+7 (812) 628-78-28, +7 (812) 956-67-42, +7 (921) 856-03-61, +7 (921) 856-03-62     info@aneks.center

Для педагогов дошкольного образования, среднего образования, дополнительного образования, прочих специальностей

Всероссийский семинар

Дата проведения: 31.03.2016

Время проведения: 16:00 - 17:30

Ведущая: 

 

Описание:

Пленарная часть

  1. Профилактика профессионального выгорания. Курбатова Лариса Александровна, специалист в области психологического консультирования и социальных коммуникаций; преподаватель кафедры социальных коммуникаций факультета психологии Национального исследовательского Томского государственного университета.
  2. Новые компетентности педагога в условиях введения ФГОС. Жебровская Ольга Олеговна, к.п.н., доцент кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития СПбГУ.
  3. Практический инструментарий профилактики и погашения стресса как основы психоэмоционального и профессиональной самосохранения. Иванковская Светлана  Анатольевна, старший преподаватель кафедры психологии и педагогики детства ЛОИРО

Список секций:

Секция 1. «Стиль деятельности педагога - условие успешности в профессии»

Секция 2. «Педагогическая деятельность. Решение педагогических задач»

Секция 3. «Обеспечение индивидуализации образования ребенка в условиях федеральных государственных стандартов »

Секция 4. «Новые компетенции педагога в условиях введения федеральных государственных образовательных стандартов»

Секция 5. «Новые аспекты деятельности педагога в рамках ФГОС»


 

Записаться на мероприятие и оставить свои тезисы


Комментарии   

+1 #154 Федорова Ольга Николаевна
Я хочу быть успешным учителем! Считаю, что основа успешности - глубокий и всесторонний самоанализ, то есть анализ каждого своего действия, каждого слова, каждого жеста, и, конечно же, анализ стиля своей работы с учениками.
Установки учителя и стиль общения способствуют демократичности, эффективности работы, а также максимальному раскрытию индивидуального потенциала каждого ребёнка.

Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие, по меньшей мере, трех факторов:
а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности - учителя, включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности;
б) особенностей самой деятельности;
в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

В основе различения стиля в труде учителя лежат следующие основания: - содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, оценка этапов своего труда);
- динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаем ость и др.);
- результативность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников).

На основе этого были выделены индивидуальные стили:
1.Эмоционально-импровизационный.
Учителей такого стиля отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Материал, представленный на уроках, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у преподавателей с эмоционально-импровизационным стилем обучения часто отсутствует обратная связь с учениками.

2. Эмоционально-методический.
Учителя с эмоционально методическим стилем обучения ориентируются на процесс и результаты обучения. Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью.

3. Эмоционально-импровизационный.
Учителей такого стиля отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Материал, представленный на уроках, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у преподавателей с эмоционально-импровизационным стилем обучения часто отсутствует обратная связь с учениками.

4. Эмоционально-методический.
Учителя с эмоционально методическим стилем обучения ориентируются на процесс и результаты обучения.

5. Рассуждающе-импровизационный.
Для учителей с рассуждающе-импровизационным стилем обучения характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Такие преподаватели проявляют меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения. Преподаватели с рассуждающе-импровизационным стилем (особенно во время опроса) предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

6. Рассуждающе-методический.
Учителя с рассуждающе-методическим стилем обучения преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляют консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.

От того, насколько талантлив учитель, насколько он профессионален, зависит успех каждого его ученика. Успех ученика – это и есть успех учителя!
+1 #153 Лабузова Татьяна Дмитриевна
Включение в систему мониторинга такого показателя, как удовлетворённость участников образовательного процесса его различными сторонами достаточно ярко характеризует личностно ориентированную направленность деятельности образовательного учреждения.
Положительная динамика по годам показателя удовлетворённости среди школьников, родителей (законных представителей) школьников будут свидетельствовать о целенаправленной работе педагогического коллектива и администрации образовательного учреждения над развитием и совершенствованием учебно – воспитательного процесса, о своевременной корреляции педагогической деятельности на основе отслеживания её результатов.
Об эффективности работы школы также будет свидетельствовать низкая степень различия между показателями удовлетворённости образовательным процессом учеников и показателем удовлетворённости учителей. В этом случае можно говорить об ориентации педагогов как организаторов учебно – воспитательного процесса на мнение школьников, о рефлексивной позиции учителей и нацеленности педагогической деятельности коллектива школы на удовлетворение образовательных потребностей тех, ради кого она и осуществляется.
В соответствии с осознанным стремлением получить достоверные сведения о характере, качестве и результатах работы образовательного учреждения заместителем директора по УВР было проведено мониторинговое исследование удовлетворённости обучающихся, родителей (законных представителей) и педагогов образовательным процессом, жизнедеятельностью школы.
+1 #152 Землянская Ирина Борисовна
Основные направления работы инструктора по физической культуре в ДОУ в соответствии с ФГОС
С 1 января 2014 года введен в действие Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). ФГОС ДО разработан на основе Конституции Российской Федерации и законодательства Российской Федерации с учётом Конвенции ООН о правах ребёнка. В условиях реализации новых нормативно-содержательных подходов перед ДОО поставлены целевые ориентиры, предполагающие открытость, тесное сотрудничество и взаимодействие с родителями. Родители являются активными участниками образовательного процесса, участниками всех проектов, независимо от того, какая деятельность в них доминирует, а не просто сторонними наблюдателями. Поэтому первым направлением работы инструктора по Физической культуре является:
1. Организация совместной деятельности родителей и детей. К этому направлению относятся физкультурные досуги, спортивные праздники с активным привлечением родителей. Например, физкультурный досуг ко «Дню матери»- «Весёлые старты с мамой», «Навстречу друг другу», «Мама, папа, я –спортивная семья и другие.
2. Вторым направлением работы, является интеграция всех образовательных областей («социально-коммуникативное развитие», «речевое развитие», «художественно-эстетическое развитие) на занятиях по Физической Культуре.
3. Третье направление работы включает в себя создание интереса и ценностного отношения к занятиям физической культурой. Это достигается путём решения следующих задач: развитие физических качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости и координации); накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными движениями); формирование у воспитанников потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании.
4.Физкультурно-оздоровительная работа. Использование современных здоровьесберегающих технологий. Закаливание, проведение утренних гимнастик, гимнастик после сна, коррекционных гимнастик. Закаливание детей дошкольного возраста в ДОУ состоит из системы мероприятий, включающих элементы закаливания в повседневной жизни, которые включены в режимные моменты и специальные мероприятия: воздушные ванны, солнечные ванны, водные процедуры, правильно организованную прогулку, являются частью физкультурных занятий.
5. Психологическая безопасность. Обеспечивается путём создания оптимального двигательного режима, доброжелательного стиля общения инструктора по физической культуре с детьми, использование приёмов релаксации и др.
6. Создание предметно-развивающей среды, которая должна быть вариативной, безопасной и полифункциональной. ( Оборудование спортивного зала, инвентарь, раздаточный материал), которые должны быть заменяемым и доступным каждому ребёнку.
Основными задачами инструктора по физической культуре в ДОУ в условиях ФГОС являются:
охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья детей;
обеспечение познавательно-речевого, социально-личностного, художественно-эстетического и физического развития детей;
воспитание с учетом возрастных категорий детей гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
взаимодействие с семьями детей для обеспечения полноценного развития детей;
оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) по вопросам воспитания, обучения и развития детей.
В процессе работы инструктором по физической культуре решаются следующие задачи:
-Оздоровительные задачи(охрана жизни и укрепление здоровья, обеспечение нормального функционирования всех органов и систем организма, повышение работоспособности. Обязательный учёт индивидуальных особенностей и интересов, предоставление ребёнку свободы выбора, ориентация на зону ближайшего развития.
-Образовательные задачи ( формирование двигательных умений и навыков, развитие физических качеств, овладение ребёнком элементарными знаниями о своём организме, роли физических упражнений в его жизни, способах укрепления собственного здоровья).
- Воспитательные задачи (формирование интереса к занятиям физическими упражнениями и потребностью в них, разностороннее гармоничное развитие ребёнка).
- Коррекционно-профилактические( профилактика нарушений психофизического развития детей. Коррекция имеющихся двигательных нарушений.
Занятия по физическому развитию должны соответствовать определённым принципам.
Принципы физического развития:
-Дидактические ( системность и последовательность, развивающее обучение, доступность, воспитывающее обучение, учёт индивидуальных и возрастных особенностей, сознательность и активность ребёнка, наглядность).
-Специальные (непрерывность, последовательность наращивания тренирующих воздействий, цикличность).
- Гигиенические (сбалансированность нагрузок, рациональность чередования деятельности и отдыха, возрастная адекватность, оздоровительная направленность всего образовательного процесса, осуществление личностно-ориентированного обучения и воспитания).
Проведя анализ направлений работы инструктора по физической культуре в условиях ФГОС, можно сделать вывод, о том, что основным является принцип интеграции содержания различных образовательных областей и принцип адаптивности предметно-развивающей среды к конкретным целям и задачам занятий.
+1 #151 Зайка Ирина Игоревна
Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя.

Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех фак­торов:

а) индивидуально-психологических особенностей субъек­та этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особен­ности;

б) особенностей самой деятельности;

в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). В пе­дагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в кон­кретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации де­ятельности; в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) с характером общения. При этом под стилем обще­ния, согласно В.А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаи­модействия педагога и обучающихся.

Виды стилей педагогической деятельности

Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих вида: ав­торитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содер­жанием. Приведем их описание, данное А.К. Марковой.

АВТОРИТАРНЫЙ СТИЛЬ. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учи­тель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требова­ний, использует свои права без учета ситуации и мнений учащих­ся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направ­лены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия тако­го учителя являются приказ, поучение. Для учителя характер­ны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная не­устойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное вни­мание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ СТИЛЬ. Ученик рассматривается как рав­ноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске зна­ний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учи­тывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учи­тывает не только успеваемость, но и личностные качества уче­ников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руковод­ства школьники чаще испытывают состояния спокойной удов­летворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для та­ких учителей характерны большая профессиональная устойчи­вость, удовлетворенность своей профессией.

ЛИБЕРАЛЬНЫЙ СТИЛЬ. Учитель уходит от принятия реше­ний, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчи­вый микроклимат, скрытые конфликты.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения — к партнерству — к отсутствию направленного воздействия.
+1 #150 Цуранова Юлия Леонидовна
Деятельность любого педагога обязательно имеет свой определенный стиль. Это постоянный набор приемов, который в процессе данной деятельности проявляется.

Зависят стили педагогической деятельности от нескольких факторов – как от самой деятельности, так и от ее субъектов, то есть учащихся и учеников (если подразумевать при этом, что обучение и воспитание имеют субъект-субъектные отношения). Стиль в очень большой степени обусловлен индивидуальными особенностями психологии личности преподавателя.

В современной педагогике стили педагогической деятельности выделяются следующие:

1. авторитарный;

2. демократический;

3. либерально-попустительский.

Авторитарный стиль педагогической деятельности

Учитель считает своих учеников объектами воздействия, а не равноправными партнерами в деятельности. Преподаватель отделяет себя как от учебного коллектива, так и от каждого ребенка в отдельности.

Основные его методы воздействия на обучаемых – поучение, приказ, выполнение своих заданий такой педагог контролирует всегда самостоятельно и довольно жестко, причем не всегда достаточно корректно. От учеников им нужно полное и беспрекословное подчинение. А причины своих приказов, запретов, ограничений и разрешений объяснять и уж тем более объяснять они не считают нужным.

С точки зрения психологии личности педагоги с авторитарным стилем деятельности зачастую эмоционально холодны, это волевые люди с твердым характером. При этом у очень многих наблюдается неудовлетворенность своей профессиональной деятельностью.

При таком стиле воздействия страдают ученики. Они становятся замкнутыми, контакта с педагогом не устанавливается, что ухудшает успеваемость детей, их желание постигать новое.

Некоторые ученики пытаются противостоять такому воздействию, идут на конфликт, в результате их силы уходят на защиту он негативного воздействия педагога вместо того, чтобы направиться в нужное русло. Большинство детей теряют уверенность в себе и самостоятельность, нередки проявления агрессии.

Демократический стиль педагогической деятельности

Такой стиль попросту не возможны без любви учителя к детям, его высоких нравственных качеств, профессионализма. Все это является залогом успешного развития детской личности.

Такой преподаватель доброжелателен к своим воспитанникам, терпелив и терпим, он как раз стремится построить отношения субъект-субъект. Старается создать деловую и вместе с тем теплую, спокойную атмосферу на уроках.

Самостоятельность в детях педагоги демократического стиля очень ценят, многие вопросы решают с учениками, зачастую доверяя им самим делать выбор и отстаивать свое мнение. При этом речь не идет о безразличии: права детей не ущемляются, но они четко понимают, какие обязанности на них возложены, существует ненавязчивый контроль. Основан он на чувстве заботы, ответственности, поэтому и учениками воспринимается как само собой разумеющееся. К тому же педагог считает нормальным и даже необходимым объяснить, почему одного не стоит делать, а другое стоит, и дети к этому прислушиваются.

Либерально-попустительский стиль педагогической деятельности

Это в первую очередь непрофессионализм и недисциплинированность педагога. Он нерешителен, колеблется, неуверен в себе. Инициативу он передает учащимся, а зачастую вообще не контролирует их, не особо даже интересуясь, что дети делают.

Сначала ощущение свободы радует учеников, но как бы они к этому не стремились, наставник им необходим. Образец для подражания, опора в учебной деятельности, человек ответственный за себя и за них.

В последние годы появилась еще одна классификация стилей педагогической деятельности, в основу которой положены ориентированность учителя на процесс либо результат обучения и его личностный психотип. Речь идет о четырех стилях:

1. эмоционально-импровизационном (ориентация на процесс обучения, быстрота, интуитивность, недостаточное внимание закреплению материала)

2. эмоционально-методичном (ориентация на процесс и результат обучения, планирование, поэтапная отработка учебного материала, качественный контроль)

3. рассуждающее-импровизационном (ориентация на процесс и результат, склонность к традиционным методам обучения, не очень высокий темп работы)

