. Но вместе с тем в игру вводятся и воображаемые элементы: каша в кастрюльке, вода из крана, чай или молоко в чашечке. Этим подчеркивается условность игровой ситуации.
Воспитатель показывает детям, как усаживать куклу за стол, ставит перед ней посуду, кормит ее с ложки воображаемой кашей, поит из чашки воображаемым молоком и т.д. Двух-трех действий в рамках одной сюжетной ситуации пока достаточно. При этом воспитатель одушевляет игрушечных персонажей, приписывая им простые желания: кукла хочет есть, мишка хочет спать и т.д.
Обычно дети, поиграв ранее со взрослым или просто понаблюдав его игру с другим ребенком, начинают осуществлять игровые действия самостоятельно, с предоставленными в их распоряжение разнообразными игрушками. При этом, они часто вносят в нее свои изменения — дополняют действиями, почерпнутыми из собственного опыта.
Если дети уже научились развертывать игру с сюжетными игрушками и дополнять ее своими действиями, воспитателю можно переходить к реализации следующей задачи — формированию игрового действия с предметом-заместителем. В этот период воспитатель наряду с сюжетными игрушками, которые имитируют реальные предметы быта, использует в совместной игре с детьми предметы-заместители. Например, педагог может предварительно убрать игрушечные ложки, а потом в игре, взяв палочку, обозначить ее: «Это у нас будет ложка» или при мытье куклы пояснить: «Этот кубик будет у нас мылом». Со временем ребенок сам начнет называть своему партнеру условное значение предметов и действий. А также он начинает отождествлять себя с тем взрослым, действия которого изображает («я – мама», «я- повар», «я - шофер»).
Овладение ребенком действиями с предметами-заместителями, воображаемыми предметами, самостоятельное включение их в простую игровую ситуацию свидетельствуют о том, что ребенок усвоил основы сюжетной игры.
Постепенно воспитатель может переходить от совместной игры с одним-двумя малышами к совмещению такой деятельности с игрой, позволяющей включать большее количество детей — всех желающих, откликающихся на предложение взрослого поиграть вместе с ним. При этом развертывать сюжет нужно таким образом, чтобы дети направляли действия с заместителями и воображаемыми предметами на самих себя.
В начале года игры детей непродолжительны (3–6 минут), но постепенно, при условии правильного педагогического руководства, направленного на совершенствование игровых умений, игры становятся более длительными (8-10 минут).
Таким образом, к трём годам у малышей должны быть сформированы зачатки сюжетно-ролевой игры – основного вида деятельности дошкольника. Игра начинает приобретать развёрнутый характер, в ней единым смыслом связывается несколько задач.
При развитии другие виды деятельности не исчезают, они просто не являются главными для психического развития. Под влиянием игры у ребенка развивается способность воспроизводить действительность. В игре дети испытывают реальные чувства. То, как ребенок овладевает предметным миром, отражается на развитии игры. Она появляется в раннем дошкольном возрасте из предметной деятельности детей и общения детей с окружающими взрослыми. Это создает предпосылки к ролевой игре. Возможность взаимодействия с другими участниками игры и игровое действие, которое развивается на базе овладения ребенком предметным миром являются мотивом игры. В структуре игры есть следующие элементы: мотив, тема, сюжет, игровое действие, игровая роль, воображаемая ситуация, игровой материал. Если ребенок не владеет соответствующими представлениями и его личному опыту это не близко, то и сюжет игры развиваться не будет. Умение взаимодействовать друг с другом является тоже очень важным. Роль игр у детей первых двух лет характеризуется тем, что действия с игрушками носят манипулятивный характер и овладевая действиями, связанными с физическим свойствами предметов ( стучат, бросают, двигают) они начинают отображать в игре и социальное назначение ( катают машинку, возят на ней кукол, животных, кубики). Сначала действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Дети играют рядом или поодиночке. они охотно играют со взрослыми. Стимулом самостоятельной игры становится игрушка или предмет-заменитель. Потом число действий увеличивается. Затем роли становятся четко обозначены.
Исследования педагогов и психологов показывают, что есть зависимость между игрой ребенка и его умственным развитием. В игре происходит переход от действий с реальными предметами к действиям в умственном плане.
Сюжетно-ролевая игра возникает у нормально развивающихся детей на третьем году жизни на основе предметных игр. Манипулирование предметами, которое сопровождается эмоциональным оживлением и удовольствием можно назвать игрой. На втором году жизни ребенок осваивает их. Потом в центре игры находятся предмет и действие с ним. Затем огромный скачок в развитии игры- это появление роли.
Первые сюжетно-ролевые игры содержат в себе разнообразные действия с предметами. Обогащение ролевых действий в играх отдельных детей постепенно приводит к появлению совместной игры. Сюжет игр обычно несложный. Затем появление коллективной игры создает возможность для быстрого развития.
Хорошим приемом сближения является совместный просмотр детских работ
Совместное рассматривание детских фотографий, беседы о родителях, изготовление не сложных подарков на день рождения способствует доброжелательному отношению между детьми
Привлечение внимания к эмоциональному состоянию друг друга
Но при этом нужно помнить, что нельзя заставлять малыша делать что то против своей воли или насильно заставлять насильно общаться друг с другом, отрывать их от того , чем они в данный момент увлеченно занимаются.
Не избежать во взаимодействии детей и конфликтных ситуаций. Как же вести себя педагогу при разрешении детских конфликтов?
Не унижать ребенка. Не называть его злюкой, жадиной и т.д.
Тактично объяснять переживания обиженного ребенка, помогая детям лучше понять состояние друг друга и договориться.
«Я думаю Вика расстроена, ведь вы обе хотите играть одной куклой. Но как же теперь быть?»
Использовать запреты лишь после того, как опробованы все другие способы разрешения конфликта
Но запрет формулировать так, что бы дети имели возможность самостоятельно договориться : « Я не разрешаю играть с этой машинкой, пока вы не договоритесь»
Использовать тактичные приемы поддержки обиженного и слабого; выступать посредником между детьми
И, конечно, избегать директивных высказываний, требующих от ребенка действий по указанию: «Отдай куклу», «Не обижай Ваню» , «Играйте вместе».
Основная роль принадлежит воспитателю. Здесь преимущественно
игры в парах при участии взрослого.
Игру начинает взрослый, он является образцом правильных и единых действий и создает необходимую эмоциональную атмосферу.
Следующий этап подготавливает к ролевому общению и игровому взаимодействию)
Это достигается в организованных воспитателем играх с простыми правилами и хороводных играх
Далее- совместная предметная и продуктивная деятельность
Это возможно лишь после того, как дети научились видеть друг друга и воспринимать субъектность
другого ребенка.
Совместные игры нескольких детей.
Ласковые цепочки
Веревочка ( Дети встают друг за другом и держат веревочку в одной руке)
Дети по лесу гуляли,
И грибочки собирали
(идите медленно, наклоняйтесь, делайте вид , что собираете грибы свободной рукой)
По тропиночке бежали
(постепенно ускоряем темп)
На поляночке скакали
( прыгайте)
Вокруг елки танцевали
(опишите круг и замкните веревочку)
Ролевое поведение в игре охватывает широкий диапазон процессов — от непосредственного ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. При стихийном развитии игры ролевое поведение ребенка может оставаться на уровне простого подражания и не достигать своих сложных форм. Овладение ролью успешнее происходит при целенаправленном формировании игры у детей.