4. рассуждающее-методичном (ориентация на результат обучения, планирование, консервативность в использовании способов и средств).
+1 #149 Кременецкая Анна Витальевна
Профессиональная компетентность педагога состоит из: педагогической деятельности (технология труда), педагогического общения (климат и атмосфера труда), личности педагога (идеалы и смысл работы), результатов его труда: обученности и обучаемости, воспитанности и воспитуемости. Нас интересуют первые два компонента профессиональной компетентности педагога.
1. Педагогическая деятельность – это профессиональная активность педагога, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания. Компоненты:
1.1. Постановка педагогических целей и задач.
При постановке задач необходимо учитывать:
А) состояние психического развития ребенка к началу обучения и те изменения, которые желательно вызвать в психике учащихся к концу некого этапа обучения.
Б) изменение, «доопределение задачи» осуществляемое со стороны обучаемого в зависимости от его мотивации или уровня притязаний.
В) педагог имеет дело с иерархией задач – глобальными (социальный заказ – пример, воспитать человека как субъекта непрерывного самообразования, труженика и т.п.), поэтапными (обусловлены содержанием изучаемой областью знаний), оперативными (обусловлены конкретным контингентом обучающися).
1.2. Выбор и применение средств воздействия на детей.
Группы воздействий:
1.2.1. «Чему учить» - отбор, переработка и передача педагогом содержания учебного материала.
1.2.2. «Кого учить» - изучение наличных возможностей учащихся и новых уровней их психического развития.
1.2.3. «Как учить» - выбор и применение методов, форм, средств воздействий и их комбинаций
Все они – есть средства управления со стороны педагога психическим развитием дошкольников.
1.3.Контроль и оценка педагогом своих собственных результатов педагогического воздействия (педагогическая самооценка). Возможность понимать и анализировать поведение и чувства другого человека, но давать советы и оценивать чужое поведение без самооценивания себя есть лицемерие…
2. Педагогическое общение. Его характеристики: 1. Педагог всегда сохраняет статус лидера в педагогическом общении с ребенком. 2. Педагог несет ответственность за развитие педагогического общения с ребенком
Функции педагогического общения: 1. Обслуживание предметной деятельности (на занятии). 2. Общение ради общения – равноправие участников общения. 3.Общение ради приобщения партнера к опыту и ценностям инициатора общения. 4. Общение ради приобщения самого инициатора к ценностям партнера.
Педагогическое общение включает и общение с другими участниками педагогического процесса: коллегамии, родителями, администрацией …
Компетентность в общении – это прежде всего интерес к другому человеку и изучению самого себя, а лишь затем – средства и техники общения.
Оптимальное общение – это не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями, это язык доверия.
+1 #148 Петрова Марина Анатольевна
Стиль общения педагога - это индивидуально - типологические особенности социально - психологического взаимодействия педагога и обучающихся. Стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально - этические установки общества и воспитателя как его представителя.
1) на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого самого плодотворного стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Например, такой стиль общения отличал деятельность В.
А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В. Ф. Шаталов, И. П. Волков и др.
2) на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно - воспитательной деятельности. В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше стиль общения. Ведь дружеское расположение – важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися.
Дружественность и увлеченность совместным делом – стили общения, тесно связанные между собой. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Однако зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно - воспитательного процесса
(нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.
3) общение - дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. А. В.
+1 #147 Пластунова Вера Сергеевна
Стиль педагогического общения – это устойчивое единство способов и средств деятельности педагога и обучаемых.
Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм. Общепринятой классификацией стилей является деление на авторитарный, демократический и попустительский.
При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, исходя из собственных установок он определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Преподаватель не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Внешние показатели учебной деятельности позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.
Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за результаты. Такие педагоги ограничиваются лишь преподаванием. Попустительский стиль основан на невмешательстве, равнодушии и незаинтересованности проблемами школы и учащихся. Следствием является отсутствие контроля за деятельностью учащихся и динамикой развития их личности.
Стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемой демократическим. Педагог ориентирован на повышение субъективной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел.
Для педагога характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности.
Характеристика приведенных выше педагогических стилей общения дана в «чистом виде». В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитетного стиля общения.
+1 #146 Тихонова Екатерина Юрьевна
Психологическое здоровье педагога. Профилактика эмоционального выгорания педагогов, как условие эффективной профессиональной деятельности
Что включает в себя понятие «психологическое здоровье»? Под психологическим здоровьем понимаются психологические аспекты психического здоровья, т. е. то, что относится к личности в целом.
(И. В. Дубровина).
Если составить обобщенный «портрет» психологически здорового человека, то можно получить следующее. Психологически здоровый человек – это, прежде всего, человек спонтанный и творческий, жизнерадостный и веселый, открытый и познающий себя и окружающий мир. Такой человек возлагает ответственность за свою жизнь, прежде всего, на самого себя и извлекает уроки из неблагоприятных ситуаций. Он находится в постоянном развитии и, конечно, способствует развитию других людей.
Таким образом, можно сказать, что «ключевым» словом для описания психологического здоровья является слово «гармония», или «баланс». И, прежде всего, это гармония между различными составляющими самого человека: эмоциональными и интеллектуальными, телесными и психическими и т.п.
Ни для кого не секрет, что профессия педагога относится к разряду стрессогенных и требует от него больших резервов самообладания и саморегуляции. Это эффективные средства сохранения психологического здоровья педагогов (саморегуляции, рефлексии, восстановления). Поскольку в педагогической деятельности постоянно отмечается состояние эмоциональной напряженности. После пребывания в напряженных ситуациях педагог чаще ощущает разбитость, подавленность, желание расслабиться. В отдельных случаях эмоциональная напряженность достигает критического момента и результатом становится потеря самообладания и самоконтроля. Это своего рода техники безопасности для специалистов, имеющих многочисленные и интенсивные контакты с людьми в ходе своей профессиональной деятельности.
Психологическое здоровье педагогов является необходимым условием здоровья детей, т.к. главным инструментом учителя выступает его психологическое взаимодействие с ребенком, а личность учителя является главным фактором труда учителя, определяющим профессиональную позицию педагогической деятельности и педагогического общения.
Чтобы защитить себя от стрессов, надо научиться управлять стрессом, расслабляться, снимать напряжение. Необходимо научиться распознавать в себе признаки стресса и его симптомы. И тогда, действуя правильно, можно предупредить возникновение заболевания.
Здоровый и духовно развитый педагог получает удовлетворение от своей работы, обладает высоким уровнем работоспособности, активности, творчества, стремится к совершенствованию. Однако у некоторой части современных педагогов отмечается состояние эмоциональной напряженности в профессиональной деятельности, которая проявляется в снижении устойчивости психических функций и понижении работоспособности. Особенно велико влияние эмоциональной напряженности на деятельность молодых педагогов. Постоянное действие напряженных факторов профессионального труда вызывает у них ухудшение результатов деятельности, снижение работоспособности, появление нехарактерных ошибок, снижение показателей психических процессов (памяти, мышления, внимания). После пребывания в напряженных педагогических ситуациях многие учителя чувствуют разбитость, подавленность, желание лечь, уснуть. В отдельных случаях эмоциональная напряженность педагога достигает критического момента, результатом является потеря самообладания и самоконтроля. Эмоциональные взрывы не проходят бесследно для здоровья, отравляя организм стрессовыми токсинами. Профессиональный долг обязывает педагога принимать взвешенные решения, преодолевать вспышки гнева, раздражительности, отчаяния. Однако внешнее сдерживание эмоций, когда внутри происходит бурный эмоциональный процесс, не приводит к усвоению, а, наоборот, повышает эмоциональное напряжение и негативно сказывается на здоровье, вызывая разного рода психосоматические заболевания. Кроме того, часто повышающиеся неблагоприятные эмоциональные состояния приводят к закреплению отрицательных личностных качеств педагога (раздражительности, тревожности, пессимизма и т.д.), что негативно сказывается на эффективности деятельности и взаимоотношениях педагога с детьми и коллегами. В результате у некоторой части молодых педагогов процесс адаптации к работе затягивается и выливается в общую неудовлетворенность своей профессией. Характерно, что многие из них не знают, как предотвратить и снять эмоциональную напряженность, и указывают на неудовлетворительное состояние психологической подготовки к деятельности в напряженных условиях в период обучения в педагогическом вузе.
На развитие синдрома «эмоционального выгорания» влияют внешние и внутренние факторы. К внешним факторам, провоцирующим синдром, относят: хроническую напряженную психоэмоциональную деятельность, связанную с интенсивным обращением и эмоциями; завышенные нормы контингента (например, учащихся в классе); нечеткую организацию и планирование деятельности; повышенную ответственность за исполняемые функции (за благополучие пациентов, учащихся, клиентов); неблагополучную психологическую атмосферу профессиональной деятельности (конфликтность в системе «руководитель - подчиненный», «коллега - коллега», «учитель - ученик»); психологически трудный контингент (дети с акцентуациями характера, неврозами, психологическими особенностями возраста; нарушители дисциплины). В результате воздействия этих факторов педагог прибегает к экономии эмоциональных ресурсов: «не обращать внимания», «беречь нервы», то есть к эмоциональному игнорированию напряженных ситуаций.
К внутренним факторам, влияющим на развитие «эмоционального выгорания», относят склонность к эмоциональной ригидности. «Эмоциональное выгорание» быстрее возникает у тех, кто более эмоционально сдержан. У людей импульсивных, эмоционально гибких, чувственных, отзывчивых развитие симптомов «выгорания» проходит медленнее. С другой стороны, данное психологическое явление возникает у людей, воспринимающих обстоятельства профессиональной деятельности слишком эмоционально. Это часто свойственно молодым специалистам с повышенной ответственностью за исполняемые обязанности. Каждая напряженная ситуация в профессиональной деятельности оставляет глубокий след в душе, вызывает интенсивное соучастие и сопереживание, мучительные раздумья и бессонницу. Постепенно эмоциональные ресурсы истощаются и возникает необходимость беречь их, прибегая к механизмам психологической защиты.
Стимулирует развитие «эмоционального выгорания» слабая мотивация к профессиональной деятельности. В таком случае не проявляется сопереживание, соучастие, интерес к детям, развиваются крайние формы «выгорания» - безразличие, равнодушие, душевная черствость.
Наиболее подвержены «выгоранию» те, кто реагирует на напряженные ситуации агрессивно, несдержанно. К «сгорающим» относят и «трудоголиков» - тех, кто решил полностью посвятить себя работе и работает до самозабвения.
Результатом такой деятельности является развитие следующим симптомов «выгорания»: чувства эмоционального истощения, изнеможения; развитие негативного отношения к клиентам; негативного самовосприятия в профессиональном плане и заниженной самооценки; агрессивных чувств (раздражительности, напряженности, гнева); упаднического настроения, цинизма, пессимизма, апатии, депрессии; психосоматических недомоганий (усталости, утомления, бессонницы, желудочно-кишечных расстройств и т.д.).
Три стадии синдрома
Профессиональное выгорание – процесс постепенный. Согласно исследованиям в нем можно выделить три основные стадии.
Первая стадия
Умеренные, недолгие, случайные признаки процесса. Все признаки и симптомы проявляются в легкой форме, выражаются в заботе о себе, например, путем расслабления и организации перерывов на работе.
Проявляется на уровне выполнения функций, произвольного поведения: забывание каких-то моментов, говоря бытовым языком, провалы в памяти (например, внесена нужная запись или нет в документацию, задан ли планируемый вопрос, какой получен ответ), сбои в выполнении каких-либо двигательных действий и т.д. Обычно на эти первоначальные симптомы мало кто обращает внимание, называя это в шутку "девичьей памятью" или "склерозом". В зависимости от характера деятельности, величины нервно-психических нагрузок и личностных особенностей специалиста первая стадия может формироваться в течение 3-5 лет.
На второй стадии
Наблюдается снижение интереса к работе, потребности в общении (в том числе и дома, с друзьями): "не хочется видеть" тех, с кем специалист общается по роду деятельности (школьников, клиентов), "в четверг ощущение, что уже пятница", "неделя длится нескончаемо", нарастание апатии к концу недели, появление устойчивых соматических симптомов (нет сил, энергии, особенно к концу недели, головные боли по вечерам; "мертвый сон, без сновидений", увеличение числа простудных заболеваний); повышенная раздражительность, человек "заводится", как говорят, с пол-оборота, хотя раньше подобного он за собой не замечал.
Симптомы проявляются более регулярно, носят более затяжной характер и труднее поддаются коррекции. Человек может чувствовать себя истощенным после хорошего сна и даже после выходных. Для заботы о себе ему требуются дополнительные усилия.
Время формирования данной стадии в среднем 5-15 лет.
Третья стадия
Собственно личностное выгорание. Хронические признаки и симптомы. Характерна полная потеря интереса к работе и жизни вообще, эмоциональное безразличие, отупение, ощущение постоянного отсутствия сил. Наблюдаются когнитивная дисфункция (нарушение памяти и внимания), нарушения сна с трудностями засыпания и ранними пробуждениями, личностные изменения. Человек стремится к уединению. На этой стадии ему гораздо приятнее общаться с животными и природой, чем с людьми. Возможно развитие тревожного, депрессивного расстройств, зависимостей от психоактивных веществ. Соматические симптомы. Стадия может формироваться 10-20 лет.
+1 #145 Кузьмина Вероника Борисовна
В жизнь системы образования страны прочно вошел Федеральный государственный образовательный стандарт.
Авторы государственных образовательных стандартов второго поколения, в первую очередь, сформулировали требования к учителю, способному воспитать достойного гражданина России. Он должен постоянно самосовершенствоваться, искать новые знания.
Опытные учителя утверждают, что любимый предмет усваивается в десять раз продуктивнее, чем нелюбимый. Однако для педагога важны не только специальная подготовка, но и гибкость мышления, умение творчески подходить к решению познавательных и практических задач. Возможность следить за мыслями преподавателя вырабатывает у школьников культуру мышления. Появилось множество новых знаний, понятий, которые необходимы современному учителю. Одно из таких понятий компетентность. Что это такое, как мы себе его представляем об этом и пойдет речь
Под профессиональной компетентностью применительно к педагогической деятельности понимается интегральная характеристика личности и профессионализма учителя, определяющая его способность результативно решать профессиональные задачи, возникающие в педагогической деятельности в конкретных реальных ситуациях. При этом учителю приходится использовать свои знания, умения, опыт, жизненные ценности и нравственные ориентиры, свои интересы и наклонности.
Под профессиональной компетентностью принято понимать интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалистов, отражающую уровень знаний, умений и навыков, опыта, достаточных для осуществления определенного рода деятельности, которая связана с принятием решений.
В педагогической науке сущность понятия «профессиональная компетентность» рассматривается как: совокупность знаний и умений, определяющих результативность профессионального труда; объем навыков, с помощью которых субъект может адекватным образом выполнять задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс профессиональных знаний и профессионально-значимых личностных качеств;
Внедрение новых стандартов образования реализуется по следующим направлениям: планирование и организация образовательного процесса и его ресурсное обеспечение; проектирование и организация индивидуальной и групповой деятельности; мониторинг и фиксация хода и результатов образовательного процесса; мониторинг здоровья обучающихся; современные процедуры создания, поиска, сбора, анализа, обработки и хранения информации; дистанционное взаимодействие всех участников образовательного процесса, в том числе с применением дистанционных образовательных технологий.
На основании этого у педагогических работников должны быть сформированы основные компетенции, которые необходимы для реализации требований Стандарта, а также следующие умения: давать рекомендации по поиску дополнительных источников информации, организовывать и сопровождать проектную и учебно-исследовательскую деятельность обучающихся, выполнение ими индивидуальных проектов, использовать информационно-коммуникационные технологии.
Педагогические компетентности представляют собой совокупность самых различных действий учителя, которые, прежде всего, относятся к функциям педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетентности.
Главный показатель качества профессиональной подготовки – способность и готовность применять полученные знания в профессиональной деятельности, что позволяет говорить об интегративной природе компетентности, которая образуется из диалектически связанных частей (знаний, структур, способов деятельности, личностных качеств). Компетентность не существует в готовом виде. Каждый субъект должен создать её для себя заново. Можно усвоить чьё-то открытие, правило, но не компетентность. Компетентность необходимо создать как продукт индивидуального творчества и саморазвития.
Он должен быть не транслятором знаний, не «урокодателем», а человеком, который способен проектировать образовательную среду ребенка, класса, школы. Не говоря уже о том, что он должен быть активным пользователем информационных технологий. Особенно высоки требования к учителям старшей школы.
Таким образом, обобщая вышесказанное, профессиональная компетентность педагога – это способность педагога к эффективному осуществлению профессиональной деятельности.
+1 #144 Васильева Елена Валерьевна
Васильева Елена Валерьевна, учитель английского языка, 236 школа СПб.
В любом стиле педагогической деятельности применяется большое количество эффектов и манипуляции, мне хочется остановиться на одном из них.
Фасцинация – это эффект, вызываемый специальным воздействием информации, отображается в поведении. Сам термин походит от английского fascination, что означает очарование, завораживание. Выходя из такого обозначения, этот эффект воздействия, определяет такое состояние, в котором человек, как будто становится очарованным, это трансовое состояние.
Фасцинация в психологии это эффект, достигаемый именно словесным воздействием, под влиянием которого теряется незначимая информация, а в результате повышается воздействие на поведение и обучение.
Данный эффект может проявляться во многих формах. Семантическим эффектом обладают слухи. От того, какая акустическая организация, интонированность, ритмическая организация информации, интенсивность воздействия будет меняться от минимального до максимального, например, монотонная речь и интонированная, декламирование и пение.
Первым, кто открыл существование явления фасцинации, был Н. Винер. Ученый выдвинул мнение, что семантически значимой информацией можно назвать ту, которая имеет непосредственное влияние на эффекторный аппарат системы, которая принимает воздействие. Другой ученый Ю. Кнорозов предполагал, что сигналы независимо от информации также могут нанести воздействие на фильтры принимающей сигнал системы, и снижать их эффективность, увеличивать количество семантически важной информации.
Воздействие фасцинации происходит благодаря определенным структурам мозга, связанным с фасцинацией, которые оптимальным способом стимулируют поведение. Эти структуры могут действовать также помимо сознания.
Возможна психологическая фасцинация примеры, которую можно наблюдать все время – это человеческая речь. Она тоже может быть разной: монотонное бормотание, эмоциональная речь, выразительная, побуждающая. С помощью такой интонированной речи можно управлять сознанием людей, побуждать их к определенным действиям. Таким методом, пользуются рекламщики, политики, актеры и, конечно, учителя.
Наиболее распространенным приемом, с помощью которого выключаются сознательные барьеры, есть ритм. В поэзии также есть ритм – это чередование безударных и ударных слогов, повторение строфических форм, рифм. В видеоряде ритм отображается в последовательности ярких картинок, кадров, врезающихся в память. При обучении иностранному языку ритм и повторения – очень важны.
Так же, как и ритмичность, так и сбой ритма является приемом фасцинации. Ритм, против которого создается анти резонансная защита, переключение на другой ритм – хороший способ удержать внимание человека.
Безусловно , во время обучения иностранному языку, мы используем в той или иной мере этот эффект.
+1 #143 Ермошина Яна Юрьевна
Основным стилем педагогической деятельности я считаю , является развитие учебной мотивации у школьников, для этого в своей работе я применяю множество стилей -это создание творческой мастерской . На уроках английского языка мы разрабатываем поздравительные открытки или делаем шляпы , много новых терминов узнают ребята из таких уроков - мастерских , более 20 лет в школе проходит недели английского языка , и следующим стилем работы является участие детей в таких неделях ,это и викторины и конкурсы и круглые столы . Заканчивается неделя большим концертом , обычно мы не укладываемся в одно отделение .это ещё один стиль - работа с творческой группой . Школьники принимают участие в театральных представлениях и музыкальных номерах на английском языке . Не секрет , что далеко не все учащиеся имеют такие способности , но творческим потенциалом обладают все дети и еще одним стилем работы будет сотрудничество с " компьютерными гениями " ,с такими ребятами можно создавать игры на английском языке это им очень близко в компьютерных технологиях ,охотно они принимают участие в создании презентаций , особенно если тема им близка , а тем для обсуждения огромное множество и всегда можно подобрать интересную для детей .
+1 #142 Мильков Дмитрий Юрьевич
Большинство школ страны включены в инновационную деятельность, потому что понимают, что без инноваций в наше время невозможно быть успешными и поддерживать должный уровень педагогического мастерства.
Все публикации в СМИ, касающиеся вопросов введения ФГОС, условно можно разделить две части: разъясняющие отличия нового стандарта от старого и описывающие круг новых статусов и требований к педагогу. Это объясняется тем, что главная роль в реализации основных требований Стандарта второго поколения традиционно отведена учителю, поскольку именно на него возлагается большая часть ответственности за создание условий для развития личности школьника.
Новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) всё настойчивее входят в массовую школу, где учителя, учащиеся, родители - участники важного для жизни школы события.
Одна из главных составляющих стандарта, без которого невозможно успешное внедрение ФГОС в школе, - подготовка кадров. Учитель всегда был, есть и будет ключевой фигурой в школе.
Профессия учителя предполагает непрерывное совершенствование, как в предметной области, так и во владении методикой, формами, технологиями обучения. По Закону «Об образовании» и нормам трудового законодательства, учитель каждые пять лет повышает профессиональную компетентность в рамках курсовой переподготовки. Он должен иметь базовое профессиональное образование и необходимую квалификацию, быть способным к инновационной профессиональной деятельности, обладать уровнем методологической культуры и сформированной готовности к непрерывному образованию в течение всей жизни.
В соответствии с ФГОС меняется характер педагогической деятельности. Реализуемые в начальной школе основы обучения требуют от педагогов умения учить детей способам добывания знаний, формировать учебную деятельность и мышление школьников. Современная педагогическая ситуация характеризуется разнообразием и динамизмом, и учитель должен умело адаптироваться к непрерывно происходящим изменениям в содержании обучения. Особую роль в процессе профессионального саморазвития педагога играет его готовность к новому, передовому.
Основные составляющие готовности учителя: психологический аспект, глубокие знания предмета, умение реализовать полученные знания. Проведённый опрос среди учителей школы показал, что 79% учителей морально готовы к работе в новом режиме, 96,9% выразили желание совершенствовать свои знания, повышать свой профессиональный и интеллектуальный уровень.
Каким же должен быть учитель нового поколения?
Чтобы вырастить новое поколение детей, учитель должен быть другой формации. Он должен быть эрудированным и гибким в поведении, увлеченным и умеющим увлекать детей, открытым в общении.
Учитель должен проявляется в следующих взаимосвязанных характеристиках: общей эрудиции, включающей глубокое знание психологических, физиологических, возрастных особенностей детей, а также способов и условий их развития; качествах личности учителя, стиле его педагогической деятельности и характере его общения с учеником и окружающими, его ценностных установках. Такой учитель обладает той составляющей педагогического мастерства, которая позволяет ему успешно передавать ученику необходимый, даже расширенный объем предметных знаний, обучать его предметным действиям и применению полученных знаний в типовой ситуации.
Анализируя материалы по введению ФГОС нового поколения свидетельствуют о том, что авторы особую роль отводят учителю: он сам должен быть примером для подражания, находиться в постоянном поиске, самообразовании, самосовершенствоваться. Работая по новым стандартам, актуализирует проблему повышения профессиональной компетентности учителя.
+1 #141 Кашпарова Юлия Геннадьевна
В ряде исследований показано, что лица, имеющие педагогическую направленность, чаще всего имеют слабую нервную систему. По данным Н. А. Аминова и И. В. Тихомировой, студенты педагогического института со слабостью нервной системой имеют более выраженные педагогические способности. А. С. Молчанов и Н. А, Аминов (1988) выявили, что слабость и лабильность нервной системы являют­ся благоприятным сочетанием и природной предпосылкой проявления учителями социально-перцептивных способностей, что находит отражение в адекватном воспри­ятии проблемных ситуаций в сфере субъектно-субъектных отношений.

Это связано и с тем, что лица со слабой и лабильной нервной системой лучше учи­тывают знак эмоций, т. е. принадлежность эмоций к положительным или отрицатель­ным. Кроме того, слабость нервной системы связана с высокой тревожностью субъек­тов, а последняя выступает как причина, облегчающая вербализацию, в процессе которой происходит не только идентификация внешних и внутренних событий, их называние, но и причинное истолкование (Н. А. Аминов, В. Н. Азаров, 1991).

В то же время успешность организаторской деятельности педагогов, по данным Т. Ф. Цыгульской (1983), связана с сильной нервной системой.

Вообще же стили педагогической деятельности учителей связаны с проявлением самых разных способностей, которые зависят от различных типологических особенностей. Учет последних важен при формировании стилей деятельности учителей.


С. В. Субботин (1987) отмечает, что положение, согласно которому в различных видах деятельности у разных людей присутствует либо исполнительский (с преобла­данием главных действий), либо ориентировочный (с преобладанием вспомогательных действий) стиль деятельности, оказалось не совсем приемлемым для труда учи­теля. Благодаря так называемой «зоне неопределенности», присущей педагогической деятельности, т. е. свободе выбора и использования способов действия, в работе учи­теля появляется возможность использования только исполнительского стиля педагогической деятель­ности. За счет использования специфических главных действий можно понизить удельный вес вспомогательных действий. Однако и в этом случае автор выявил две разновидности исполнительского стиля.

Первая разновидность, характерная для лиц с высокой реактивностью, высокой активностью, пластичностью, высокой эмоциональной возбудимостью, экстравертированностью, имела следующие особенности: меньшую протяженность этапов урока, последовательность их от более трудных (с точки зрения деятельности учителя) к более легким, меньшая самостоятельность учащихся на уроке, занижение роли технических средств обучения, дистантное и контактное расположение этапов урока, объединенных сходным лексическим или грамматическим материалом.

Вторая разновидность исполнительского стиля педагогической деятельности, ха­рактерная для учителей с противоположными типологическими особенностями лич­ности (низкой активностью, низкой реактивностью, ригидностью, низкой эмоциональ­ной возбудимостью, интровертированностью), характеризовалась большей протяжен­ностью этапов урока, последовательностью их от более легких к более трудным, большей самостоятельностью учащихся на уроке, использованием технических средств обучения, доминированием «заготовок», преимущественно контактным рас­положением этапов урока, объединенных сходным лексическим или грамматическим материалом.

Выделяются и другие стили деятельности учителей. А. К. Маркова и А. Я. Никонова разделили их на четыре вида.

1. Эмоционально-импровизационный. Учитель ориентируется преимущественно на процесс обучения, в связи с чем для урока отбирает наиболее интересный материал, а наименее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников, практикует коллектив­ные обсуждения, использует разнообразные методы обучения. Однако у него страда­ет методическая сторона обучения, он плохо заботится о повторении и закреплении пройденного материала, о контроле за знаниями учащихся. Его деятельности прису­щи не только гибкость, но и импульсивность.

2. Эмоционально-методический. Учитель ориентирован как на процесс, так и на результат обучения. Поэтапно отрабатывает весь учебный материал, заботится о повторении и закреплении его, контролирует знания учащихся. Деятельность учите­ля характеризуется высокой оперативностью (быстрой реакцией на ситуацию). Стре­мится активизировать деятельность учащихся не внешней развлекательностью, а со­держанием предмета.

3. Рассуждающе-импровизационный. Сходен с предыдущим стилем, но характери­зуется меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, не всегда использует коллективные обсуждения, темп проведения урока замедлен. Сам стара­ется говорить меньше, а во время опроса дает возможность учащимся подробно отве­тить на заданный вопрос. Для этого учителя характерны меньшая чувствительность к изменению ситуации на уроке, отсутствие самолюбования, осторожность, в нем сочетаются интуитивность и рефлексивность.

4. Рассуждающе-методический. Учитель ориентирован преимущественно на ре­зультат обучения. Он проявляет консервативность в использовании средств и спо­собов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается у него с малым набором стандартных методов обучения. Этот Учитель предпочитает репродук­тивную деятельность учащихся, коллективные обсуждения почти не использует. Он не оперативен в реакциях на изменение ситуации на уроке, осторожен в своих дей­ствиях, рефлексивен.
+1 #140 Боровская Нина Ивановна
Профессиональная деятельность педагога предполагает постоянное решение педагогических задач.
Педагогическая задача— результат осознания педагогом цели своей деятельности в условиях конкретной педагогической ситуации.
Педагогическая ситуация— объективное состояние педагогического процесса и педагогической системы в определенный период времени, когда имеется расхождение между желаемым и реально достигнутым уровнем развития личности учащегося.
Решить педагогическую задачу — значит:
* проанализировать ее условие (педагогическую ситуацию);
* выявить и сформулировать педагогическую проблему (вопрос);
* предложить возможные варианты решения (модели взаимодействия педагога и ребенка);
* выбрать оптимальный вариант решения и аргументировать его.
Важным во всем этом процессе является творчество педагога в общении. Одно и то же задание ребенку, одну и ту же беседу педагог может дать или провести в разной тональности, с разным настроением.
Учитывая важность педагогического общения, разработаны
«Заповеди педагогу, входящему в группу»:
1. Думайте о своих отношениях с детьми, выстраивайте их.
2. При организации педагогического общения исходите не только из педагогических целей и задач, не исключайте интересы ребенка.
3. Свою речь акцентируйте на конкретного ребенка или группу детей.
4. Не ограничивайтесь только собственной информацией, необходимо и организовать отношения, изучать ребенка, оказывать на него определенное воздействие.
5. Не стройте отношения «сверху вниз». Помните, что даже малыш стремится к самостоятельности во взаимоотношениях.
6. Постарайтесь понять психологическую атмосферу в детском коллективе, что поможет в общении с ребенком.
7. Умейте слушать детей.
8. Стремитесь ощущать их настроение в процессе общения с вами.
9. Будьте инициативны в общении.
10. Избегайте штампов в манере вести себя с детьми (точно по плану).
11. Только критика, без конструктивного начала, бесполезна.
12. Чаще улыбайтесь детям.
13. Старайтесь, чтобы чаще звучали одобрения, похвала, поощрения.
14. Дети должны знать, как вы к ним относитесь. Ваша оценка их поведения определяет отношение к вам.
15. Запоминайте ваше отношение с каждым ребенком. Ваше изменение отношения повлечет негативное поведение ребенка.
16. К каждой беседе следует готовиться, разрабатывайте стратегию разговора.
17. Помните, что дети растут и первоначальное поведение сменяется новым.
+1 #139 Бумарина Людмила Михайловна
Педагогическая деятельность, являясь сплавом науки и искусства, всегда предполагает творчество, практически воплощаемое в нестандартном подходе к решению проблем, разработке новых методов, форм приемов и средств и их оригинальных сочетаний. Из множества учебных и воспитательных задач разные педагоги могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. Индивидуальный стиль педагогической деятельности проявляется:
• в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);
• в характере реакций на те или иные педагогические ситуации;
• в выборе методов обучения;
• в подборе средств воспитания;
• в стиле педагогического общения;
• в реагировании на поступки учеников;
• в манере поведения;
• в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;
• в применении средств психолого-педагогического воздействия.
А.К. Маркова отмечает четыре наиболее характерных стиля деятельности учителя: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методический, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе-методический. Однако, даже если взять основную линию поведения учителя в общении с учениками, т. е. его основной и устойчивый стиль, то и он обязательно имеет выраженный индивидуальный характер, не совпадая полностью ни с одним из описанных специалистами. Показателей индивидуального стиля педагогической деятельности достаточно много. Это авторитарность или демократичность общения с учащимися, преимущественная ориентация на результат или процесс труда, тип планирования работы (долговременность, кратковременность ориентировки, склонность к экспромту), наличие элементов творчества в работе учителя, эмоциональность, впечатлительность, степень «эмоционального выгорания», уровень стрессоустойчивости, психодинамические особенности.
Принято считать, что эффективность индивидуального стиля педагогической деятельности существенно зависит от специфики соотношения смысложизненных ориентации и проявлений индивидуальности учителя. Указанное соотношение может быть гармоничным или диссонирующим. Проще говоря, для эффективности ИСПД важно, чтобы деятельность учителя была для него высокозначима, наполнена смыслом. В этом случае создаются благоприятные условия для раскрытия индивидуальности учителя - профессионала. В условиях малой значимости профессиональной деятельности затрудняется нейтрализация недостатков, связанных с индивидуальными особенностями личности учителя. К уменьшению субъективной значимости профессиональной деятельности учителя может приводить эмоциональное выгорание.
Синдром эмоционального выгорания, характеризующийся эмоциональной сухостью педагога, расширением сферы экономии эмоций, личностной отстраненностью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся, оказывает достаточно сильное негативное влияние на характер профессионального общения учителя.
+1 #138 Любимцев Юрий Владимирович
Большинство студентов, поступающих в педагогические вузы, имеют интерес к профессии педагога и склонность к педагогической деятельности. Очень часто, в основе этого интереса лежит образ первого учителя или учителя в средних и в старших классах - педагога талантливого, творческого, увлечённого, любящего детей и свою профессию, настоящего мастера своего дела. Деятельность такого учителя, его личность становятся тем примером, идеалом, к достижению которого стремится будущий педагог. До сих пор актуальны слова К.Д. Ушинского: «В воспитании всё должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности» [Ушинский К.Д. Собр. соч.- М.,1950.- Т.2-с.63].

И практическая и духовная ценность педагогической деятельности велика и неоспорима. Главная цель ее - приобщение человека к ценностям культуры, «сотворение и самоопределение личности в культуре, утверждение человека в человеке» [Российская педагогическая энциклопедия. - М.,1999.-Т.2]. Но каждый, кто выбрал профессию педагога, берёт на себя ответственность не только за тех, кого будет учить, и воспитывать, но и « за самого себя, свою профессиональную подготовку, своё право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем!» [Зимняя И.А. Педагогическая психология.- Ростов н/Д., 1997.-с. 4]. Поэтому для каждого будущего педагога актуальны вопросы: «Как стать настоящим профессионалом, успешным педагогом, личностью, способной быть примером для своих учеников? Что помогает учителю сформировать только ему присущий, индивидуальный стиль педагогической деятельности, позволяющий добиваться высоких результатов?»
+1 #137 Михайлова Елена Анатольевна
Одна из сторон введения ФГОС является подготовка учителя, формирование его дидактической, методологической, методической, философской позиций.)

При переходе к ФГОС выявились актуальные проблемы учительства:

не владение достаточной информацией, чтобы определить свои затруднения и сформулировать запросы;
дефицит возможностей в ОУ для подготовки кадров к реализации изменений в соответствии с требованиями ФГОС;
неподготовленность кадров к реализации деятельностного подхода, формированию УУД и новой системы оценки знаний;
отсутствие психологического настроя на работу по стандартам 2 поколения.
(Больше половины учителей , работающих в основной школе, не прошли на тот момент курсы повышения квалификации, в совершенстве не овладели методиками проектной деятельности, ориентированными на школьников основного звена. Не умели проектировать уроки и занятия, направленные на достижение результатов, соответствующих требованиям ФГОС ООО)

Для подготовки учителя к работе в условиях новой образовательной парадигмы и направлена модель методической работы в нашем ОУ.

Целью методической работы в современных условиях является:

непрерывное совершенствование профессионального уровня и педагогического мастерства учителя для повышения эффективности образовательного процесса через применение современных подходов к организации образовательной деятельности.

Для реализации поставленной цели методической службой школы определен круг:

Выявление затруднений, потребностей и образовательных запросов учителей;
Оказание помощи в разработке индивидуальных планов профессионального развития учителя и содействие в их реализации;
Выявление запросов и обеспечение учителей необходимыми информационными и научно - методическими ресурсами;
Создание мотивационных условий для творческой работы;
Организация процесса погружения учителя в решение новых задач профессиональной деятельности и обучение непосредственно на рабочем месте;
Участие в выявлении наиболее ценного опыта работы учителей.
(Логика в этом перечне задач проста: выяви проблемы, обеспечь необходимой поддержкой, заинтересуй, покажи сам как сделать, дай сделать учителю самому, а затем только спроси, оцени и поблагодари)

Для успешного выполнения этих задач применили следующие организационные компоненты методической работы:

единая методическая тема школы;
индивидуальное профессионально-педагогическое самообразование;
предметные методические объединения;
временные творческие группы;
методические семинары;
научно-методический совет школы;
педагогический совет школы.
Одной из важных форм методической деятельности является работа над единой методической темой школы. Если методическая тема выбрана правильно, и она актуальна, то успех работы школы обеспечен.. На данном этапе реализации программы по введению ФГОС ООО школа работает над методической темой “Современные подходы к организации образовательного процесса в условиях перехода на ФГОС”.

Для реализации данной темы были поставлены следующие задачи:

Повышение профессионального мастерства педагогов через самообразование, участие в ВТГ, курсах повышения квалификации.
Реализация плана мероприятий по введению ФГОС.
Продолжение работы по освоению новых образовательных технологий, направленных на реализацию деятельностного (компетентностного ) подхода.
Совершенствование анализа и критериев оценки деятельности педагогического коллектива (система и содержание мониторинга) за ходом инновационных процессов.
Успех реализации стандартов второго поколения в большей степени зависит от учителя, поэтому на протяжении этого учебного года шло активное освещение и разъяснение концепции государственного образовательного стандарта второго поколения среди педагогических работников школы. В результате большая часть педагогов школы познакомилась и научилась применять на практике различные инновационные технологии (среди которых приоритетными стали личностно ориентированные, деятельностно-ориентированные (ТРИЗ- технология) проектные и информационно-коммуникативные).