При традиционном подходе к руководству игрой педагоги основное внимание уделяют содержанию ролей. Считается, что чем сложнее роль по своему социальному содержанию, чем больше знают о ней дети, тем более развита игра (например, младшие дети должны отображать в игре содержание ролей «мамы», «папы», «продавца», старшие — «космонавта», «строителя», «учителя» и т. п.). Этой позицией определяются и традиционно использующиеся методические приемы: ознакомление с окружающим (в основном, с профессиями взрослых) и подбор игрушек-атрибутов для определенных профессиональных ролей (например, чтобы дети играли в «строителей», их ведут на экскурсию на стройку, а затем дают для игры мастерки и каски; то же самое делается в отношении фермы, почты и т. п.).
Что такое сюжетно-ролевая игра?
В раннем детстве основой становления личности ребенка является предметно-игровая деятельность. Миновав ее невозможно рассчитывать на полноценное взросление человека.
Игра, как и любая практическая деятельность, является формой познавательной деятельности, т.е. средством и способом познания, при условии руководства ею со стороны взрослого.
Игра есть форма активного отражения и практического анализа ребенком воспринимаемой жизненной ситуации.
Дошкольное детство - это очень важный период жизни ребенка. Одним из основных видов деятельности ребенка является игра. В игре у ребенка формируются те стороны психики, от которых зависит , насколько в последствии он будет преуспевать в учебе, работе, как сложатся его отношения с другими людьми.
Начальный этап игровой деятельности - ознакомительная игра с предметом - игрушкой по мотиву, заданному ребенку взрослым. Ее содержание составляют действия - манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предметов.
На рубеже второго и третьего годов жизни, игра малыша становится сюжетно-отобразительной.
Действие ребенка , оставаясь предметно-опосредованными, имитируют в условной форме использование предметов по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.
Сюжетно-ролевая игра возникает в жизни ребенка на границе раннего и дошкольного возраста. Многочисленные психолого-педагогические исследования свидетельствуют о том, что в младшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра оказывает влияние на ребенка-дошкольника.
Исследования, проведенные учеными (Е.В.Зверыгиной, Н.Я.Михайленко, Н.Ф.Губановой и др.) показали, что сюжетно-ролевая игра в этом возрасте не возникает сама по себе, а формируется только в процессе общения ребенка со взрослым.
С детьми раннего возраста в работе используется преимущественно игровые, сюжетные и интегрированные формы образовательной деятельности.
На третьем году жизни ребенок начинает расширять рамки привычных игр, как бы примеряя на себя роль взрослого (он врач, строитель, повар и т.д.).
Сначала дети получают навыки одного сюжетного действия. По мере усвоения сюжетов с игрушками наглядно расширяются сюжетные рамки. Так от простого к сложному расширяются знания о привычных связях с объектами и окружающем мире.
Важно иметь в виду, что детям в раннем возрасте свойственно употреблять предмет- заместители в самостоятельной деятельности.
Главной задачей в первой младшей группе детского сада является формирование умения развертывать условные действия с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемым предметом, связывать два-три предмета в смысловую цепочку, словесно обозначать и продолжать по смыслу действия, начатое партнером-взрослым, а затем сверстником. .
«Формирование у детей I младшей группы условных действий с сюжетными игрушками»
Название «сюжетные игрушки» говорит само за себя. По-другому эти игрушки называются «образными игрушками», так как в них заложен определённый образ, который направляет ребёнка к определённым действиям с ними. Сюжетные игрушки определяют сюжет игры. Например, набор посуды побуждает ребёнка поиграть в повара, овощи и фрукты – в продуктовый магазин.
Сюжетные игрушки вызывают интерес ребёнка, чаще, в зависимости от пола малыша. Так, например, девочки больше играют с куклами, а мальчики предпочитают играть с игрушкам, изображающим различные виды транспорта.
К сюжетным игрушкам, изображающим различные виды транспорта, относятся: легковые и грузовые машины, поезда, самолёты, корабли. Играя с этими игрушками, дети узнают много нового об устройстве того или иного транспорта, о профессиях, связанных с этими видами транспорта, расширяется словарный запас малышей.
Куклы изображают людей разного возраста, пола. Есть куклы, изображающие профессии, например – доктор, повар. В раннем детстве дети играют в кукол, которые изображают малыша, в пупсов. Куклы такого типа вызывают проявление различных эмоций и переживаний, заботу и ласку по отношению к кукле, развивают материнский инстинкт у девочки. Играя с куклами дети разыгрывают сюжеты из взрослой жизни, тем самым, развивая свою социальную сферу.
И мальчики и девочки любят играть с ещё одной категорией сюжетных игрушек – посудой, мебелью, бытовой техникой. Эти игрушки так же развивают интеллект ребёнка. Дети узнают названия предметов мебели, посуды или техники, учатся обобщать эти предметы одним словом. Играя в эти игрушки, ребёнок учится применять простые математические операции. Например, сравнивать предметы мебели по размеру, или соотносить по количеству - хватит ли для кукол столовых приборов, сколько необходимо посуды для всех игрушек за столиком.
Ещё одна разновидность сюжетных игрушек, не зависящая от пола ребёнка – игрушки, изображающие животных. С этими игрушками дети, как правило, выполняют те же действия, что и с куклой. Например, укладывают зайчика спать, или кормят мишку мёдом.
Полноценное развитие игры дошкольника во многом зависит от того, насколько успешно проходит её освоение в период раннего возраста.
Задача педагога - сформировать у ребёнка к трём годам умение разыгрывать условные действия с сюжетной игрушкой, связывать два - три действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие начатое партнёром - взрослым, а затем, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстником.
Использование в игре предметов-заместителей и символов позволяет ребенку выйти за пределы реального предметного действия и воспроизвести его общий смысл в сокращенной игровой форме.
Задача воспитателя при работе с детьми 4-го года жизни – построить игру так, чтобы центральным моментом стало ролевое поведение.
Чтобы правильно построить свою игру с ребенком, надо уметь осуществлять подбор игровых ролей, учитывая характер их взаимосвязей.
Основная роль (мама, врач, продавец) требует для совей реализации дополнительную роль (дочь, больной, покупатель). Смысл дополнительных ролей раскрывается не только в действии, но и во взаимодействии, разговоре.
Независимые роли (шофер, строитель, пожарный). Их смысл может быть раскрыт в действиях, направленных на какой-либо объект, вне взаимодействия с другой ролью (шофер управляет машиной, может везти пассажиров, груз – смысл его действий как шофера не теряется).
Формировать ролевое поведение детей надо начинать с разных ролей. Они должны быть хорошо знакомы ребенку по его жизненной практике. К примеру, «семейные роли»:
мама – дочка, сын;
бабушка – внучка;
доктор – больной;
продавец – покупатель.
Парные роли сразу фиксируют детей на партнера и смещают акцент игры с предметного действия на ролевое взаимодействие – ролевой диалог.
Совместная игра взрослого и ребенка строится с постоянным усложнением.
Переключение детей на речевое взаимодействие в игре можно сделать еще более отчетливым, используя особые методические приемы – создание чисто «разговорной» ситуации с помощью игрушечных телефонов. Это игра взрослого с детьми в «телефонный разговор».