Анализ деятельности школы по внедрению ФГОС показывает, что проделана большая работа в режиме эксперимента, но требуется дальнейшая модернизация структуры и содержания образования, педагогических технологий, что позволит сформировать такие параметры, как вариативность, открытость, адаптивность ОУ.

Работа над единой методической темой способствует сплочению коллектива, а там, где трудится коллектив единомышленников, несомненно, имеют место качество работы, результативность. Большая роль в данной деятельности отводится методическим объединениям учителей предметников.

Направления работы предметных МО:

Координация совместной работы МО и методического кабинета.
Повышение научно-методического уровня членов МО.
Организация работы при подготовке рабочих образовательных программ учителей.
Планирование работы над индивидуальными методическими темами педагогов.
Организация работы по составлению педагогического портфолио.
Работа методических объединений была направлена на реализацию общей методической темы. Две трети заседаний МО рассматривали вопросы, связанные с ФГОС:

Системно-деятельностный (компетентностный) подход как методологическая основа ФГОС.
Универсальные учебные действия. Технология развития УУД.
Ценностные ориентиры в учебно-воспитательном процессе.
Проблемы дифференцированного подхода и пути их решения.
Опыт работы учителей, по реализации ФГОС
Важное место занимает работа предметных МО по изучению требований к усвоению учебных программ. Особое внимание обращено на то, что изменения в содержании программ обусловлены как изменениями в предметных целях, так и в надпредметных целях, которые необходимо включать для этого в учебную программу в качестве отдельных модулей. Также изучается вопрос проектирования универсальных учебных действий - личностных, коммуникативных, регулятивных и познавательных.

Наряду с положительными результатами имеются и серьезные недостатки:

Психологическая перестройка членов МО при переходе к реализации ФГОС идет медленно (наблюдается консерватизм).
МО недостаточно внимания уделяют изучению новых технологий.
Необходимо усилить работу со школьной документацией учителей (соответствие рабочих программ и заполнение журнала).
Органом, координирующим и контролирующим методическую работу педагогов, является научно-методический совет школы. Совет подотчётен педагогическому совету школы. В состав НМС входят руководители МО и заместители директора, которые на заседаниях рассматривают наряду с актуальными вопросами педагогики и психологии, вопросы повышения качества образования:

1) Утверждение годовой циклограммы.

2) Результаты экспертизы рабочих программ педагогов ОУ.

3) Анализ экспертизы рабочих программ педагогов, работающих в режиме ФГОС.

4) Обсуждение комплексно-целевой программы по профориентации.

5) О результатах деятельности педагогического коллектива ОУ по Программе “Одаренные дети” в соответствии с ФГОС (Методический день)

6) Анализ результатов реализации Программы по формированию экологически целесообразного, здорового и безопасного образа жизни.

Одним из современных направлений работы НМС является подготовка участников инновационных процессов к осуществлению работы по развитию школы. Необходимо обеспечение оптимального уровня квалификации педагогических кадров, необходимого для успешного развития школы в режиме инноваций.

Освоение новых для школы программ, технологий направленных на формирование ключевых компетенций, УУД;
различные виды обучения (дистанционный, заочный, очно-заочный);
освоение новых УМК по учебным предметам.
Организованная методическая работа в школе даёт возможность членам педагогического коллектива не только участвовать в реализации уже готовых программ, но и принимать активное участие в их планировании и разработке, в апробации экспериментов и инноваций, постоянно стимулируя развитие творческого потенциала учителя, направленного на формирование и развитие личности учащегося.

Одной из форм методической работы является самообразование учителей. В начале учебного года учитель определяет тему самообразования, согласовывает её с методистами. Наработанный материал по выбранной теме учитель представляет в форме отчета за полугодие. По результатам отчета в течение всего года проводятся консультации с учителями по корректировке темы самообразования, методической составляющей работы учителя над темой и вариантами анализа итогов работы. Определенным итогом работы можно считать информационный банк, который дает представление о темах самообразования практически всех учителей школы.

Наряду с положительными результатами имеются и серьезные недостатки: у ряда учителей все же нет четкости построения всей работы по принципу “методическая тема учителя-диагностика-анализ”.

Одним из этапов работы методического совета становится работа по внесению изменений в технологию работы учителей. Для этого проводится единый методический день, в ходе которого группа учителей даёт мастер-классы в соответствии с основными требованиями ФГОС. По итогам методического дня проводится “круглый стол”, на котором обсуждаются все аспекты увиденного, их методологические и дидактические особенности.

Итогом такой деятельности становится формирование основной образовательной программы ОУ, в разработке которой принимают участие микрогруппы учителей.

В ходе реализации представленной модели все учителя школы получают знания особенностей ФГОС, опыт проведения уроков, разработки образовательных программ, планирования УУД, что обеспечивает успешное начало работы в новых условиях.
+1 #136 Васильева Екатерина Валентиновна
Педагогическая деятельность напрямую связана с взаимодействием с детьми. Задача педагога - не только передать ученикам свои знания и опыт, но также способствовать становлению и развитию личности человека. Деятельность любого педагога обязательно имеет свой определенный стиль. Это постоянный набор приемов, который в процессе данной деятельности проявляется.
В современной педагогике выделяются демократический, авторитарный и либеральный стили.
Если педагог выбирает авторитарный стиль деятельности (методом приказа, требования полного выполнения своих указаний), ученик не развивается как личность, либо противостояние педагога и учеников выливается в конфликт. Авторитарная форма имеет ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Педагоги значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, в работе преобладает деловой подход, требования, объяснения требований педагога приводятся крайне редко.
Либеральный стиль педагогической деятельности чреват попустительством. Зачастую, такой стиль общения выбирают неуверенный в себе педагоги. Педагог не контролирует учеников, не интересуясь особо результатами их деятельности.
Демократический стиль педагогической деятельности характеризуется контактом с учащимися, доверием и взаимоуважением педагога и учеников, объяснением и аргументацией требований и оценок. При таком подходе к педагогической деятельности в детях развивается самостоятельность, ответственность и творческий подход к учебе.
Стиль педагогической деятельности, выбранный учителем, напрямую влияет на ее результат. Личность, формирующаяся в учащихся, напрямую зависит от личности педагога.
+1 #135 Белик Татьяна Юрьевна
Стили педагогической деятельности.

Сегодня в условиях социально-экономических и духовных преобразований жизни нашего общества все чаще обращается внимание на развитие индивидуальности человека, его неповторимости и уникальности. Более востребованной становится личность активная, творческая, способная принимать грамотные решения и реализовывать их в своей деятельности. Такую личность может воспитать только педагог-профессионал, обладающий конкурентоспособностью, умеющий творчески работать, владеющий навыками планирования и прогнозирования педагогической деятельности и самосовершенствования в ней.
В связи с этим становятся актуальными вопросы формирования у педагога наиболее оптимальных и эффективных способов и приемов осуществления педагогической деятельности, обеспечивающих высокую ее результативность, что подразумевает под собой становление его индивидуального стиля. Верно найденный стиль, обусловливающий выраженность индивидуальности педагога, способствует демократичности, эффективности педагогического воздействия на учащихся, продуктивному общению участников данного процесса, максимальному раскрытию индивидуального потенциала каждого обучаемого.
Целью данной работы является краткая характеристика основных стилей педагогической деятельности.
Cтиль педагогической деятельности включает в себя стиль управления, стиль саморегуляции, когнитивный стиль учителя и стиль общения.
Стиль педагогической деятельности в зависимости от ее характера выделили Никонова, Маркова.
1. Содержательные характеристики стиля — поведение на уроке, методы преподнесения материала и так далее. Преимущественная ориентация на процесс и содержание педагогического труда.
2. Динамические характеристики стиля. Устойчивость. Переключаемость внимания.
3. Результативность — уровень знаний, умений и навыков школьников. Интерес учеников к предмету.
Четыре типа индивидуальных стилей деятельности учителя по Марковой и Никоновой:
1. Эмоционально-импровизационный (ЭИС) — ориентация преимущественно на процесс обучения. Объяснение нового материала учитель строит логично, интересно, но часто отсутствует обратная связь с учениками.
Во время опроса учитель обращается к большому числу учеников, в основном сильных, которые интересуют его. Опрашивает их в быстром темпе, задает не формальные вопросы, но мало дает им говорить. Не дожидается, пока они сформулируют ответ сами.
Для учителя этого стиля характерно недостаточно адекватное планирование урока. Он не любит закреплять пройденный материал, проверять письменные работы. Недостаточно контролирует знания учащихся.
Высокая оперативность, большое разнообразие методов обучения. Практикует коллективные обсуждения. Интуитивность и неумение анализировать результаты своей деятельности.
2. Эмоционально-методичный (ЭМС) — ориентация и на процесс, и на результат обучения. Адекватно планирует процесс обучения, высокооперативен, поэтапно отрабатывает весь учебный материал. Работает и с сильными, и со слабыми учащимися. Умеет контролировать знания учащихся. Закрепление и повторение осуществляется регулярно. Часто меняет виды работы на уроке, зачастую проводит коллективные обсуждения. Стремиться заинтересовать детей особенностями самого предмета, а не развлечениями.
Преобладает интуиция.
3. Рассуждающий-импровизационный (РИС) — ориентация и на процесс, и на результат обучения. Представляем типичного флегматика. Для него характерно очень тщательно планирование материала до урока. Менее изобретателен в методах обучения, не всегда обеспечивает высокий темп работы, редко практикует коллективные обсуждения. Меньше говорит сам, предпочитая слушать учащихся. Менее чувствителен к изменениям ситуации на уроке.
4. Рассуждающий-методичный (РМС) — меланхолический — ориентация на результат обучения. Адекватное планирование материала, консервативность в использовании методов обучения, высокая методичность. Очень малый набор методов обучения, предпочтение репродуктивной деятельности. Редкое проведение коллективных обсуждений. Ориентация на слабых учеников. Для этого стиля характерна рефлексивность.
Стили педагогического общения:
1. Авторитарный — ученик рассматривается как объект воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, устанавливает жесткий контроль за выполнением требований, демонстрирует свои права перед детьми. В итоге учащиеся теряют активность (без учителя — они от него зависимы), обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главные приемы такого учителя: приказ и поучение.
2. Демократический — ученик рассматривается как полноправный партнер в общении, как коллега в совместном поиске знаний. Учитель коллективно принимает решения вместе с детьми, учитывает их мнение, поощряет самостоятельность, учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение, совет, просьба. У учащихся наблюдается высокая самооценка, удовлетворенность. Для учителей характерна большая удовлетворенность своей профессией.
3. Либерально-попустительствующий — учитель уходит от принятия решений, передает инициативу ученикам, не имеет собственной позиции. Организация деятельности такого педагога бессистемна. Характерны нерешительность, неустойчивость. В классе у такого педагога обнаруживаются скрытые конфликты между детьми.
Рассмотрим стили общения воспитателей ДОУ
1. Авторитарный
Этот стиль можно выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».
При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как детского коллектива, так и каждого ребенка. Исходя из собственных установок, он задаёт цели деятельности, способы ее выполнения, субъективно оценивает результаты. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям. Любая инициатива рассматривается авторитарным педагогом как проявление нежелательного самоволия. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения. Форма обращения — указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.
2. Попустительский или Либеральный
Этот стиль может быть выражен словами: «Как все идет, так и пусть идет».
При попустительском (либеральном) стиле общения отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, стремиться минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за её результаты. Воспитатель выполняет свои функциональные обязанности формально, ограничиваясь лишь образовательной деятельностью. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения — увещевания, уговоры.
3. Демократический
Данный стиль общения можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги».
При демократическом стиле общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению детей, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Педагог ориентирован на повышение субъектной роли ребенка во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения — совет, рекомендация, просьба. В результате у детей развивается уверенность в себе, стимулируется проявление инициативности. Параллельно возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях.
С целью выявления стиля педагогического общения воспитателя ДОУ было проведено анкетирование, по результатам которого можно сделать следующий вывод:
• 60% педагогов отдают предпочтение демократическому стилю общения;
• 20% в своей работе часто используют элементы авторитарного стиля;
• 20% имеют склонность к авторитарному стилю.

Вывод: В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Конечно, наиболее предпочтительным является демократический стиль. Однако допустимо использование и элементов либерального стиля, например, при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности. Так же педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения, которые порой оказываются достаточно эффективными, особенно при работе с группой или отдельными детьми относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с детьми, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.
Таким образом, стиль общения педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело — с маленькими детьми или постарше, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.
+1 #134 Семенова Татьяна Николаевна
Стиль педагогической деятельности оказывает влияние на характер межличностных отношений в классе. Различные стили педагогической деятельности преподавателя по разному влияют на учеников, на их самооценку, адаптивность, мотивации, успешность учебной деятельности и т.д. Следовательно, стиль деятельности каждого педагога должен максимально способствовать развитию учеников.
Стили педагогической деятельности делятся на три общих: авторитарный, демократический и либеральный.
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель лично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением своих требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не объясняет свои действия ученикам. В результате ученики теряют активность или осуществляют ее только под руководством учителя, характеризуются низкой самооценкой и агрессивностью. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическое самозащита, а не на усвоение знаний .
Главными методами воздействия такого учителя есть приказ и поучения. Для учителя характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе занимают позицию лидера.
Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер по общению, коллега в совместном поиске знаний. Учитель принимает решение вместе с учениками, учитывает их мнению, поддерживает самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действиям, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояние спокойного удовлетворения, высокой самооценки. Учителя этого стиля больше внимания обращают на свои психологические умения, для них характерна большая профессиональная устойчивость, удовлетворение своей профессией.
Либеральный стиль. Учитель отходит от принятия решения, передает инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания, в классе неустойчивый микроклимат, замаскированные конфликты.
По отношению к партнеру взаимодействия можно определить характер стиля: от подчинения к партнерству и отсутствии направленного воздействия. При этом можно заметить, что доминирует монологическая или диалогическая форма общения.
+1 #133 Кабанова Марина Евгеньевна
Тип личности учителя - совокупность сознательно выбранных или интуитивно усвоенных качеств, которые соотносятся с яркими чертами и качествами личности учителя.
Он определяется установками учителя и отношением к детям, профессии.
Польский писатель и педагог Януш Корчак (1878-1942) классифицировал воспитателей зависимости от личностных качеств: воспитатель тиран (создает множество запретов и требует их соблюдения, стремится быть очень пи ильного); честолюбивый воспитатель (ориентированный на достижение результатов по своему четкому плану, не учитывает интересов ребенка); умный воспитатель (действует только ради добра детям, понимает их).
За основу классификации профессиональных типов отечественный педагог Б. Костяшкин принял организационный склад личности учителя, характер его внутреннего мира, выделив эмоциональный, интеллектуальный, волевой и организаторский тип.

Эмоциональный тип характеризуется повышенной способностью к ощущению внутреннего состояния ребенка, его эмоционального мира, сопереживание. Такой педагог успешно работает с"тяжелыми"учениками, к нему обращаются ученики со своими проблемами. Внешне он артистичный, вдохновенный, эмоционально и ярко передает любую информацию Интеллектуальный тип отличается склонностью к научной деятельности, эрудицией, теоретическим составом. Мысли гения, самостоятельностью суждений и оценок, требовательностью к себе и другим. Дети уважают таких учителей. Волевой тип проявляет организованность и четкость в работе, высокую требовательность, уверенность, настойчивость. Организаторский тип является универсальным. Такие педагоги лучше управляют различными видами деятельности учащихся и помогают в делах. По данным исследований Е. Костяшкин в начальной школе преобладают учителя эмоционального и организаторского типов, в средних классах - волевого, а в старших - интеллектуального.
Вступление учителем индивидуального стиля профессиональной деятельности позволяет осознанно формировать образ педагога, который отражает его внутренний мир, раскрывает яркие качества личности Речь пр ро педагогический имидж.
Итак, настоящие педагоги должны иметь свой"почерк", обладать персональными манерами и особым отношением к обучению и воспитанию. Если педагог не смог выработать индивидуального стиля в своей профессии, то он не сможет занять четкую авторскую позицию в образовательном просторе.
+1 #132 Фуртуна Екатерина Сергеевна
Фуртуна Екатерина Сергеевна
Стиль деятельности педагога – условие успешности в профессии

Успешный педагог – педагог, выработавший свою индивидуальную авторскую педагогическую систему или технологию. Важнейшим условием для формирования готовности педагога к созданию авторской педагогической системы является стиль деятельности его, как один из этапов на пути к успешности в профессии. Стиль педагогической деятельности – устойчивая индивидуально специфическая система психологических средств, приемов, навыков, методов и способов осуществления педагогической деятельности. Существуют разные классификации стилей деятельности педагога. Так А.К. Маркова и А.Я. Никонова разделили стили на 4 вида, отталкиваясь от способностей педагога, то есть как он может работать, на что больше обращает внимание, что может делать спонтанно и тому подобное:
1. Эмоционально-импровизированный стиль (ЭИС) – педагог ориентируется на процесс, а не на результат обучения. Объясняет материал интересно, логично, но часто без «обратной связи» с детьми. Отличается высокой оперативностью, использованием большого арсенала разнообразных методов и форм обучения, но присутствует и спонтанность, интуитивность, недостаточная рефлексивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей собственной деятельности.
2. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС) – педагог ориентируется на процесс и результаты обучения, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Эти педагоги адекватно планируют учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывают весь учебный материал, внимательно следят за уровнем знаний всех детей. Используя столь же богатый арсенал методических приемов, что и педагоги ЭИС, в отличие от последнего, они стремятся активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочными знаниями и интересом к предмету обсуждения.
3. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для педагога РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности, но по сравнению с педагогами ЭМС — меньшая изобретательность в выборе варьировании методов обучения, более низкий темп работы, более редкое использование коллективных обсуждений. Он меньше говорит сам, давая возможность высказаться каждому ребенку.
4. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируют учебно-воспитательный процесс, педагог РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность, систематичность сочетается у него с малым стандартным набором используемых методов, предпочтением репродуктивной деятельности дошкольников. Достаточно рефлексивны.
Таким образом, педагогу следует определиться со стилем своей деятельности исходя из своих способностей и индивидуально-психологических качеств (особенностей). После чего можно смело создавать педагогическую систему или технологию (как целостную систему педагогической деятельности), создание или выработка которой означает достижение успеха в профессии (профессиональной деятельности).
+1 #131 Терентьева Ирина Николаевна
Индивидуализация в последнее время становится все более актуальной

из-за стремления современного молодого поколения получать качественно иной

образовательный материал. Тесное взаимодействие преподавателя и ученика

позволяет значительно повысить уровень знания последнего, а со стороны

учителя поднять свой квалификационный уровень, непосредственно изучая

различные индивидуальные и психологические особенности своего подопечного,

выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующим образом, зная

эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбирать методы,

приемы и средства педагогического воздействия.

Таким образом, хотелось бы подробнее изучить данную проблематику,

рассмотрев как психологические аспекты, так и особенности, связанные с

возрастной спецификой учащихся. Именно этому (минуя приамбулу, включающую

чисто понятийный характер), и посвящены соответственно второй и третий

параграфы данной работы. В четвертой части реферата будут рассмотрены

трудности и недостатки индивидуального подхода в воспитательном процессе, а

также пути разрешения этих вопросов. В преддверии заключения, затронем

требования, предъявляемые к педагогу, работающему в сфере индивидуального

воспитания и обучения.
+1 #130 Алексеева Наталья Валерьевна
Педагогическая задача - это основная клеточка педагогического мастерства, решение которой отражает уровень профессионализма педагога. Студенту, будущему учителю, предварительное «теоретическое» решение таких задач необходимо, прежде всего, для формирования педагогического мышления, для выработки стиля и навыков общения в ситуациях, приближенных к школьной практике. Под технологией понимают процесс последовательного, пошагового осуществления разработанного на научной основе решения какой-либо производственной или социальной проблемы

Процесс решения задач пронизывает всю деятельность, можно обнаружить процесс принятия решения и при формировании цели, и при выборе способов действия, и при формировании программы действий. При этом следует учитывать, что разные люди (или один и тот же человек в разных ситуациях) принимают решения по-разному.

Творческая деятельность педагога предполагает гибкость мышления, способность к прогнозированию, генерированию идей, рефлексии, стремление к совершенствованию. В основе своей деятельность педагога эвристична, направлена на решение педагогических задач. Опыт решения профессионально-педагогических задач поможет студенту развить навыки профессиональной деятельности, сформировать устойчивую педагогическую позицию как основу профессионализма учителя.
Для начала определимся, что понимают под педагогической задачей. Среди большого разнообразия трактовок устоявшимся является принятое в психологии, а затем перешедшее в педагогику, понимание задачи как цели, данной в определенных условиях.
В. А. Сластенин определяет педагогическую задачу как осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. «Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса». По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач - стратегические, тактические и оперативные. Стратегические задачи - это своеобразные "сверхзадачи". Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности. Н.В. Бордовская, А.А. Реан выделяют следующие типы педагогических задач:

1) задачи педагогической диагностики (изучение типа характера, личности, мышления, стиля поведения или общения и др.);

2) задачи по проектированию содержания и отбору способов деятельности учеников;

3) задачи по выбору приемов и методов воздействия на ученика;

4) задачи по организации деятельности учащихся;

5) задачи по формированию общественного мнения коллектива;

6) задачи по переориентации ученика;

7) задачи по изменению отношения к учению;

8) задачи по закреплению привычки, интереса;

9) задачи по усилению самоконтроля слов и действий у ученика;

10) задачи по росту самостоятельности;

11) задачи на развитие и проявления творчества;

12) задачи на повышение ответственности, дисциплинированности и развития нравственных качеств личности;

13) задачи по педагогическому стимулированию;

14) задачи по самовоспитанию
+1 #129 Шувалова Елена Борисовна
Индивидуальный стиль педагогической деятельности зависит от особенностей структуры личности педагога, ее индивидуальных свойств. По К. К. Платонову существует четыре подструктуры личности, лежащие в основе выработки индивидуального стиля деятельности: подструктура направленности; подструктура опыта; подструктура форм отражения; биологически обусловленная подструктура. Первая подструктура объединяет направленность, отношения и моральные черты личности. Она не имеет, по мнению автора, непосредственных задатков и отражает индивидуально преломленное общественное сознание. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который выражается в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам и в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Вторая подструктура, включающая в себя знания, умения и привычки, приобретенные личностью. Объем и направления знаний и умений, которыми должен владеть педагог, велики и разнообразны. Третья подструктура представляет собой индивидуальные особенности отдельных психических процессов как форм отражения. Это внимание - направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или определенной деятельности при отвлечении от всего остального. Восприятие - отражение в коре головного мозга предметов и явлений, действующих на анализаторы человека. Память - отражение прошлого опыта человека, проявляющееся в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что он воспринимал, делал, чувствовал или о чем думал. Мышление - процесс опосредованного и обобщенного познания ( отражения) окружающего мира. Речь - это процесс использования языка в целях общения людей. Способности - это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения. Третья подструктура формируется путем упражнения и сильно связана с биологически обусловленными особенностями. Четвертая подструктура включает в себя темперамент и черты характера личности. Темперамент - это индивидуальные особенности человека, определяющие динамику его психической деятельности и поведения. Различают четыре основных типа темпераметра, которые получили следующие названия: сангвинистический (живой), флегматический (медленный, спокойный), холерический (энергичный, страстный) и меланхолический (замкнутый, склонный к глубоким переживаниям). Люди самого различного темпераметра могут добиваться очень высоких достижений в одном и том же виде деятельности. Под чертами характера понимают индивидуальные привычные формы поведения человека, в которых реализуется его отношение к действительности.
Опытные и профессионально грамотные учителя, знающие и использующие особенности своего индивидуального стиля деятельности в меньшей степени зависят от особенностей темпераметра, их реакции менее спонтанны, они больше опираются в работе на высшие подструктуры.
+1 #128 Ермаченко Наталья Николаевна
Любой педагог за многие годы вырабатывает свой определенный стиль. Чаще всего он обусловлен психологическими чертами, а также теми манерами, какие были характерны для любимого школьного учителя. Современная педагогика уже давно расставила точки над «и», выделив основные стили педагога. Это авторитарный, демократический и попустительский.
Авторитарный стиль педагога – это стиль характерный для людей с небогатым набором эмоций, властными чертами, требованиями беспрекословного подчинения от учеников. Подобный стиль был характерен как для дореволюционной школы, так и для советской. При нем страдают в первую очередь ученики, которые становятся замкнутыми, у них пропадает интерес не только к учителю, но и предмету. Пытаясь бороться с авторитаризмом учителя, самые смелые дети могут идти на конфликт с учителем, что только добавляет сложностей в преподавание, усугубляет ситуацию. Таким образом, педагоги, работающие в подобном стиле, мало интересуются личностью ребенка. Они просто передают информацию, будучи нацелены именно на этот процесс. Сложно таким педагогам давать советы и рекомендации, так как, прежде всего, подобное поведение вызвано личностными характеристиками человека, ведущего урок. Хорошо, если он мудрый, образованный и творческий, а если ограниченный и деспотичный? Однозначно можно сказать, что подобный стиль не подходит детям робким и ранимым, а также детям из демократических семей, в которых ребенок имеет право на свое мнение. С другой стороны, если у ребенка сильная нервная система, но он неорганизованный и капризный, то именно такой учитель не только даст ему полезные знания, но и не позволит лениться.
Демократический стиль педагога – это наиболее адекватный, на мой взгляд, стиль. На уроке создается доброжелательная, но вместе с тем деловая обстановка. Преподаватель терпим и терпелив к учащимся. Детям дают возможность высказать свое мнение, отстоять свою точку зрения, учат правильно аргументировать её. Это самый сложный стиль для учителя, так как он должен стараться понять каждого ребенка и найти индивидуальный подход к нему. С одной стороны, такой стиль учит мыслить самостоятельно, находить оригинальные решения. При этом ребенок понимает, что ему надо не просто высказаться, а выдать результат, воспитывает чувство собственного достоинства, но в то же время дает понять, что свобода ограничена. Ученик приучается к самодисциплине, а не ждет, что его впихнет в рамки разумного поведения грозная внешняя сила. Он становится самостоятельным и толерантным, так как видит, что все люди разные и требуют разного подхода, а не критики и осуждения. Но с другой стороны, такая система не дает глубоких профессиональных знаний, хотя и подходит большинству детей. Не подходит, на мой взгляд, детям мнительным и робким – они просто останутся незамеченными среди шумных и активных сверстников.
Попустительский стиль - это в первую очередь непрофессионализм и недисциплинированность педагога. Он нерешителен, колеблется, неуверен в себе. Инициативу он передает учащимся, а зачастую вообще не контролирует их, не особо даже интересуясь, что дети делают. Сначала ощущение свободы радует учеников, но как бы они к этому не стремились, наставник им необходим. Необходим образец для подражания, опора в учебной деятельности, человек ответственный за себя и за них. Найти положительные стороны подобного стиля просто невозможно.
Некоторые социологи дополняю эту классификацию еще экспериментальным и щадящим стилями.
Экспериментальный стиль – это стиль, который применяют в школах с нестандартными программами обучения. Ребенку в такой школе всегда интересно учиться. Он вырастает раскованным, свободным в общении, умеющим отстаивать свое мнение и обладающим какими-то уникальными навыками — в ораторском искусстве, языках, живописи, истории или в общении. Но из эксперимента может вовсе ничего не получиться — это же эксперимент! И даже при самом успешном исходе ребенку часто не хватает стандартных знаний, позволяющих продолжить образование после школы. Поэтому маме с папой приходится нанимать репетиторов. Детям потом трудно вписываться в рамки любой другой системы обучения, сложно действовать по общепринятым и зачастую более практичным стандартам, так как они привыкли к оригинальному и неповторимому. Тем не менее, для детей экстравагантных, очень способных и не испытывающих интереса ни к чему, кроме одной-двух областей знаний: к живописи, математике или балету. Неплох и для очень непоседливых, активных и , любознательных: уроки по полчаса, на улице или в музее и обучают, и развлекают одновременно.
Щадящий стиль – это стиль для детей, которые обладают какими-либо особенностями психики или здоровья: с диагнозом тяжелой бронхиальной астмы, очень замкнутому и невероятно застенчивому малышу, тому, кто не умеет общаться с другими, плохо слышит или страдает от выраженных последствий детского церебрального паралича. Школа создает особые, практически индивидуальные условия, чтобы дети могли спокойно усваивать обычную программу и учиться наравне со всеми, успевать как все или даже лучше. Такое обучение позволяет особому ребенку плавно войти в обычную жизнь, щадит и учитывает его особенности, оберегает от физических и эмоциональных перегрузок. Позволяет окрепнуть и продолжать учебу вместе со всеми. Средний уровень учащихся бывает ниже, чем при других системах обучения, что мешает более одаренному ребенку развиваться, и приходится задумываться о репетиторах.
И, хочется добавить, что не последнее место занимает не только стиль преподавания, но и личный стиль педагога. Его внешний вид, одежда, обувь, макияж, аксессуары - все это создает образ. Таким образом, настоящий педагог – это человек, имеющий свой индивидуальный стиль во всем: и в манере преподавания, и во внешнем виде и манерах.
+1 #127 Логвиненко Дмитрий Олегович
Общее понятие о стиле педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности. Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями – типом темперамента, чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др.

Cтиль педагогической деятельности включает в себя стиль управления, стиль саморегуляции, когнитивный стиль учителя и стиль общения.

Стиль педагогической деятельности в зависимости от ее характера выделили Никонова, Маркова.

Содержательные характеристики стиля — поведение на уроке, методы преподнесения материала и так далее. Преимущественная ориентация на процесс и содержание педагогического труда.
Динамические характеристики стиля. Устойчивость. Переключаемость внимания.
Результативность — уровень знаний, умений и навыков школьников. Интерес учеников к предмету.
Четыре типа индивидуальных стилей деятельности учителя по Марковой и Никоновой:

1. Эмоционально-импровизационный (ЭИС) — ориентация преимущественно на процесс обучения. Объяснение нового материала учитель строит логично, интересно, но часто отсутствует обратная связь с учениками.

Во время опроса учитель обращается к большому числу учеников, в основном сильных, которые интересуют его. Опрашивает их в быстром темпе, задает не формальные вопросы, но мало дает им говорить. Не дожидается, пока они сформулируют ответ сами.

Для учителя этого стиля характерно недостаточно адекватное планирование урока. Он не любит закреплять пройденный материал, проверять письменные работы. Недостаточно контролирует знания учащихся.

Высокая оперативность, большое разнообразие методов обучения. Практикует коллективные обсуждения. Интуитивность и неумение анализировать результаты своей деятельности.

2. Эмоционально-методичный (ЭМС) — ориентация и на процесс, и на результат обучения. Адекватно планирует процесс обучения, высокооперативен, поэтапно отрабатывает весь учебный материал. Работает и с сильными, и со слабыми учащимися. Умеет контролировать знания учащихся. Закрепление и повторение осуществляется регулярно. Часто меняет виды работы на уроке, зачастую проводит коллективные обсуждения. Стремиться заинтересовать детей особенностями самого предмета, а не развлечениями.

Преобладает интуиция.

3. Рассуждающий-импровизационный (РИС) — ориентация и на процесс, и на результат обучения. Представляем типичного флегматика. Для него характерно очень тщательно планирование материала до урока. Менее изобретателен в методах обучения, не всегда обеспечивает высокий темп работы, редко практикует коллективные обсуждения. Меньше говорит сам, предпочитая слушать учащихся. Менее чувствителен к изменениям ситуации на уроке.

4. Рассуждающий-методичный (РМС) — меланхолический — ориентация на результат обучения. Адекватное планирование материала, консервативность в использовании методов обучения, высокая методичность. Очень малый набор методов обучения, предпочтение репродуктивной деятельности. Редкое проведение коллективных обсуждений. Ориентация на слабых учеников. Для этого стиля характерна рефлексивность.
+1 #126 Удовенко Ольга Валериевна
Профессиональные компетенции педагога дошкольной образовательной организации в условиях введения ФГОС.

С 1 января 2017 года вступил в силу профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (приказ от 18 октября 2013 г. № 544н Министерства труда и социальной защиты РФ). Стандарт педагога является документом, при прочтении которого требуется знание других нормативно-законодательных актов, без которых полного понимания документа можно и не достичь. В частности, это касается ст.48 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред.от 02.06.2016), регламентирующей обязанности и ответственность педагогических работников.
Стандарт педагога регламентирует деятельность дошкольной и школьной ступеней образования.
Стандарт педагога расширил функциональные обязанности по занимаемым должностям (отражены в должностных инструкциях) и внес понимание выполняемых педагогом функций в сфере дошкольного образования как ступени общего образования.
Рассмотрим кратко профессиональные компетенции педагога ДОО (дошкольной образовательной организации)
Педагог (воспитатель, учитель) организует и осуществляет деятельность по обучению и воспитанию детей дошкольного возраста, направленную на их физическое и умственное развитие, формирование навыков общения.
Их обязанности включают:
- планирование и организацию учебно-воспитательной деятельности, способствующей физическому развитию и развитию навыков общения детей;
- проведение работы по развитию у детей языковых навыков, обучению их играм, разучиванию песен, стихов, сказок;
- контроль за состоянием и укреплением здоровья каждого ребенка;
- наблюдение за детьми, обсуждение совместно с родителями их успехов или недостатков в физическом и умственном развитии;
- обучение детей правилам общественного поведения, обеспечивающим безопасность и бесконфликтность общения;
- помощь родителям по вопросам воспитания детей в семье;
- выполнение других родственных по содержанию обязанностей;
- руководство другими работниками.
Примеры профессий, входящих в данную базовую группу: воспитатель детского сада, инспектор по дошкольному воспитанию, инспектор по охране детства.
Из официального текста Стандарта педагога следует, что основная цель профессиональной деятельности педагога – оказание образовательных услуг по основным общеобразовательным программам образовательными организациями.
В Стандарте так же прописаны трудовые функции педагога (функциональная карта вида профессиональной деятельности). Разделены обобщенные трудовые функции, которые конкретизируются через трудовые функции. Рассмотрим в контексте Федерального государственного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) две обобщенные трудовые функции педагога:
А - педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного образования. Она содержит три трудовые функции:
1) общепедагогическая. Обучение;
2) воспитательная деятельность;
3) развивающая деятельность.