Ввести детей в такую смысловую ситуацию можно организовав игру по мотивам стихотворения К. Чуковского «Телефон». На следующем этапе взрослый вовлекает детей в игру, не только развертывает «телефонный» (разговор) диалог с каждым поочередно, но и стимулирует диалог детей друг с другом. Это набор «семейных» ролей:
мама – папа – дочь,
мама – папа – сын или бабушка и т. д. и т. п.
Еще одним приемом, способствующим развитию у детей умения называть свою роль, обращение к партнеру в соответствии с его ролью, развертывать простой ролевой диалог. Является игра воспитателя с небольшой подгруппой детей по мотивам известных сказок: «Репка», «Теремок», «Колобок», «Три поросенка», «Волк и семеро козлят». Игры по сказочным сюжетам очень удобно проводить на улице.
И так сюжеты игры, которую развертывает взрослый с детьми этого возраста, должны быть просты, однотемны, и построены, в основном, на парных ролях, тесно связанных по смыслу.
Игра с сюжетными игрушками самый доступный вид деятельности для детей младшего возраста, важное средство развития каждого ребенка.
Накопление информации, формирование представлений об окружающем, формирование условных действий с сюжетными игрушками, обучение взаимодействию с другими детьми, ориентированию на игровое действие способствует формированию игровых умений, становлению условных действий с сюжетными игрушками в самостоятельной сюжетной игре со сверстниками.
Для развития сюжетной игры детям необходимы положительные разнообразные впечатления, поэтому для того, чтобы игра была разнообразной по своему содержанию, необходимо к каждой сюжетной игре подбирать различные атрибуты и игрушки, которые помогут сделать игру насыщенной, интересной, ориентированной на игровое действие с сюжетными игрушками.
Для игры с сюжетными игрушками воспитатель готовит специально подобранную ситуацию, подбирает материал для игры, обучает детей младшего возраста использовать предметы по назначению и воспроизводить ряд последовательных действий, например педагог раскладывает перед ребенком игрушки (куклу, губку, полотенце, ванночку, кирпичик вместо мыла) и говорит, что «кукла испачкалась и грязная». Далее ребенок воспроизводит с куклой ряд последовательных действий: сажает куклу в ванную, использует кирпичик вместо мыла, трет куклу губкой, моет рукой части тела, то есть использует все предметы по назначению. Дети принимают предметы-заместители постепенно и потом активно включают в свои игры.
Совместная игра взрослого с детьми способствует формированию игровых умений и навыков. Показ педагогом игровых действий с сюжетными игрушками является эффективным приемом во взаимодействии с детьми. Сюжеты игр отражают понятные и знакомые ребенку действия из окружающей действительности. Эмоциональная составляющая при общении с детьми поддерживает их интерес к игре, к развитию игры, к совершаемым действиям, позволяет расширить рамки игровых действий за счет внесения новых игрушек и новых действий с ними.
Основные этапы игровых действий с сюжетными игрушками:
1. Ознакомительный этап
2. Наглядный показ, обучение ролевым действиям, а также обучению вести диалог
3. Совместная игра, обучение способам игрового отображения действительности, умения называть свою роль в соответствии с выполняемым действием
4. Многократное повторение сюжета игры с дополненным действием, с разными участниками игры, с разным распределением ролей
5. Самостоятельная игра детей, усложнение сюжета игры, в котором есть взаимосвязь и последовательность в выполнении действий.
Специально проводимые воспитателем показы-инсценировки являются важным средством обогащения содержания игры. Они помогают детям усвоить сначала отдельные, часто наблюдаемые действия с предметами, затем воспроизводить ряд последовательных действий, как начало становления сюжетной игры и, далее, на третьем году жизни, дают возможность отразить из жизни окружающих взаимосвязь последовательных условных действий с сюжетными игрушками. Показы-инсценировки дают возможность детям младшего возраста разобраться во взаимосвязи действий с сюжетными игрушками, а также во взаимоотношениях; помогают понять хорошие добрые дела и поступки людей.
Проводимые воспитателем показы-инсценировки помогают детям понять и расширить возможность использования сюжетных игрушек в повседневных играх.
Также важно в играх с детьми младшего возраста использовать макеты из игрушек для обогащения сюжетных игр. Играя с малышами, педагог поддерживает интерес к игре, рассматривает макеты, например, макет, когда куклы катаются с горки, старается не только поговорить о том, что делают куклы, но и усложнить содержание самой игры. Эффективным методом обогащения деятельности детей являются совместные игры педагога и детей.
Важным актуальным моментом в совместных играх воспитателя с детьми младшей группы до трех лет является стимулирование воспроизведения детьми прошлых впечатлений, для этого педагог задает наводящие вопросы, вызывает у них воспоминания, поддерживает интерес, таким образом, активизирует речь, упражняет память, удлиняет и обогащает игру, аккуратно подводит детей к сюжетно-ролевой игре. Направляя действия детей, играя с ними, общаясь, важно чутко относиться к интересам детей, осторожно, не мешать возникновению их самостоятельной игры. Руководя играми малышей, воспитатель уточняет представления о свойствах предметов, их назначении, о частях различных предметов, дополняет игру для оформления различными атрибутами, игрушками, организует игру так, чтобы дети были заинтересованы и помогали ему.
Дети очень любят и хотят играть, особенно когда видят, что игра интересная, захватывающая, доставляющая удовольствие. Благодаря действиям с сюжетными игрушками у детей накапливается опыт взаимодействия и доброжелательного общения не только со взрослыми, но и со сверстниками.
Выбор тематики сюжетной игры, близкой для опыта детей, отражающей события общественной жизни, усложнение способов и средств решения игровых задач, смена сюжета игры, обогащение игры новыми элементами, усложнение сюжета, служат формированию у детей младшего возраста условных действий с сюжетными игрушками.
Многие специалисты утверждают, что знакомство ребенка с сюжетно-ролевой игрой в раннем возрасте идет ему на пользу.
В ходе проигрывания различных ситуаций и сцен из жизни, малыш узнает много нового о мире вокруг. Наблюдая за нашими инсценировками, ребенок постепенно начнет понимать, что послужило причиной реакции персонажа (например, мишка плачет, потому что упал). Кроме того, сюжетно-ролевые игры – это отличный способ развить речь малыша, обогатив его словарный запас. Он научится лучше понимать интонации и мимику.
Моделирование жизненных ситуаций в сюжетных играх может быть частью воспитательного процесса. Мы сможем показать малышу, какие последствия повлечет за собой то или иное поведение, как можно себя вести, а как нельзя, что такое хорошо, а что такое плохо. Например, котенок обижал друзей, и с ним никто не захотел играть, или кукла угостила мишку конфетой, а тот очень обрадовался. Любое занятие, будь-то уборка игрушек, поход на горшок или прием пищи станет гораздо увлекательнее, если вовлечь малыша в соответствующую сюжетную игру. Помимо этого ролевые игры развивают в ребенке умение действовать по правилам и контролировать свое поведение.
Но незабывайте, о том что в раннем возрасте ребенок еще не может самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру. Без участия взрослого малыш, скорее всего, отступит от сюжета и будет занят отдельными предметными действиями, то есть, например, вместо строительства дома для мишки ребенок будет просто перекладывать кубики. Поэтому, чтобы малыш запомнил простые сюжеты и научился их проигрывать, нужно время и многократное повторение.
Итак, сюжетно-ролевые игры не являются ведущим видом деятельности для детей до 3 лет. Но их значение для развития ребенка трудно переоценить. Знакомя малыша с различными сюжетами, мы помогаем ему разобраться в том, как устроен окружающий мир, развиваем его мышление, речь, воображение и внимание. Игры-инсценировки позволяют нам ненавязчиво рассказать малышу, что такое хорошо и что такое плохо, и воспитать в нем такие качества, как сострадание, отзывчивость, трудолюбие, доброта.
И именно поэтому в сетку занятий, которые проводятся в нашем саду, включены сюжетно-ролевые игры, инсценировки, кукольный театр. Через них малыши знакомятся с миром взрослых, учатся взаимодействию, развивают свои познавательные и творческие способности.
«Источники всего хорошего лежат в игре и исходят из нее» - Фребель Фр. – немецкий педагог.
Игра есть высшая ступень детского развития, развития человека этого периода; ведь она есть произвольное изображение внутреннего мира, изображение его по его собственной необходимости и потребности, что выражается уже самим словом. Игра - самое чистое и самое духовное проявление человека на этой ступени, и в то же время она является праобразом и копией всей человеческой жизни, внутренней, сокровенной естественной жизни, как в человеке, так и во всех вещах; поэтому игра порождает радость, свободу, довольство, покой в себе и около себя, мир с миром. Источники всего хорошего лежат в игре и исходят из нее.
Дитя, которое играет самодеятельно, спокойно, настойчиво, даже до телесного утомления, непременно сделается так же способным, спокойным, настойчивым, самоотверженно радеющим о чужом и собственном благе. Разве не представляет играющий ребенок лучшего проявления детской жизни этого времени? – Или ребенок, открывший в игре всю свою натуру и заснувший посредине?
Игра этого времени, как было выше вскользь замечено, не есть пустая забава, она имеет высокий смысл и глубокое значение; заботься о ней, развивай ее, береги и охраняй ее! Спокойному, проницательному взгляду истинного знатока людей в самопроизвольно избранной игре ребенка ясно видится его будущая внутренняя жизнь. Игры детей суть как бы почти всей будущей жизни, потому что в них развивается и проявляется весь человек в своих самых тончайших задатках, в своем внутреннем чувстве.
Многие взрослые думают, что вся деятельность ребенка в первые годы жизни заключается в том, что он ест, спит, бегает без толку, забавляется. Это представление неверно. Дитя человеческое тем отличается от любого, даже самого смышленого детеныша животного, что оно рано начинает пытливо вглядываться во все его окружающее, прислушиваться. Оно рано начинает задумываться, задавать вопросы, требовать ответа или самому давать себе незатейливые ответы. Вокруг ребенка идет жизнь взрослых с ее суетой, сменой радости и печали, с ее трудом, заботами, успехами, неудачами. Эта жизнь в большей своей части непонятна ребенку, недоступна ему. А между тем и ребенок, как взрослый, стремится жить разнообразной жизнью, многое перечувствовать, многое самому пережить, о многом думать. И он не только стремится, но и может жить такой разнообразной жизнью. И только такая жизнь полна для ребенка, интересна, доставляет ему счастье, создает в нем радостное чувство наслаждения жизнью.
Строятся контакты детей раннего возраста преимущественно на подрожании действий действий друг к другу. Такое общение получило название эмоционально-практическое. Оно позволяет ребенку ощутить сходство с равным ему сверстником.На втором году жизни ребенок сверстника воспринимает как интересный объект для исследования.
Взрослый помогает ребенку увидеть в сверстнике не только объект по эмоционально-практическому взаимодействию, но и по совместной предметной деятельности.
Сначала взрослый организует взаимодействие малышей при отсутствии каких-либо предметов привлечения их внимания к субъектам в качестве друг друга.
Взаимодействие детей в паре - одно из важнейших умений. Оно имеет особую коммуникацию и деятельную природу, особую значимость. Чтобы понять эту особенность, необходимо вспомнить, какие стороны выделяют психологи. В классической социальной психологии в общении выделяются 3 стороны:
1. Коммуникативная- связана с передачей информации ( обеспечивается речевым развитием ребенка).
2. Перцептивная- связана с пониманием и познанием другого человека ( является естественным результатом общения).
3. Интерактивная- связана с обеспечением взаимодействия и совместной деятельности детей, который обеспечивается общением, без него существовать не может, и это общение должно быть направлено на обеспечение успешности этого взаимодействия.
Взаимодействие детей в паре представляет собой слитный, целостный процесс деятельности и общения.
Значение взаимодействия детей в паре велико. Во-первых оно является видом совместной деятельности.
Первый этап приходится на младший возраст и должен быть направлен на то, чтобы дети получали позитивный опыт работы в паре и группе сверстников под руководством взрослого.
Большие возможности для приобретения опыта дошкольниками является совместная продуктивная деятельность.
Первая часть- вербальное обозначение взрослым ситуации занятия: напоминание правил игры или содержания продуктивной деятельности.
Вторая часть- образование пар. Естественное желание дошкольников.
Третья часть- совместное взаимодействие ребенка со сверстником.
Для того, чтобы у дошкольника не осталось отрицательного впечатления о совместной работе, педагог ненавязчиво направляет их на повторное выполнение задач. Педагог должен акцентировать важность договора пары для того, чтобы цель совместной деятельности была достигнута.
Таким образом, развитие умения взаимодействовать в паре друг с другом детей дошкольного возраста стимулирует речевую активность, самостоятельность, формирование отстаивать свое мнение,а так же закладывается база адекватной самооценки для дальнейшего обучения.
В данном публикации первые три года жизни рассматриваются как чрезвычайно важный и ответственный этап в развитии ребенка. В данный период наблюдается максимальный темп формирования предпосылок, обусловливающих все дальнейшее развитие организма.
В этом возрасте закладываются основы для благополучного развития всех психических функций ребенка, а также фундаментальные личностные образования, такие как общая самооценка, доверие к людям, интерес к окружающему миру, через Игру , творческую игровую совместную деятельность взрослого и малыша.
Характеристика творческих игр как основного вида игр детей дошкольного возраста
В понятие «творческая игра» входят сюжетно-ролевые игры, строительно-конструктивные и театрализованные. В данных играх отражаются впечатления детей об окружающей жизни, глубина понимания ими тех или иных жизненных явлений. Свобода, самостоятельность, самоорганизация и творчество в этой группе игр проявляются с особой полнотой.
Сюжетно-ролевая игра – основной вид игры ребенка дошкольного возраста, ей присущи все осн ... Характеристика творческих игр как основного вида игр детей дошкольного возраста
В понятие «творческая игра» входят сюжетно-ролевые игры, строительно-конструктивные и театрализованные. В данных играх отражаются впечатления детей об окружающей жизни, глубина понимания ими тех или иных жизненных явлений. Свобода, самостоятельность, самоорганизация и творчество в этой группе игр проявляются с особой полнотой.
Сюжетно-ролевая игра – основной вид игры ребенка дошкольного возраста, ей присущи все основные черты игры в наибольшей полноте. Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации, которая складывается из сюжета и ролей. Сюжет игры – ряд событий, объединенных жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры.