Б – педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных общеобразовательных программ. Она содержит пять трудовых функций, из которых только одна относится к дошкольному образованию – педагогическая деятельность по реализации программ дошкольного образования.
Для реализации трудовых функций педагогу требуется определенный уровень квалификации.

+1 #125 Мирошниченко Любовь Викторовна
Индивидуализацию можно рассматривать с точки зрения процесса обучения и содержание образования. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая – создания учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых учащимся.
Подробнее нужно раскрыть то, в чем может проявляться индивидуальность учащихся в образовательном процессе, и какие диагностические и коррекционно-развивающие действия учителя при этом необходимы:

– разная степень усвоения учащимися предшествующего материала. Учителю необходимо выяснить степень усвоения предшествующего материала как путем анализа предыдущих отметок, так и с помощью специально про водимого среза качества усвоенных ранее знаний и способов действия (объективные методы контроля);
– индивидуальный темп, скорость продвижения учащихся в учении. Основным диагностическим способом как наиболее доступным в школьных условиях является наблюдение учителя;
– различная степень сформированности социальных и познавательных мотивов и, как следствие, различная степень заинтересованности учащихся в изучении конкретных тем того или иного предмета и в целом учебной дисциплины. Учителю важно определить индивидуальные средства развития познавательного интереса учащихся к учебному материалу (предмету);
– различная степень сформированности учебной деятельности. Учителю необходимо обеспечить освоение и закрепление основных компонентов учебной деятельности: учебная задача, учебное действие, самоконтроль и самооценка результата через субъективные мнения учителей;
– индивидуально-типологические особенности учащихся (темперамент, характер, особенности эмоционально-волевой сферы). Диагностические методики, позволяющие выявить индивидуально-типологические особенности, достаточно распространены и доступны. Их использование позволяет учителю построить образовательный процесс с учетом знания реальных особенностей детей и “пристроиться” к ним.
+1 #124 Картунен Александр Александрович
В современных условиях жизни нашего общества все чаще обращается внимание на развитие индивидуальности человека, его неповторимости и уникальности. Более востребованной становится личность активная, творческая, способная принимать грамотные решения и реализовывать их в своей деятельности. Такую личность может воспитать только учитель, обладающий конкурентоспособностью, умеющий творчески работать.
В связи с этим становятся актуальными вопросы формирования у учителя наиболее оптимальных и эффективных способов и приемов осуществления педагогической деятельности, обеспечивающих ее высокую результативность, что подразумевает под собой становление его индивидуального стиля. Верно найденный индивидуальный стиль способствует продуктивному общению участников образовательного процесса, максимальному раскрытию индивидуального потенциала каждого обучаемого.

Индивидуальный стиль деятельности учителя формируется на протяжении не одного года профессиональной деятельности. Каждый учитель должен стремиться к своему индивидуальному стилю.
В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности. Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями – типом темперамента, чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др.
На формирование индивидуального стиля педагогической деятельности влияют три основных фактора:
1) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности;
2) психологические особенности самой деятельности;
3) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.).
Основными областями проявления индивидуального стиля педагогической деятельности являются:
- темперамент;
- характер реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников;
- выбор методов обучения;
- выбор средств воспитания;
- стиль педагогического общения;
- применение средств психолого-педагогического воздействия на учащихся, в том числе предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний.
На формирование у каждого учителя индивидуального стиля деятельности оказывает большое влияние педагогический опыт коллег. Учителю важно помнить, что опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя, поэтому попытки прямого копирования чужого педагогического опыта, как правило, не приносят тех же результатов, что у его авторов. Педагогический опыт нужно не просто копировать, но сознательно и творчески перерабатывать. Воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, то есть яркой педагогической индивидуальностью, и только при этом условии возможно повышение эффективности обучения и воспитания на основе заимствования передового педагогического опыта.
+1 #123 Мищенкова Ирина Валерьевна
У каждого педагога есть свой собственный и неповторимый стиль общения. В педагогический стиль деятельности, кроме ее специфики, входит такие понятия, как стиль управления, когнитивный стиль и стиль общения учителя. При этом под стилем общения, согласно В. А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся [2]. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие таких факторов, как особенности самой деятельности, индивидуально-психологические особенности субъекта данной деятельности — учителя (преподавателя), которые включают в себя личностные, индивидно-типологические и поведенческие особенности, а также особенности обучающихся (возраст, уровень знаний, статус, пол, и т. д.) [1]. Стиль в очень большой степени обусловлен индивидуальными особенностями психологии личности преподавателя. Согласно А. К. Марковой стили педагогической деятельности подразделяются на три общих вида: авторитарный, либеральный и демократический [3]. У каждого стиля есть свои особенности и методы, которые наилучшим образом способствуют восприятию учебного материала, а также воспитанию и развитию ученика. В авторитарном стиле ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Преподаватель единолично принимает решения, не учитывая интересы учащихся. А также устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований. Своими правами пользуется без учета ситуации и, собственно, мнений учащихся. Не считает нужным обосновывать свои действия перед учениками. Результатом такого поведения является то, что учащиеся теряют активность во время уроков, а если и проявляют ее, то только при ведущей роли учителя. Педагоги данного стиля недооценивают такие качества детей, как инициативность и самостоятельность и преувеличивают их отрицательные качества: недисциплинированность, лень и безответственность. При таком стиле воздействия страдают ученики. Они становятся замкнутыми, контакта с педагогом не устанавливается, что ухудшает успеваемость детей, их желание постигать новое. Все силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение новых знаний и собственное развитие, что, безусловно, является отрицательным фактором для обучающихся.
+1 #122 Фролова Любовь Михайловна
Сущность индивидуального подхода заключается в том, что педагог решает стоящие перед ним задачи посредством педагогического воздействия на каждого ребенка, с учетом его психологических особенностей и условий жизни .Индивидуальный подход предполагает, что педагог занимается с группой воспитанников, но при этом учитывает особенности каждого ребенка в отдельности.
Индивидуальный подход – это работа педагога с детьми с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.
При разработки образовательной программы, в соответствии с ФГОС, можно выделить один из принципов: учитывание индивидуальных образовательных потребностей ребенка; оценка развития ребенка в сравнении с самим собой, а не со сверстниками. Условия, которые предъявляет ФГОС, к индивидуальной работе в детском саду занимает значительное место и способствует выполнению ряда условий: психолого – педагогические условия – учет индивидуальных способностей ребенка по восприятию и усвоению информации, а также по психологическим характеристикам личности;
Материально – технические условия – оснащение группы и помощь родителей;
Кадровые условия – взаимодействие воспитателя с другими специалистами;
Требования к развивающей предметно – пространственной среде – все оборудование и материалы должны быть безопасными, полифункциональными, вариативными, трансформированными, функциональными.
В основе индивидуального подхода лежит выявление особенностей каждого ребенка. У детей одного возраста много общих особенностей физического и психического развития, которые определяются как возрастные.
В зависимости от индивидуальности общие возрастные особенности ребенка проявляются по-разному. Каждый ребенок неповторим, нет двух одинаковых характеров. На характер и привычки ребенка влияют условия жизни, окружение, особенности семейного воспитания – все это обуславливает необходимость индивидуального подхода.
Я.И.Ковальчук выделяет несколько условий для осуществления индивидуального подхода:сочетание индивидуального подхода к каждому ребенку с воспитанием и формированием сплоченного и жизнерадостного коллектива;
Взаимосвязь в воспитании ребенка, педагогов дошкольного учреждения с семьей;
Опора на положительные моменты в характере и свойствах личности ребенка.
Индивидуальный подход требует от педагога дошкольного учреждения любви к детям, большого терпения, умения разобраться в сложных проявлениях ребенка, он направлен на повышение качества освоения программы, создание имиджа группы, повышение уровня активности родителей.

Указывая на неповторимость индивидуальности, на необходимость дифференцированного подхода в обучении, воспитании ребенка В.Д.Еремеева и Т.П.Хризман дают педагогам некоторые рекомендации:

Наглядность очень важна при обучении дошкольников;
При неудачах не нервничать самим и не нервировать ребенка, а находить причины трудностей и смотреть с оптимизмом в будущее;
Не ругать ребенка обидными словами за неспособность что-то сделать или понять. Пройдет время и, по крайней мере, в каких-то областях, он будет знать и уметь больше чем вы;
Хвалите ребенка за его успехи и достижения, не сравнивая с другими;
Следует ориентировать методику обучения на конкретную группу детей или на конкретного ребенка так, чтобы максимально раскрыть их возможности;
Педагогу следует быть максимально терпеливым, понимающим и мобильным, не перебивать ребенка;
Не обвиняйте ребенка в трудностях общения с ним, в непонимании друг друга;
Невозможно научиться чему-то, не ошибаясь, поэтому ребенок не должен бояться ошибаться. Чувство страха – плохой советчик. Оно подавляет инициативу;
Не ругайте ребенка за неумение, а попытайтесь понять природу трудностей и помогите найти пути решения проблемы;
Главным для педагога должно стать не столько научить чему-то ребенка, сколько сделать так, чтобы ребенок захотел научиться, не потеряв интерес, почувствовал вкус к познанию нового;
Всячески стимулируйте, поддерживайте, взращивайте самостоятельный поиск ребенка, не преподнося истину;
Признайте за детьми право на индивидуальность, право быть другим.

По мнению Е.А. Аркина в изучении индивидуальности каждого ребенка важен «интимный контакт». Под «интимным контактом» нужно понимать установление таких отношений, при которых ребенок видел бы во взрослом лицо, которое глубоко интересуется им, у которого его переживания находят искренний, живой отклик.
+1 #121 Лузянина Валерия Александровна
Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. Пoнятиe «cтиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности. Cтиль педагогической деятельности включает в себя модель управления, саморегуляции, когнитивный стиль учителя и варианты общения.
Четыре типа индивидуальных стилей деятельности учителя:
1. Эмоционально-импровизационный (ЭИС) — ориентация преимущественно на процесс обучения. Объяснение нового материала учитель строит логично, интересно, но часто отсутствует обратная связь с учениками.
Во время опроса учитель обращается к большому числу учеников, в основном сильных, которые интересуют его. Опрашивает их в быстром темпе, задает не формальные вопросы, но мало дает им говорить. Не дожидается, пока они сформулируют ответ сами.
Высокая оперативность, большое разнообразие методов обучения. Практикует коллективные обсуждения. Интуитивность и неумение анализировать результаты своей деятельности.

2. Эмоционально-методичный (ЭМС) — ориентация и на процесс, и на результат обучения. Адекватно планирует процесс обучения, высокооперативен, поэтапно отрабатывает весь учебный материал. Работает и с сильными, и со слабыми учащимися. Умеет контролировать знания учащихся. Закрепление и повторение осуществляется регулярно. Часто меняет виды работы на уроке, зачастую проводит коллективные обсуждения.
Преобладает интуиция.

3. Рассуждающий-импровизационный (РИС) — ориентация и на процесс, и на результат обучения. Характерно очень тщательно планирование материала до урока. Менее изобретателен в методах обучения, не всегда обеспечивает высокий темп работы, редко практикует коллективные обсуждения. Меньше говорит сам, предпочитая слушать учащихся. Менее чувствителен к изменениям ситуации на уроке.

4. Рассуждающий-методичный (РМС) — ориентация на результат обучения. Адекватное планирование материала, консервативность в использовании методов обучения, высокая методичность. Очень малый набор методов обучения, предпочтение репродуктивной деятельности. Редкое проведение коллективных обсуждений. Ориентация на слабых учеников. Для этого стиля характерна рефлексивность.

Стили педагогического общения:

Авторитарный — ученик рассматривается как объект воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, устанавливает жесткий контроль за выполнением требований, демонстрирует свои права перед детьми.
Демократический — ученик рассматривается как полноправный партнер в общении, как коллега в совместном поиске знаний. Учитель коллективно принимает решения вместе с детьми, учитывает их мнение, поощряет самостоятельность, учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение, совет, просьба.
Либерально-попустительствующий — учитель уходит от принятия решений, передает инициативу ученикам, не имеет собственной позиции. Организация деятельности такого педагога бессистемна.

Стиль исполнения субъекта деятельности зависит от трех основных факторов: 1) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности, в том числе индивидно-типологические, личностные и поведенческие; 2) психологические особенности самой деятельности; 3) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.).

Основными областями проявления индивидуального стиля педагогической деятельности являются:
› темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);
› характер реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников;
› выбор методов обучения;
› выбор средств воспитания;
› стиль педагогического общения;
› применение средств психолого-педагогического воздействия на учащихся, в том числе предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний.
+1 #120 Алексеева Наталья Викторовна
Стили педагогической деятельности.

Общее понятие о стиле педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности. Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями – типом темперамента, чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др.

Cтиль педагогической деятельности включает в себя стиль управления, стиль саморегуляции, когнитивный стиль учителя и стиль общения.

Стиль педагогической деятельности в зависимости от ее характера выделили Никонова, Маркова.

Содержательные характеристики стиля — поведение на уроке, методы преподнесения материала и так далее. Преимущественная ориентация на процесс и содержание педагогического труда.
Динамические характеристики стиля. Устойчивость. Переключаемость внимания.
Результативность — уровень знаний, умений и навыков школьников. Интерес учеников к предмету.
Четыре типа индивидуальных стилей деятельности учителя по Марковой и Никоновой:

1. Эмоционально-импровизационный (ЭИС) — ориентация преимущественно на процесс обучения. Объяснение нового материала учитель строит логично, интересно, но часто отсутствует обратная связь с учениками.

Во время опроса учитель обращается к большому числу учеников, в основном сильных, которые интересуют его. Опрашивает их в быстром темпе, задает не формальные вопросы, но мало дает им говорить. Не дожидается, пока они сформулируют ответ сами.

Для учителя этого стиля характерно недостаточно адекватное планирование урока. Он не любит закреплять пройденный материал, проверять письменные работы. Недостаточно контролирует знания учащихся.

Высокая оперативность, большое разнообразие методов обучения. Практикует коллективные обсуждения. Интуитивность и неумение анализировать результаты своей деятельности.

2. Эмоционально-методичный (ЭМС) — ориентация и на процесс, и на результат обучения. Адекватно планирует процесс обучения, высокооперативен, поэтапно отрабатывает весь учебный материал. Работает и с сильными, и со слабыми учащимися. Умеет контролировать знания учащихся. Закрепление и повторение осуществляется регулярно. Часто меняет виды работы на уроке, зачастую проводит коллективные обсуждения. Стремиться заинтересовать детей особенностями самого предмета, а не развлечениями.

Преобладает интуиция.

3. Рассуждающий-импровизационный (РИС) — ориентация и на процесс, и на результат обучения. Представляем типичного флегматика. Для него характерно очень тщательно планирование материала до урока. Менее изобретателен в методах обучения, не всегда обеспечивает высокий темп работы, редко практикует коллективные обсуждения. Меньше говорит сам, предпочитая слушать учащихся. Менее чувствителен к изменениям ситуации на уроке.

4. Рассуждающий-методичный (РМС) — меланхолический — ориентация на результат обучения. Адекватное планирование материала, консервативность в использовании методов обучения, высокая методичность. Очень малый набор методов обучения, предпочтение репродуктивной деятельности. Редкое проведение коллективных обсуждений. Ориентация на слабых учеников. Для этого стиля характерна рефлексивность.

Стили педагогического общения:

Авторитарный — ученик рассматривается как объект воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, устанавливает жесткий контроль за выполнением требований, демонстрирует свои права перед детьми. В итоге учащиеся теряют активность (без учителя — они от него зависимы), обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главные приемы такого учителя: приказ и поучение.
Демократический — ученик рассматривается как полноправный партнер в общении, как коллега в совместном поиске знаний. Учитель коллективно принимает решения вместе с детьми, учитывает их мнение, поощряет самостоятельность, учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение, совет, просьба. У учащихся наблюдается высокая самооценка, удовлетворенность. Для учителей характерна большая удовлетворенность своей профессией.
Либерально-попустительствующий — учитель уходит от принятия решений, передает инициативу ученикам, не имеет собственной позиции. Организация деятельности такого педагога бессистемна. Характерны нерешительность, неустойчивость. В классе у такого педагога обнаруживаются скрытые конфликты между детьми.
+1 #119 Порохина Екатерина Сергеевна
Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. Пoнятиe «cтиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности. Эта система является стабильной чертой, пpoявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, зависит в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями – типом темперамента, чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др. Исходя из определения Е. А. Климова стиль деятельности в собственно психологическом смысле – это «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности... индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». Это определение особо подчеркивает, что наилучшее выполнение деятельности достигается благодаря индивидуальному своеобразному сочетанию ее приемов и способов.
Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, на момент осуществления этого выбора является уже во многом сформировавшейся личностью со своими индивидуальными особенностями. Индивидуальные качества педагога в любом случае должны отвечать общим психологическим требованиям к профессии. Кроме того, в педагогической деятельности, относящейся к типу профессий «человек– человек», в обязательном порядке необходимо учитывать психологические особенности другой стороны – учащихся. Например, стиль работы и общения с учениками учителя начальных классов как непосредственно на уроке, так и вне его будет заметно отличаться от стиля общения, допустим, учителя химии, работающего исключительно со старшими подростками и юношами. В свою очередь, преподаватель вуза по стилю деятельности будет значительно отличаться от школьного учителя, в том числе и преподающего ту же самую дисциплину. Таким образом, на формирующийся индивидуальный стиль педагогической деятельности влияют по меньшей мере три основных фактора: 1) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности, в том числе индивидно-типологические, личностные и поведенческие; 2) психологические особенности самой деятельности; 3) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.).