Стержень игры – роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомимике. К роли дети относятся избирательно, берут на себя роли тех взрослых или детей, действия или поступки которых произвели на них большое эмоциональное впечатление. Интерес определяет и место роли в игре, и характер взаимоотношений: равноправия, подчинения. управления. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетной игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образцам. Взятая роль придает определенную направленность, смысл действия с предметами.
В сюжете используется два вида действий: оперативные и изобразительные «как будто», соответствующие действиям взятой роли.
Сюжетно-ролевой игре присущи специфические мотивы: общий мотив – стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослым; частный мотив – интерес к событиям, действиям с предметами, стремление к совместной деятельности, желание стать субъектом своей деятельности.
С возрастом игры меняются, возрастает богатство сюжетов. Условно все сюжетные игры можно разделить на три группы в зависимости от сюжета: бытовые игры, игры на тему труда, игры с общественной тематикой.
На протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры должно осуществляться по следующим направлениям:
• Усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связности изображаемого;
• Постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений).
Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляется в двух направлениях:
• Формирование игры как деятельности;
• Использование игры как средства воспитания ребенка, становления детского коллектива.
Формирование игры как деятельности предполагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевого поведения.
В процессе развития игры ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы действительности. Он учится играть не рядом, с другими детьми, а вместе с ними, обходиться без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им, какими бы сложными и неудобными для малыша они ни были. И это далеко не все, что ребенок приобретает в игре. Вместе с тем игру рассматривают как деятельность однородную, имеющую в дошкольном возрасте единственную форму выражения. Соединение этих двух линий (сюжета и ролей) и дает название игре — сюжетно-ролевая.
В дошкольном возрасте закладываются основные черты личности и характера, формы поведения в различных социальных ситуациях, способность соотносить собственные желания и потребности с желаниями и потребностями других людей, творческие способности. Неоценимую помощь в этом оказывает включение детей в игровую деятельность, разнообразие и полифункциональность которой существенно обогащают процесс воспитания и обучения.
1. Развивающая среда группы должна предполагать свободную творческую деятельность детей в ходе сюжетно-ролевых игр;
2. Необходимым условием для развития творческих способностей в ходе сюжетно-ролевых игр является разнообразие и доступность предметно-информационной среды;
3. Атрибуты для сюжетно-ролевых игр должны быть разнообразными, привлекательно оформленными, соответствовать возможностям детей;
4. Воспитатель должен наблюдать за творческими играми, чтобы в дальнейшем учесть какие знания достаточно усвоены детьми, а какие следует уточнить и расширить;
5. Воспитатель должен побуждать детей находить в игре свои способы создания сюжета;
6. В процессе сюжетно-ролевой игры с готовым сюжетом детям должна быть предоставлена возможность завершения игры, педагог же может на правах участника склонить ход событий к более адекватному и обусловленному целями игры концу, но право выбора все же остается за детьми;
7. Воспитатель способствует тому, чтобы дети отражали в мимике, жестах и высказываниях свое впечатление от игры;
8. Проведение сюжетно-ролевой игры должно включать в себя организацию игрового пространства, подбор необходимых аксессуаров и атрибутов игры;
9. Во всех возрастных группах должны быть созданы условия для сюжетно-ролевых игр;
10. Построение сюжетно-ролевой игры производится с учетом реальных физических и психических возможностей детей дошкольного возраста;
11. Введение правил и ограничений в игре не должно подавлять личностной активности каждого ребенка, но направляет в границы поведения;
12. Немаловажным является наличие образцов творческого поведения со стороны взрослого в ходе игры.
-Ролевую игру в дошкольном возрасте невозможно заменить какой-либо другой деятельностью. Если ребенок не играет, значит у него не развивается социальная мотивация, не формируются социальные позиции. А это в свою очередь, ведет к снижению и недоразвитию познавательных способностей, неумению общаться. Лишившись игры, ребенок не приобретает независимости, осознанности, ответственности, внутренней свободы.
-Наиболее эффективные методы руководства сюжетно-ролевыми играми детей младшего возраста.
1. Показ способа действия с игрушкой через кукольный и настольный театры.
2. Показ способа действия с игрушкой через сюжетно-дидактическую игру.
3. Показ и обучение приемам строительства.
4. Внесение и обыгрывание игрушек и игровых материалов.
5. Игры воспитателя с детьми.
6. Просмотр диафильмов.
7. Наблюдение за трудом взрослых.
8. Совет воспитателя.
9. Рассказ воспитателя
10.Беседы до игры (вычленение ролей, уточнение правил, способа общения).
11. Чтение художественной литературы
12. Поощрение.
13.Управление детскими объединениями.
-Педагогические рекомендации.
Педагогам необходимо стараться не занимать время, отведенное для игры другими видами деятельности.
Создать игровую среду в соответствии с возрастными особенностями, учитывать уровень развития детей, игровая среда должна быть динамичной. Атрибуты сюжетно- ролевой игры должны быть расположены в легко доступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, а иногда детям предоставляется возможность создать игровую среду самостоятельно.
Эффективным приемом руководства играми детей младшего дошкольного возраста является прямое участие педагога в игре детей на главных ролях, причем первоначально рекомендуется использовать индивидуальную игру с данным ребенком, а в конце четвертого года жизни рекомендуется применять игру педагога с подгруппой детей.
В руководстве детей большое место занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку, самостоятельно играть, т.к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребенка.
Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.
Педагог должен как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей.
-умение играть не возникает путём автоматического переноса в игру, усвоенного в повседневной жизни. Необходимо приобщать детей к игре. Полноценная в воспитательном отношении игра развивается под влиянием среды и определённым руководством со стороны взрослых. Важно помнить, что игра - это самостоятельная деятельность детей и неосторожным вмешательством, неправильным руководством можно нарушить эту самостоятельность, притормозить активность играющих. Не нужно давать ребёнку готовых решений вопроса, возникающего в игре, не нужно фантазировать за него.
Сюжетно - ролевые игры в комплексе с другими воспитательными средствами представляют собой основу формирования гармонически развитой активной личности, способной находить выход из критического положения, принимать решение, проявлять инициативу, т.е. приобретают те качества, которые необходимы в будущей жизни.
Таким образом мы понимаем, что игра сплачивает коллектив, включает активную деятельность замкнутых и застенчивых детей, воспитывается социальная дисциплина, дети приучаются к соблюдению правил, справедливости, умению контролировать свои поступки, правильно и объективно оценивать поступки других.
Игра является основным видом детской деятельности. Все дети живут в игре, она- их мир, их бытие...
В младшем дошкольном возрасте главное составляющее- это совместная ига взрослого с детьми. В более ствршем возрасте главная составляющая- это самостоятельная детская игра, в которую взрослый не включается, а лишь обеспечивает условия.
Для детей четвертого года жизни достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, для начала это должны быть парные роли, хорошо знакомые ребенку по его жизненной практике например "семейные" роли: мама- дочка, бабушка-внучка, доктор- больной и т.д
В дальнейшем взрослый может строить игру, предлагая ему дополнительную роль. Такие игры ориентируют детей на ролевое взаимодействие, то есть на ролевой диалог. Взрослый должен стараться максимально активизировать ролевую речь ребенка.
Вовлечение детей в игру осуществляется взрослым только по их желанию. Взрослый может спланировать игру, но инициатива детей может придать сюжету совершенно неожиданный поворот. Взрослый должен быть готовым к этому, поддерживать детскую творческую инициативу.
НК Крупская рассматривала совместную деятельность детей как основное средство воспитания личности. В игре воспитывается интерес к товарищу, к совместной деятельности. Проблема формирования взаимоотношений детей решается в совместном труде, где создаются благоприятные условия для установления взаимодействий со сверстниками. В ходе игры формируются нравственные представления, чувства, переживания, оценка собственных поступков и поступков товарища. В играх проявляется непосредственный интерес и отношение детей к жизни в обществе, к нашей действительности. Через игру в парах ребенок вживается в моделируемые отношения, развиваются мотивы его поведения. Совместные игры учат детей действовать сообща, распределять роли, помогать друг другу, заботиться друг о друге. В то же время у детей появляется конкурентное, соревновательное начало.
Дети испытывают затруднения в действиях, направленных на учет позиции партнера, проявляют эгоцентризм. Мотивацию ребенка к коммуникативному взаимодействию обеспечивает взрослый при организации общения и деятельности. Следовательно, необходима организация определенных условий для формирования умений взаимодействовать со сверстниками. Задача взрослых- помогать детям налаживать взаимодействие в совместной игре, развернуть сюжет, обогащать словарный запас, развивать речь.
Из выше написанного можно сделать вывод: в период детства сложный механизм игры, включающая в себя на высших стадиях ее развития воображаемую ситуацию, ролевое поведение, действия с воображаемыми объектами и предметами- заместителями, формируется постепенно. На начальном этапе, младшем дошкольном возрасте - игра взрослого с ребенкм, а в старшем возраст- самостоятельная детская игра.
Творческая игра «Путешествие в космос» начинается с того, что один из воспитанников объявляет себя капитаном и предлагает полететь на луну. Ребята соглашаются: мальчики строят космический корабль (из стульев или мягких модулей), девочки собирают в дорогу припасы. Когда всё готово, капитан командует: «Поехали!», и путешествие начинается. Ребята рассказывают о том, что видят в воображаемых иллюминаторах, показывают действие в невесомости. Внезапно случается поломка, корабль совершает посадку на ближайшей планете, космонавты исследуют неизвестную территорию.
Сюжетно-дидактическая игра является игровой формой обучения, в ней синтезируется творческая деятельность детей с изучением наглядных материалов, практическим применением полученных на занятиях знаний. Воспитатель всегда руководит игрой этого вида: озвучивает обязанности для каждой роли, наблюдает за ходом игры, корректирует выполнение дидактического задания. Сюжетно-дидактические игры строятся на основе игр творческих, уже знакомых детям: «Магазин», «Детский сад», «Банк», «Столовая». Игра приобретает дополнительное содержание: познавательное (отличие фруктов и овощей в игре «Столовая» или «Огород»), математическое (посчитать количество предметов в игровой ситуации), языковое (актуально для групп, в которых изучается национальный язык).
Дети автора статьи любят играть в «Супермаркет». Старший сын готовится к поступлению в школу, умеет складывать и вычитать в пределах 100 — он выполняет роль кассира, раскладывает по ячейкам игрушечные купюры. Дочка учится писать, она оформляет ценники для товаров, её роль в игре — покупатель. Сценарий игры классический: покупатель набирает товары в тележку, кассир пробивает, совершается покупка. Дидактическое содержание игры заключается в тренировке дочкой умений писать цифры и совершенствовании сыном вычислительных операций (сложение и вычитание).
«Игра - великая учительница ребёнка» Г. Г. Влонский;
«Игра - это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора её была бы бесполезна для человечества. В игре, этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы детства». В. Штерн.
Игровая деятельность дошкольника достаточно разноплановая. Игра - это естественный способ освоения ребёнком окружающей действительности, который единогласно признаётся превалирующей формой деятельности в развитие ребёнка и используется, как основа для воспитания. Навыки исполнения сюжетных игр, инициируемых ребёнком, формируются в младшей группе детского сада. Такие игры формируют у детей коммуникативные реальные жизненные ситуации и способствуют успешной социализации. Сюжетные игры в детском саду могут быть: - воспитательными (социализация ребёнка, подготовка его в жизни в обществе, развитие умения разрешать конфликты, формирование нравственно-эстетических ориентиров, формирование взаимодействия с другими детьми, развитие самостоятельности),
- образовательными (развитие речи, развитие памяти, развитиевоображения, освоение навыков выполнения заданий),
- развлекательно-воспитательными (развитие игровых навыков у ребёнка, получение положительных эмоций, способности к самостоятельности). Чтобы успешно выполнять поставленные цели, воспитателю требуется правильно подготовить детей к игре. Очень важно бережно отнестись к этому этапу и создать особую творческую атмосферу, которая необходима для начала игрового процесса. Возрастные особенности младшей группы. Ребёнок младшей группы находиться на этапе трансформации сюжетной игры, которая характеризуется присвоением определённых ролей и обыгрыванием их во взаимодействии с другими участниками игр. В игре дети уже фактически выполняют все ролевые действия по отношению к игрушке, присущие определённому человеку (качают куклу, кормят укладывают спать), однако ещё не присваивают роль этого человека (не действуют от лица матери). Ребёнок играет самостоятельно (рядом с другими, но не вместе). Контакт возникает при необходимости получить игрушку или какой-либо предмет. Часто есть скрытая роль, а последовательность из движений носит циклический характер, заканчиваясь и начинаясь снова. В ходе игры происходит перенос акцента от вещи, с которой ребёнок играет на игрока. Скрытая роль постепенно выходит на передний план: после выполнения определённой последовательности движений дети вслух играют эту роль. Периодически они совместно друг с другом играют эти роли помогая друг другу, учась общаться в коллективе. Для игровой деятельности воспитатель использует следующие приёмы: обучение детей с игрушками и предметами; объяснения и показ игровых действий; демонстрация игровой роли; напоминание в игре о правилах, помощи в игре. Все эти приёмы подразумевают активную роль воспитателя в игре. Сначала нужно осваивать самые элементарные вещи: вместе одевать кукол, кормить, укладывать спать, катать машинки. Постепенно увеличивая количество действий в рамках единой сюжетной игры. Например: машинки заправляются, чинятся в мастерской, дети подают инструменты и детали, заливают бензин. Замечают партнёра, общаются и привыкают к диалогу. Воспитатель ведёт диалог в игровой форме, подключая всех детей. При подготовке к игре используются: демонстрация наглядного материала, тематическая беседа, дидактические упражнения, чтение литературы, продуктивная деятельность.
На четвёртом этапе (6-7 лет) основное содержание игры - отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру детей увеличивается до 5-6.
Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей, и на каждом этапе становления игры присущи свои задачи:
Во 2 младшей группе:
- обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры,
- формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.
Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей. Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.
По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу.
В средней группе:
- освоение и развитие ролевого поведения,
- поддержка игровых объединений детей,
-обогащение игрового взаимодействия,
- расширение тематической направленности сюжетных игр,
-обогащение игрового опыта детей.