Основными областями проявления индивидуального стиля педагогической деятельности являются:

› темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

› характер реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников;

› выбор методов обучения;

› выбор средств воспитания;

› стиль педагогического общения;

› применение средств психолого-педагогического воздействия на учащихся, в том числе предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний.
формирование у каждого педагога индивидуального стиля деятельности накладывает естественные ограничения на использование им чужого педагогического опыта, даже самого передового. Педагогу важно помнить, что передовой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя, поэтому попытки прямого копирования чужого педагогического опыта, как правило, не приносят тех же результатов, что у его авторов. У педагога с другим набором индивидуальных черт те же самые способы и приемы осуществления деятельности будут иметь уже во многом другое воплощение, и далеко не всегда столь же удачное. Они могут просто не подходить ему как личности и индивидуальности и, следовательно, потребуют от него гораздо больше усилий для своего воплощения, что намного снизит их эффективность. Передовой педагогический опыт нужно не просто копировать, но сознательно и творчески перерабатывать: воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью, и только при этом условии возможно повышение эффективности обучения и воспитания на основе заимствования передового педагогического опыта.
+1 #118 Амелина Яна Владимировна
Решение педагогических задач всегда предполагает наличие цели. Поэтому ведущим элементом в структуре решения выступает целеполагание. Именно от правильного выбора цели в значительной степени зависит обоснование средств и методов ее достижения. Содержание и форма решений так­же связаны между собой.

В обобщенном виде структуру решения педагогических за­дач можно представить как упорядоченную совокупность элементов.

1. Обзор педагогической ситуации как конкретного мо­мента развития функционирующей педагогической системы.

2. Выделение существенных компонентов этой системы и их связей.

3. Анализ выделенных компонентов и связей с точки зре­ния решения проблемных задач ситуации.

4. Определение проблемы и установление границ ее ре­шения.

5. Выдвижение гипотез, предварительное определение ожидаемых результатов.

6. Поиск альтернативных вариантов на основе оценки их эффективности в соответствии с принятыми критериями.

7. Выбор предпочтительного варианта и формулировка решения.

8. Разработка программы осуществления принятого реше­ния на прогностическом уровне с учетом существенных объек­тивных и субъективных условий воспитательного процесса.

9. Проверка разработанной программы.

10. Практическое осуществление плана.
+1 #117 Богданова Светлана Александровна
К.Д. Ушинский рассматривал учителя как ратоборца истины и добра, как живое звено между прошедшим и будущим, посредника между тем, что создано прошлыми поколениями и поколениями новыми . Его дело, по виду скромное, - одно из величайших дел в истории.
"Если учитель, - полагал Л.Н. Толстой, - имеет только любовь к делу, он будет хорошим учителем. Если учитель имеет только любовь к ученикам, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам - он совершенный учитель" [7, с.326]. С данным высказыванием, конечно нельзя не согласиться.
Как правильно указывал А.С. Макаренко, ученики простят своим учителям и сухость и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего ценят они в педагоге мастерство, глубокое знание предмета, ясную мысль .
"Ни один учитель, считал В.А. Сухомлинский, не может быть универсальным (а потому абстрактным) воплощением всех достоинств. В каждом что-то преобладает, каждый имеет неповторимую живинку, способен ярче, полнее других раскрыть, выявить себя в какой-то сфере духовной жизни. Эта сфера как раз и является тем личным вкладом, который вносит индивидуальность педагога в сложный процесс влияния на учащихся" .
+1 #116 Сафарова Дина Рафаэльевна
Психолого-педагогическая литература и школьная практика давно свидетельствуют о существовании междисциплинарного направления, называемого театральной педагогикой. Вопросы обучения и воспитания через творчество всегда были важными и актуальными. Это связано с тем, что это процесс заведомо сложный, многоаспектный, и многие педагоги-практики приходят к выводу о необходимости комплексного подхода к решению этих задач, в том числе и с помощью искусства.
В этой связи, зародившийся ещё до эпохи Возрождения, школьный театр выступает как одно из действенных средств. В своё время прославленные педагоги Н.Н.Бахтин, А. С. Макаренко, В. П. Острогорский, К. Д. Ушинский и другие говорили о возможности основания театра в школе. Их идеи были подтверждены многочисленными успешными опытами.
Исследуя личные достижения в этой области, авторы выделяли как особенность детского сознания восприятие мира через творчество и фантазию, природное стремление детей к игре, дающей возможность раскрытия интеллектуального, эмоционального, творческого потенциала личности. Поэтому школьный театр и элементы театрализации признаются пролонгированными, абсолютно обоснованными, одними из самых эффективных форм работы с детьми разных возрастов.
Театральная деятельность успешно апробируется и культивируется повсеместно в гимназиях, лицеях, школах, независимо от специализации учебного учреждения, что свидетельствует об эффективности применения театра в творческом развитии личности современного школьника.
+1 #115 Костюкевич Людмила Алексеевна
Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры.
Многие теоретики-педагоги отмечали огромное нравственное воздействие, могучую и мудрую власть учительской профессии. Педагогическая задача - это основная клеточка педагогического мастерства, решение которой отражает уровень профессионализма педагога.
Н.В. Бордовская, А.А. Реан выделяют следующие типы педагогических задач:
1) задачи педагогической диагностики (изучение типа характера, личности, мышления, стиля поведения или общения и др.);
2) задачи по проектированию содержания и отбору способов деятельности учеников;
3) задачи по выбору приемов и методов воздействия на ученика;
4) задачи по организации деятельности учащихся;
5) задачи по формированию общественного мнения коллектива;
6) задачи по переориентации ученика;
7) задачи по изменению отношения к учению;
8) задачи по закреплению привычки, интереса;
9) задачи по усилению самоконтроля слов и действий у ученика;
10) задачи по росту самостоятельности;
11) задачи на развитие и проявления творчества;
12) задачи на повышение ответственности, дисциплинированности и развития нравственных качеств личности;
13) задачи по педагогическому стимулированию;
14)задачи по самовоспитанию.
Решение педагогической задачи преимущественно направлено на выработку принципов и правил собственного профессионального поведения в педагогической ситуации.
Профессиональное поведение определяют используемые педагогические концепции, тип взаимодействия с участниками образовательного процесса, смыслы педагогической деятельности, потребность в профессиональной самореализации и саморазвитии, нормы педагогической этики, уровень реализации творческого потенциала учителя.
+1 #114 Модестова Людмила Владимировна
Значение индивидуального стиля общения.
Гуманизация воспитательно-образовательного процесса предполагает большое внимание проблеме развития личности ребенка. В настоящее время рядом психологов и педагогов развитие личности рассматривается как процесс развития социального качества индивида в результате его социализации. На современном этапе развития психологии все большее число ученых в качестве базовых оснований личности рассматривают следующие образования: направленность, самосознание, отношения с другими людьми (в том числе и с педагогом).
Большое влияние на развитие творческой личности ребенка оказывают значимые другие, являющиеся частью его микросреды, посредством общения. В числе их – педагоги дошкольного учреждения.
Педагогическое общение является основным источником приобщения детей к культурно-историческому наследию. В трудах В.А. Кан-Калика, П.А. Ковалевского, С.В. Кондратьевой профессионализм в педагогическом общении связывается с творчеством педагога. Как показывают исследования на особенности общения педагога с детьми накладывает отпечаток стиль общения, основу которого составляют индивидуально-психологические свойства педагога.
Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким способностям к обучению, человек превращается в личность, приобретает высшие познавательные способности и качества. Если бы с рождения человек был лишен возможности общаться, он до конца жизни был бы обречён оставаться полуживотным, лишь внешне напоминающим человека.
От характера педагогического общения во многом зависит эффективность воспитательно - образовательной работы. Общение педагога с детьми существенным образом влияет на формирование личности ребенка, особенности его отношения с окружающими. В связи с этим изучение проблемы педагогического общения и создания научно обоснованных рекомендаций по организации общения педагога с детьми дошкольного возраста на современном этапе интенсивного развития и совершенствования общественного дошкольного воспитания приобретает особую актуальность.
В соответствии с центральным назначением педагогического воздействия общение выполняет 3 функции:
1. Первая функция - «открытие» ребенка на общение – призвано создавать комфортные условия на занятиях /в состоянии психологической раскрепощенности дети активнее развиваются, стремятся проявить себя, не боятся показаться смешными/. Без реализации этой функции не удается выявить отношения ребенка к тому, что происходит вокруг него. В то время как знание истинного отношения дошкольника к окружающему помогает воспитателю планировать дальнейшую совместную с ним работу.
2. Вторая функция - «соучастие» ребенку в педагогическом общении - проявляется в результате анализа процесса взаимодействия педагога с детьми. Реализуя данную функцию общения педагог помогает ребенку справиться с теми трудностями, которые встречаются на его пути «восхождения к культуре человечества».
3. Третья функция - «возвышение» ребенка в педагогическом общении – понимается не как завышенная оценка, а как стимулирование ценностных новообразований.
Проблема «стилей руководства», «стилей общения» педагога с детьми была впервые поставлена за рубежом в 30-годы американским психологом К. Левиным. Предложенная им классификация стилей общения положено в основу работ американских ученых Р. Липпита и К. Уаита, которые выделяют 3 стиля профессионального общения:
Демократический – члены коллектива участвуют в обсуждении задач, стоящих перед ними, решения принимаются совместно;
Авторитарный – в отношениях преобладает строгость, жесткие методы руководства, коллектив выступает в роли исполнителей, не участвует в принятии решений;
Либеральный – отсутствует единая линия и должная требовательность, каждый предоставлен сам себе. Теория и практика педагогической деятельности рассматривает общение как специфическое взаимодействие «лицом к лицу» с помощью разнообразных коммуникативных средств /речевых, мимических, пантомимических/. Оно может быть как включенным в другую деятельность, так и проявляться самостоятельно. В одних случаях она направлена на эффективное решение задач совместной деятельности, в других – на установление или реализацию личных отношений.
Педагогическое общение рассматривается широко и включает в себя как коммуникативные воздействия педагога на детей и разнообразные приемы воспитательного воздействия, так и отношение педагога к детям.
Определяются такие модели характеризующие отношение взрослого и ребенка, как:
Модель «Невмешательство в жизнь ребенка» - соответствует либерально - попустительскому стилю воспитания. Взрослый, в лучшем случае занимает позицию наблюдателя и между ним и ребенком происходит эмоциональный разрыв.
Учебно-дисциплинарная модель соответствует авторитарному стилю воспитания: взрослый – руководитель и образец.
Личностно-ориентированная модель – взрослый не подгоняет развитие ребенка, а предупреждает возникновение тупиковых ситуаций, обеспечивая ему чувство психологической защищенности, доверие к миру и радости существования.
Н. Е. Щуркова предлагает следующие характеристики профессиональной позиции педагога / стили общения/.
Первая позиция – дистанционная – определение духовного расстояния между субъектами взаимодействия. Здесь можно выделить три основных признака: «далеко», «близко»,«рядом». Дистанция «далеко» означает отсутствие искренности во взаимоотношениях, формальное выполнение своих обязанностей. Педагог, избравший дистанцию «близко», -«друг» для своих воспитанников, реализующий вместе с ними творческие замыслы. Реальнее всего рассматривать такую позицию у педагога в сфере искусства, спорта, науки. Дистанция «рядом» предполагает уважительное отношение к своим профессиональным обязанностям, к своим подопечным, принятие их интересов и чаяний.
Вторая позиция – уровневая – характеризует иерархическую связь педагога и воспитанников в их взаимодействии, т. е. это расположенность субъектов друг к другу «по вертикали»: «на», «под», «наравне».
Для положения «над» характерно административное давление на ребенка, т. к. «он мал, не опытен, неумел». Положение «под» - это преклонение перед природой детства, боязнь вмешательства в процесс развития ребенка: чаще всего такой педагог «превращается в обслуживающий персонал» потакающий любому капризу ребенка. Положение «наравне» - это признание человека в ребенке и педагоге; при этом характерна взаимное уважение личности с обеих сторон. Только в исключительных случаях педагог позволяет себе занять позицию «над», т. е. подчинить себе волю ребенка в силу ответственности и опыта взрослого.
Третья позиция – кинетическая /кинетика – движение/ - предполагает движение человека по отношению к другому в совместной деятельности, в совместном движении к цели:«впереди», «сзади», «вместе».
Позиция «впереди» выражает авангардную роль педагога, т. е. он ведет за собой своих воспитанников. Роль ведомого выражается характеристикой «сзади». «Вместе»: оба субъекта вырабатывают стратегию в совместных действиях для достижения обшей цели. Думается, однозначности выбора здесь быть не может. В главном – педагог «впереди», в мелочах – «сзади», в целом – «вместе» с детьми он идет по жизни, преодолевая с ними ее препятствия, приучая их к самостоятельности, к ответственности за свой выбор. Позиция эта динамична.
Таким образом, с точки зрения назначения профессии «педагог», эталонной можно считать позицию: «рядом», «наравне», «вместе».
+2 #113 Рындина Елена Александровна
Новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) всё настойчивее входят в массовую школу, где учителя, учащиеся, родители - участники важного для жизни школы события.
Одна из главных составляющих стандарта, без которого невозможно успешное внедрение ФГОС в школе, - подготовка кадров. Учитель всегда был, есть и будет ключевой фигурой в школе.
Профессия учителя предполагает непрерывное совершенствование, как в предметной области, так и во владении методикой, формами, технологиями обучения. По Закону «Об образовании» и нормам трудового законодательства, учитель каждые пять лет повышает профессиональную компетентность в рамках курсовой переподготовки. Он должен иметь базовое профессиональное образование и необходимую квалификацию, быть способным к инновационной профессиональной деятельности, обладать уровнем методологической культуры и сформированной готовности к непрерывному образованию в течение всей жизни.
В соответствии с ФГОС меняется характер педагогической деятельности. Реализуемые в начальной школе основы обучения требуют от педагогов умения учить детей способам добывания знаний, формировать учебную деятельность и мышление школьников. Современная педагогическая ситуация характеризуется разнообразием и динамизмом, и учитель должен умело адаптироваться к непрерывно происходящим изменениям в содержании обучения. Особую роль в процессе профессионального саморазвития педагога играет его готовность к новому, передовому.
Основные составляющие готовности учителя: психологический аспект, глубокие знания предмета, умение реализовать полученные знания. Проведённый опрос среди учителей школы показал, что 79% учителей морально готовы к работе в новом режиме, 96,9% выразили желание совершенствовать свои знания, повышать свой профессиональный и интеллектуальный уровень.
Каким же должен быть учитель нового поколения?
Чтобы вырастить новое поколение детей, учитель должен быть другой формации. Он должен быть эрудированным и гибким в поведении, увлеченным и умеющим увлекать детей, открытым в общении.
Учитель должен проявляется в следующих взаимосвязанных характеристиках: общей эрудиции, включающей глубокое знание психологических, физиологических, возрастных особенностей детей, а также способов и условий их развития; качествах личности учителя, стиле его педагогической деятельности и характере его общения с учеником и окружающими, его ценностных установках. Такой учитель обладает той составляющей педагогического мастерства, которая позволяет ему успешно передавать ученику необходимый, даже расширенный объем предметных знаний, обучать его предметным действиям и применению полученных знаний в типовой ситуации.
Анализируя материалы по введению ФГОС нового поколения свидетельствуют о том, что авторы особую роль отводят учителю: он сам должен быть примером для подражания, находиться в постоянном поиске, самообразовании, самосовершенствоваться. Работая по новым стандартам, актуализирует проблему повышения профессиональной компетентности учителя.
Отличительная особенность нового стандарта - его деятельностный характер. Главная цель - развитие личности. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков. Стандарт указывает реальные виды деятельности. В основе реализации стандарта основного общего образования лежит системно-деятельностный подход, предполагающий широкое внедрение в практику обучения проектной и исследовательской деятельности. Надо сказать, что проектная деятельность широко используется учителями школы на уроках и во внеурочное время, как в старших, так и в младших классах.
ФГОС побуждает учителя планировать не только урок в целом, но и вариативную деятельность ребенка, в которой учителю в большей мере приходится следовать за ходом мысли ученика, так как главная составляющая не быть передатчиком, транслятором знаний, а проектировать образовательную среду ученика, класса, учить ребёнка добывать знания, самосовершенствоваться, самореализовываться, что во много раз сложнее.
Условиями эффективности работы учителя являются: профессиональная компетентность, научно-теоретическая и методическая подготовка, способность выявлять причины затруднений обучающегося и оказывать ему необходимую информационную помощь, направлять обсуждение на анализ и поиск новых, прогнозировать действия ученика и его развитие в целом, связывать контрольно-диагностические действия с анализом траектории развития ученика и целями работы с ним, планировать свою деятельность и учить планированию ученика, находить и оценивать положительное в ребёнке даже в неправильных его поступках.
Говоря о компетентности, можно сказать и о широкой эрудиции в области преподаваемого предмета, выходящей за рамки школьной программы. Это позволяет им быть интересными ученику в той части общения с ним, которая лежит в русле интересов самого ученика. Они способны ответить на вопросы и сообщить ученику много дополнительной информации. Но рамки их компетентности не выходят за пределы информированности в данной предметной области знаний и не распространяются на вопросы индивидуальных особенностей учащихся, способов их диагностики, вариативной работы с ними.
Учитель должен быть готов грамотно планировать работу с учащимися с установкой на повышение интереса, использовать индивидуальный подход с учетом результатов диагностики, создавать необходимые условия для интеллектуального развития ребенка. В его взаимодействии с учеником должны рационально сочетаться элементы объяснения и практической работы, теоретической подготовки и обучения рациональным приемам учебной и творческой деятельности.
Уверенное владение способами осуществления обратной связи с учащимся должно обеспечить стимулирование деятельности ребенка, оказание своевременной и адекватной помощи учащимся, внушение уверенности и самоуважения.
Организуемая им деятельность должна быть разнообразной и сочетать широкий спектр форм, методов, приемов и способов деятельности учителя и ученика. Он должен в совершенстве владеть аналитическими, диагностическими и проектировочными умениями, правильно использовать учебную и воспитательную ситуацию в достижении целей развития школьника. В его задачи входит регулирование и корректирование деятельности и развития ребенка, оценка и поощрение, моделирование развивающих ситуаций и мобилизация энергоресурса учащихся.
Готовность учителя к реализации ФГОС нового поколения определяет многое: наличие у него соответствующих ценностных ориентаций, любовь к своей профессии, предмету. Практика показывает, предмет, который преподаёт любимый учитель, часто становится любимым предметом ученика.
В компетентность учителя входит осуществление обучения и воспитания учащихся, использование современных образовательных технологий обучения, в том числе информационно-коммуникативных, способность эффективно применять учебно-методические, информационные, иные ресурсы, постоянно развиваться профессионально и интеллектуально.
Профессиональные качества учителя основываются на следующих умениях: модифицировать учебные программы, работать по учебному плану, консультировать учащихся, оказывать помощь в самостоятельном получении знаний. Нужно уважать желание ребёнка работать самостоятельно, умение воздерживаться от вмешательства в творческий процесс ребёнка, поощрять работу над проектами, предложенными учащимися, извлекать максимальную пользу из хобби, конкретных увлечений и наклонностей учащихся.
Успешность работы учителя с учеником во многом зависит от правильности выбранной учителем стратегии работы с ним. А эта стратегия, в свою очередь, зависит от присущих этому ребенку индивидуальных стратегий познания. Традиционный учитель привычен больше сам говорить, чем слушать, так как сами условия массового обучения формируют эту не лучшую учительскую привычку. В традиционном обучении учитель достаточно жестко ведет за собой учеников. Ученик, переключивший свое внимание на что-то другое во время объяснения учителя, уходит в неуправляемый и неконтролируемый полёт мыслей, если такое переключение происходит во время выполнения тренировочных заданий - не происходит формирования необходимых навыков и закладывается дефект усвоения материала и понижение оценки.
Поскольку деятельность учителя по новым стандартам не ограничивается только наблюдением и фиксацией проявлений, а предусматривает более многообразную деятельность по анализу действий ученика, осознанию хода и направлений его мыслей, установлению причин его затруднений и ошибок, то обязательными характеристиками учителя должны быть активность мышления, сильно развитые аналитические и логические функции, воображение.
+1 #112 Козловская Людмила Сергеевна
Сегодня в условиях социально-экономических и духовных преобразований жизни нашего общества все чаще обращается внимание на развитие индивидуальности человека, его неповторимости и уникальности. Более востребованной становится личность активная, творческая, способная принимать грамотные решения и реализовывать их в своей деятельности. Такую личность может воспитать только педагог-профессионал, обладающий конкурентоспособностью, умеющий творчески работать, владеющий навыками планирования и прогнозирования педагогической деятельности и самосовершенствования в ней.
Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особенностей самой деятельности и в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