В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме. В игровой деятельности средних дошкольников закладывается основа для самостоятельного придумывания сюжетов и проигрывания их со сверстниками. В этом возрасте важно сформировать гибкость ролевого поведения у ребёнка и побудить к фантазированию. Воспитатель в качестве партнёра по игре демонстрирует, как правильно распределить роли, выбрать предметы для игры, договориться. В игре развиваются способности детей тогда, когда между ребятами установилась атмосфера дружбы и понимания.
В старшей группе:
- обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;
- создание условий и поддержка самодеятельной игры детей
Игра остаётся основным видом деятельности у старших дошкольников. Разнообразие сюжетов, свободный полёт фантазии, активный обмен репликами — отличительные черты игр детей 5–6 лет. Воспитатель всё реже выступает в качестве партнёра. Он стимулирует и направляет игровую деятельность детей, является активным наблюдателем. Бытовые зарисовки, случаи из жизни профессионалов, невероятные приключения на суше, воде и даже в космосе — сюжетно-ролевая игра отражает детское видение мира в его многогранности. Дети проявляют инициативу в подготовке пространства для игры, в выборе атрибутов. Пятилетние ребята договариваются между собой о вариантах развёртывания основного сюжета, предлагают всевозможные роли. В сюжетно-ролевой игре участники учатся действовать в различных профессиональных компетенциях, то есть примеряют роли специалистов.
Подготовительная группа:
- поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов;
- поддержка перехода к играм-диалогам, играм - фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.
Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.
Общение со сверстниками обогащает жизнь массой новых впечатлений, ярких эмоций и несомненно является толчком к раскрытию творческого , самобытного начала в ребенке.
Особое место во взаимодействии детей 1,5-2 лет занимает подражание друг другу. В этих действиях малыш не ограничивается никакими нормами ( кувыркается, издает необычные возгласы, придумывает нелепые звукосочетания…) . Эта свобода помогает ребенку выразить свою оригинальность.
Но потребность в предметных действиях и общении со взрослым является более сильным для ребенка раннего возраста. Это общение всегда очень эмоционально, однако назвать его «Личностным» можно с трудом; ведь дети стремятся главным образом выявить самих себя, нежели реагировать на индивидуальность партнера .
Общение детей раннего возраста можно назвать эмоционально-практическим.
Сравнивая себя с другими, малыши лучше ощущают самих себя. Ответная реакция сверстника, его поддержка предложенных затей помогают ребенку реализовать свою уникальность и стимулируют его инициативность.
У двухлеток очень редко наблюдается обращение к сверстнику по поводу сюжета или совместной деятельности. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку «Увидеть» сверстника. А помочь в этом может только взрослый ( обратить внимание ребенка на другого , на его достоинства и сходства с ним же)
Оптимальным средством организации общения малышей являются игры ( хороводы, игры с простыми правилами, игры с воображаемой ситуацией, образные игры)
Конечно, постепенно игры становятся разнообразными в действиях, растет их длительность. Начинает появляться ответная активность детей, проявляющаяся в поддержке инициативы ровесника путем повторения его действий или отклика на предложенный новый вид игры. Возникающие общие игры подготавливают детей к совместным ролевым играм.
Для побуждения детей к общению следует использовать самые разные ситуации их жизнедеятельности в ДОУ : Режимные моменты, свободную игру, групповую деятельность , специально организованные игры.
Руководство творческими играми – один из самых сложных разделов методики дошкольного воспитания. Педагог не может заранее предвидеть, что придумают дети, и как они будут вести себя в игре. Но это не значит, что роль воспитателя в творческой игре менее активна, чем на НОД или в играх с правилами. Однако своеобразие детской деятельности требует и своеобразных приемов управления.
Подготовка к играм начинается с создания игровой среды в группе, насыщения сюжетными игрушками, строительным материалом, дидактическими и настольно-печатными играми, атрибутами.
Важнейшее условие успешного руководства играми – умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания.
Появление сюжетно-ролевых игр в младшей группе детского сада связано с рядом условий: наличием разнообразных впечатлений от окружающего, накоплением предметных игровых действий, наличием игрушек, частотой общения со взрослым, развитием ребёнка.
Для того чтобы дети в своей самостоятельной деятельности после игры с взрослыми могли развертывать игровые действия, воспитателю следует сохранять предметно-игровую среду или специально ее организовывать. Чтобы переход к ролевой игре произошел, необходимо, прежде всего, чтобы ребенок умел выделять специфические для определенного взрослого действия, воспроизводить их в игре с игрушками.
Педагог должен отчетливо представлять, какие роли целесообразно вводить в детскую игру на данном этапе. Самое главное, это должны быть роли взрослых, знакомые ребенку по его жизненной практике, реализующиеся через понятные для него действия, имеющие яркий отличительный внешний атрибут. Например: роль «доктора» (доктор измеряет температуру, делает уколы, дает лекарство; внешним атрибутом роли «доктора» может быть белая шапочка или халат, роль «шофера» (шофер водит машину, автобус, возит пассажиров, грузы; специфическим предметом, обозначающим эту роль, может быть руль).
Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей. Роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания
Ролевое участие воспитателя в играхмалышей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.
По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу. Все это способствует становлению сюжетно-ролевой игры.
Игра является основным видом детской деятельности. Все дети живут в игре, она- их мир, их бытие...
В младшем дошкольном возрасте главное составляющее- это совместная ига взрослого с детьми. В более ствршем возрасте главная составляющая- это самостоятельная детская игра, в которую взрослый не включается, а лишь обеспечивает условия.
Для детей четвертого года жизни достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, для начала это должны быть парные роли, хорошо знакомые ребенку по его жизненной практике например "семейные" роли: мама- дочка, бабушка-внучка, доктор- больной и т.д
В дальнейшем взрослый может строить игру, предлагая ему дополнительную роль. Такие игры ориентируют детей на ролевое взаимодействие, то есть на ролевой диалог. Взрослый должен стараться максимально активизировать ролевую речь ребенка.
Вовлечение детей в игру осуществляется взрослым только по их желанию. Взрослый может спланировать игру, но инициатива детей может придать сюжету совершенно неожиданный поворот. Взрослый должен быть готовым к этому, поддерживать детскую творческую инициативу.
НК Крупская рассматривала совместную деятельность детей как основное средство воспитания личности. В игре воспитывается интерес к товарищу, к совместной деятельности. Проблема формирования взаимоотношений детей решается в совместном труде, где создаются благоприятные условия для установления взаимодействий со сверстниками. В ходе игры формируются нравственные представления, чувства, переживания, оценка собственных поступков и поступков товарища. В играх проявляется непосредственный интерес и отношение детей к жизни в обществе, к нашей действительности. Через игру в парах ребенок вживается в моделируемые отношения, развиваются мотивы его поведения. Совместные игры учат детей действовать сообща, распределять роли, помогать друг другу, заботиться друг о друге. В то же время у детей появляется конкурентное, соревновательное начало.
Дети испытывают затруднения в действиях, направленных на учет позиции партнера, проявляют эгоцентризм. Мотивацию ребенка к коммуникативному взаимодействию обеспечивает взрослый при организации общения и деятельности. Следовательно, необходима организация определенных условий для формирования умений взаимодействовать со сверстниками. Задача взрослых- помогать детям налаживать взаимодействие в совместной игре, развернуть сюжет, обогащать словарный запас, развивать речь.
Из выше написанного можно сделать вывод: в период детства сложный механизм игры, включающая в себя на высших стадиях ее развития воображаемую ситуацию, ролевое поведение, действия с воображаемыми объектами и предметами- заместителями, формируется постепенно. На начальном этапе, младшем дошкольном возрасте - игра взрослого с ребенкм, а в старшем возраст- самостоятельная детская игра.
В возрасте 2-3лет психическое и физическое развитие проходит в высоком темпе.
Раннее детство - период бурного речевого развития. Интенсивно развиваются активный и пассивный словари. К двум годам дети понимают и называют почти все предметы своего окружающего мира. К двум годам количество слов у детей достигает - до 200-300, а к трём - до 1500 слов.
В развитии психических функций детей 2-3 лет доминирует восприятие. В этом возрасте малыш еще не может управлять собой по собственному желанию, его поведение носит большей частью непроизвольный характер. Эмоции ребенка непостоянны, его легко отвлечь, переключить с одного эмоционального состояния на другое.
Мышление у детей 2-3 лет - наглядно действенное. Дети этого возраста интеллектуально развиваются при условии наглядности предметной деятельности. Дети усваивают способы действий с разнообразными предметами во взаимодействии с взрослыми.
В раннем возрасте предметно-игровая деятельность является основой становления личности ребёнка. У детей 2-3 лет развиты ощущения, восприятие, внимание, память, мышление (действенное, практическое), элементы воображения, которые развиты за счёт предметной деятельности.
В сюжетно-ролевой игре дети 2-3 лет копируют многообразные виды обращения людей с предметами в различных социальных ситуациях, усваивают предметные действия, формы и нормы общения, а также ролевое поведение. Дети с помощью сюжетно-ролевых игр подготавливаются к участию в общественной жизни.
В начале второго года жизни у детей уже обнаруживается интерес к сверстникам. Но, если не учить детей играть друг с другом, они могут неадекватно реагировать на действия сверстников, угрожающе их воспринимать. Воспитателю необходимо постоянно (на протяжении всего года) формировать предметное взаимодействие в парах детей, например, катание мяча друг другу или совместная постройка башни из кубиков. Но параллельно воспитатель должен решать задачи и формирования условного игрового действия, замещающего реальное действие с «настоящими» вещами. Окружающая ребенка среда должна быть простроена таким образом, чтобы поощрять стремление ребенка к самовыражению, игровой деятельности. Чтобы помочь детям понять смысл игровой ситуации, включиться в нее, на данном этапе предметы, используемые воспитателем в игре, должны имитировать реальные. Но вместе с тем в игру вводятся и воображаемые элементы: каша в кастрюльке, вода из крана, чай или молоко в чашечке. Этим подчеркивается условность игровой ситуации.
Воспитатель показывает детям, как усаживать куклу за стол, ставит перед ней посуду, кормит ее с ложки воображаемой кашей, поит из чашки воображаемым молоком и т.д. Двух-трех действий в рамках одной сюжетной ситуации пока достаточно. При этом воспитатель одушевляет игрушечных персонажей, приписывая им простые желания: кукла хочет есть, мишка хочет спать и т.д.
Обычно дети, поиграв ранее со взрослым или просто понаблюдав его игру с другим ребенком, начинают осуществлять игровые действия самостоятельно, с предоставленными в их распоряжение разнообразными игрушками. При этом, они часто вносят в нее свои изменения — дополняют действиями, почерпнутыми из собственного опыта.
Если дети уже научились развертывать игру с сюжетными игрушками и дополнять ее своими действиями, воспитателю можно переходить к реализации следующей задачи — формированию игрового действия с предметом-заместителем. В этот период воспитатель наряду с сюжетными игрушками, которые имитируют реальные предметы быта, использует в совместной игре с детьми предметы-заместители. Например, педагог может предварительно убрать игрушечные ложки, а потом в игре, взяв палочку, обозначить ее: «Это у нас будет ложка» или при мытье куклы пояснить: «Этот кубик будет у нас мылом». Со временем ребенок сам начнет называть своему партнеру условное значение предметов и действий. А также он начинает отождествлять себя с тем взрослым, действия которого изображает («я – мама», «я- повар», «я - шофер»).
Овладение ребенком действиями с предметами-заместителями, воображаемыми предметами, самостоятельное включение их в простую игровую ситуацию свидетельствуют о том, что ребенок усвоил основы сюжетной игры.
Постепенно воспитатель может переходить от совместной игры с одним-двумя малышами к совмещению такой деятельности с игрой, позволяющей включать большее количество детей — всех желающих, откликающихся на предложение взрослого поиграть вместе с ним. При этом развертывать сюжет нужно таким образом, чтобы дети направляли действия с заместителями и воображаемыми предметами на самих себя.
В начале года игры детей непродолжительны (3–6 минут), но постепенно, при условии правильного педагогического руководства, направленного на совершенствование игровых умений, игры становятся более длительными (8-10 минут).
Таким образом, к трём годам у малышей должны быть сформированы зачатки сюжетно-ролевой игры – основного вида деятельности дошкольника. Игра начинает приобретать развёрнутый характер, в ней единым смыслом связывается несколько задач.
В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средству воспитания. Игра довольно увлекательное занятие для ребенка, а также важнейшее средство его воспитания и развития. Игра — самое главное занятие в жизни детей. А игры, которые они создают самостоятельно, занимают совершенно особое место, называются они сюжетно-ролевыми. Чем старше ребенок, тем полнее его наблюдения окружающего мира, тем богаче его игра. Известный психолог Л. С. Рубинштейн говорил, что в процессе игры ребенок не просто перевоплощается в чужую личность, но, входя в роль, расширяет, обогащает, углубляет собственную. Психологи считают, что сюжетно-ролевая игра — это высшая форма развития детской игры, в дошкольном возрасте она выступает в роли ведущей деятельности.
Сюжетно-ролевые игры имеют большое значение в психическом развитии ребенка, они развивают произвольную память. Правила, обязательные при проведении игры, воспитывают у детей умение контролировать свое поведение, ограничивать свою импульсивность, способствуя тем самым формированию характера. Во время совместной игры со сверстниками дети учатся общению, умению учитывать желания и действия других, отстаивать свое мнение, умению настоять на своем, а также совместно строить и реализовывать планы. Исполняя различные роли, ребенок начинает охватывать все стороны различных видов деятельности, что помогает развивать мыслительную способность ребенка, воспринимать чужую точку зрения.
Играя в сюжетно-ролевую игру, вживаясь в какой-то образ, ребенок воспроизводит свои впечатления, переосмысливает и раскрывает их. Понимая, что игровая ситуация воображаема, дети тем не менее испытывают вполне реальные чувства и переживания и тем самым обогащают свой внутренний мир.
Для сюжетно-ролевой игры детей среднего дошкольного возраста характерно возникновение новых тем, связанных со знаниями, полученными во время чтения художественной литературы, рассказов взрослых, просмотров телепередач и т. д. Характерная особенность в выполнении ролей, игровых действий — воссоздание взаимоотношений людей в процессе трудовой деятельности. Дети этого возраста начинают понимать, что в коллективном труде необходимо оказывать друг другу помощь, быть внимательными. Однако, в играх можно наблюдать и проявление негативных сторон нашей жизни. Содержание игры отражает отношение ребенка к окружающей действительности.
RSS лента комментариев этой записи