В современной педагогике стили педагогической деятельности выделяются следующие:
1. авторитарный;
2. демократический;
3. либерально-попустительский.
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение.
Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты»
Индивидуальный стиль педагогической деятельности проявляется:
1. в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);
2. характере реакций на те или иные педагогические ситуации;
3. выборе методов обучения;
4. подборе средств воспитания,
5. стиле педагогического общения;
6. реагировании на действия, на поступки учеников;
7. манере поведения;
8. предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;
9. применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.
+1 #111 Бобкова Илона Валерьевна
Современное образование находится в процессе динамических изменений, вызванных социально-экономическими реформами. Трудности переходного периода образовали целый ряд противоречий. Главное из них - рассогласование целей системы образования с процессами, происходящими в обществе.
Современные целевые установки общеобразовательной школы ориентированы прежде всего на создание оптимальных условий для социального развития учащихся с учетом их индивидуальных особенностей. Наиболее соответствующим новым социально-экономическим условиям является индивидуализированное обучение. Оно является процессом и результатом целенаправленного образовательного процесса, который на современном этапе общественного развития во многом зависит от структуры, содержания и характера деятельности, в которую постоянно включаются учащиеся. Это обстоятельство особо отмечается в государственных образовательных стандартах второго поколения как начального общего образования, так и среднего общего образования
Ранее проведенные исследования индивидуализированного обучения исходили из социального заказа своего времени и рассматривали индивидуальный подход в контексте традиционного подхода к обучению.
Необходимость индивидуализации обучения актуальна прежде всего в практическом плане, обновление целей, содержания и технологии обучения требует существенной перестройки образовательного процесса. Вместе с тем, проблема актуальна и в теоретическом плане. Изучение опыта общеобразовательных учреждений Волгоградской области показывает, что проблема индивидуализации обучения решается в системе традиционного обучения, ориентированного, главным образом, на передачу знаний учащимся, и имеет, в основном, дискретный характер. Допускается отождествление самостоятельности обучения и индивидуального подхода. В то же время широко распространен другой подход - использование субъективного фактора в обучении. В одном случае - недостаточно учитываются психологические основы индивидуального обучения, в другом - процессуальные, организационные.
+2 #110 Стародубцева Ксения Борисовна
Приоритетной целью современного российского образования становится не репродуктивная передача знаний, умений и навыков от учителя, а полноценное формирование и развитие способностей ученика самостоятельно очерчивать учебную проблему, формулировать алгоритм её решения, контролировать процесс и оценивать полученный результат – научить учиться. Перед образовательной системой страны стоит непростая задача: формирование мобильной самореализующей личности, способной к обучению на протяжении всей жизни.
Следует отметить, что наиболее уязвимой стороной введения ФГОС в общеобразовательную школу представляется подготовка учителя, формирование его философской и педагогической позиции, методологической, дидактической, коммуникативной, методической и других компетенций. Работая по стандартам второго поколения, учитель должен осуществить переход от традиционных технологий к технологиям развивающего, личностно ориентированного обучения, использовать технологии уровневой дифференциации, обучения на основе компетентностного подхода, «учебных ситуаций», проектной и исследовательской деятельности, информационно-коммуникационные технологии, интерактивные методы и активные формы обучения.
Основные компетенции современного учителя:
1.Уметь учиться вместе с учениками, самостоятельно закрывая свои «образовательные дыры».
2.Уметь планировать и организовывать самостоятельную деятельность обучающихся (помогать обучающемуся определять цели и образовательные результаты на языке умений/компетенций).
3.Уметь мотивировать обучающихся, включая их в разнообразные виды деятельности, позволяющие наработать им требуемые компетенции;
4.Уметь «сценировать» учебный процесс, используя разнообразные формы организации деятельности и включая разных учащихся в разные виды работы и деятельности, с учетом их склонностей, индивидуальных особенностей и интересов.
5.Уметь занимать позицию эксперта в отношении демонстрируемых учащимся компетенций в разных видах деятельности и оценивать их при помощи соответствующих критериев.
6.Уметь подмечать склонности учащегося и в соответствии с ними определять наиболее подходящий для него учебный материал или деятельность.
7.Владеть проектным мышлением и уметь организовать групповую проектную деятельность учащихся и руководить ею.
8.Владеть исследовательским мышлением, умея организовать исследовательскую работу обучающихся и руководить ею.
9.Использовать систему оценивания, позволяющую обучающимся адекватно оценивать свои достижения и совершенствовать их.
10.Уметь осуществлять рефлексию своей деятельности и своего поведения и уметь организовать ее у обучающихся в процессе учебных занятий.
11.Уметь организовать понятийную работу обучающихся.
12.Уметь вести занятия в режиме диалога и дискуссии, создавая атмосферу, в которой обучающиеся хотели бы высказывать свои сомнения, мнения и точки зрения на обсуждаемый предмет, дискутируя не только между собой, но и с учителем, принимая то, что собственная точка зрения может быть также подвергнута сомнению и критике.
13.Владеть компьютерными технологиями и использовать их в учебном процессе.
Учитель, его отношение к учебному процессу, его творчество и профессионализм, его желание раскрыть способности каждого ребенка – вот это всё и есть главный ресурс, без которого новые требования ФГОС к организации учебно-воспитательного процесса в школе не могут существовать.
Учителя смогут реализовать новый стандарт без проблем, в основном за счет своего умения быстро перестраиваться.
+1 #109 Галактионова Ольга Сергеевна
Стиль деятельности — это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми, и выступающей как динамический стереотип.
В современной педагогике выделяют следующие стили педагогического общения, остановимся на основных:
1. Авторитарный
2. Либеральный (попустительский)
3. Демократический
4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.
5. Общение-дистанция
6. Общение-устрашение
7. Заигрывание
Опираясь на собственный опыт, могу сказать, что перечисленные выше стили в чистом виде не существуют. Молодые учителя выбирают свой стиль общения путем проб и ошибок. Попустительский стиль и заигрывание вообще не приемлемы для работы в школе. Учителя, придерживающиеся этих стилей работы, не задерживаются в школе надолго и ищут себе другое место работы, где занимаются деятельностью, не связанную со школой. Авторитарный стиль и общение-устрашение в чистом виде тоже не продуктивны, так как ученики бояться такого педагога, и их предмет вызывает сильный стресс у учащихся. Самыми лучшими стилями общения, конечно, являются демократичность и творчество. Эти стили общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом – источник дружественности и заинтересованность работой, все это рождает совместный увлеченный поиск. Однако, использования творчества на каждом уроке, которое требует много сил и умений, приводит к творческому выгоранию учителя. Стили общения следует находить эмпирическим путем: что приемлемо для одного педагога, неприемлемо для другого. Следует помнить – каждому учителю нужно постараться проявить индивидуальность.
+1 #108 Шупенкова Генриэта Эдуардовна
1.1. Настоящий федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее — Стандарт) представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию.

Предметом регулирования Стандарта являются отношения в сфере образования, возникающие при реализации образовательной программы дошкольного образования (далее — Программа).

Образовательная деятельность по Программе осуществляется организациями, осуществляющими образовательную деятельность, индивидуальными предпринимателями (далее вместе — Организации).

Положения настоящего Стандарта могут использоваться родителями (законными представителями) при получении детьми дошкольного образования в форме семейного образования.

1.2. Стандарт разработан на основе Конституции Российской Федерации1 и законодательства Российской Федерации и с учетом Конвенции ООН о правах ребенка2, в основе которых заложены следующие основные принципы:

1) поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства — понимание (рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду;

2) личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей;

3) уважение личности ребенка;

4) реализация Программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.

1.3. В Стандарте учитываются:

1) индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее — особые образовательные потребности), индивидуальные потребности отдельных категорий детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья;

2) возможности освоения ребенком Программы на разных этапах ее реализации.

1.4. Основные принципы дошкольного образования:

1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;

2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее — индивидуализация дошкольного образования);

3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

4) поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

5) сотрудничество Организации с семьей;

6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

7) формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

8) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

9) учет этнокультурной ситуации развития детей.

1.5. Стандарт направлен на достижение следующих целей:

1) повышение социального статуса дошкольного образования;

2) обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования;

3) обеспечение государственных гарантий уровня и качества дошкольного образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации образовательных программ дошкольного образования, их структуре и результатам их освоения;

4) сохранение единства образовательного пространства Российской Федерации относительно уровня дошкольного образования.

1.6. Стандарт направлен на решение следующих задач:

1) охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

2) обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);

3) обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее — преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования);

4) создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

5) объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

6) формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

7) обеспечения вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;

8) формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

9) обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

1.7. Стандарт является основой для:

1) разработки Программы;

2) разработки вариативных примерных образовательных программ дошкольного образования (далее — примерные программы);

3) разработки нормативов финансового обеспечения реализации Программы и нормативных затрат на оказание государственной (муниципальной) услуги в сфере дошкольного образования;

4) объективной оценки соответствия образовательной деятельности Организации требованиям Стандарта;

5) формирования содержания профессионального образования и дополнительного профессионального образования педагогических работников, а также проведения их аттестации;

6) оказания помощи родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития.

1.8. Стандарт включает в себя требования к:

структуре Программы и ее объему;

условиям реализации Программы;

результатам освоения Программы.

1.9. Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации. Программа может предусматривать возможность реализации на родном языке из числа языков народов Российской Федерации. Реализация Программы на родном языке из числа языков народов Российской Федерации не должна осуществляться в ущерб получению образования на государственном языке Российской Федерации.

+1 #107 Ягафарова Наталья Анатольевна
Ягафарова Наталья Анатольевна
ГБДОУ д/с 117 Выборгского района
Авторитарный стиль педагогического общения

Педагог занимает доминирующую позицию, не позволяет детям проявлять самостоятельность и инициативу. Воспитанники в данном случае выступают объектом воспитательных воздействий.

Дети при таких способах взаимодействия будут, скорее всего, прекрасно вооружены знаниями, умениями и навыками и даже демонстрировать их на практике, однако такая демонстрация обусловлена не реальными потребностями и ценностями ребенка, а необходимостью реализовывать желательное поведение в присутствии воспитателя. Данная модель не способствует развитию самостоятельности и творческой инициативы у детей, а также полноценным межличностным контактам.

Демократический стиль педагогического общения

Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и сотрудничество. Педагог ориентирован на привлечение воспитанников к обсуждению и совместному решению общих дел, проблем. Создает условия для самореализации и проявления творческой инициативы детей.

Способствует развитию у ребенка умения общаться, учитывать интересы других людей, проявлять инициативу и самостоятельность. Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, проявляет уверенность и активность.

Либеральный стиль педагогического общения

Характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, формализмом. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность. Уходит от ответственности за результаты своей деятельности.

К результатам такого подхода к воспитанию относится разрыв эмоциональных связей взрослых с ребенком. Возможно, что ребенок проявит раннюю самостоятельность и независимость, но не будет способным к участию и сопереживанию другим людям.

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения, которые порой оказываются достаточно эффективными. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с детьми, так как этот стиль общении я позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.



Разнообразны стили педагогической деятельности воспитателей детского сада. В настоящее время проводится их изучение. Однако уже можно говорить о бесспорном преимуществе положительного гармонического стиля, когда положительная мотивация сочетается с позитивными формами общения с детьми, с высоким уровнем профессиональных умений и навыков. Воспитание и самовоспитание такого стиля это одно из важных средств повышения эффективности педагогического общения.
+1 #106 Киселева Диана Алексеевна
"Образ педагога" обсуждался во все времена. Особенно это актуально в наше время, когда происходит реформа образовательной системы. Современной школе нужен новый учитель, обладающий психолого-педагогическими знаниями, владеющими профессиональными компетенциями, способного развиваться "в ногу со временем". Современная школа-эта та школа, которая ориентируется на личность учителя, директора, ученика. Именно личностью задаются и поддерживаются все процессы обучения. Педагог должен быть яркой, харизматичной фигурой, с авторскими наработками построения образовательной системы. Мне нравится критерии современного, которые выдвинула психолог
И. Млодик в своей книге "Школа и как в ней выжить". По ее мнению, успешными учителями становятся:
-учителя, способные, как великие миссионеры прошлого, силой собственной харизмы обратить в нужную им веру язычников целого континента;
-обладающие риторическими способностями знаменитых римских полководцев;
-наделенные даром Шахерезады заинтересовать слушателя и держать его в постоянном напряжении;
-обладающие личностной и профессиональной компетентностью увлеченного своим делом суперпрофессионала;
-способные с достоинством английского лорда и храбростью японского самурая признавать свои поражения.
+1 #105 Демидова Татьяна Анатольевна
Каждый человек – единственный и неповторимый в своей индивидуальности. В процессе обучения, воспитания и управления мы должны учитывать прежде всего индивидуальность и неповторимость каждого человека.
На современном этапе уровень образования каждого человека и интеллектуально-профессиональный потенциал общества в целом рассматриваются как стратегический ресурс. Отсюда вытекают принципиально новые требования общества к системе образования, которая должна быть ориентирована на дифференциацию и индивидуализацию обучения, социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. Так возникает необходимость дифференциации и индивидуализации обучения.
Индивидуализация — это процесс учета и развития индивидуально-психологических особенностей личности учащихся всеми формами и методами системы обучения в школе.
Индивидуализация образования в школе осуществляется через:
Вариативность содержания:
• базовый компонент;
• школьный компонент.
Организацию образовательного процесса:
• занятия по индивидуальному выбору;
• уроки;
• индивидуальный план (мастер-классы);
• интенсив (английский язык);
• индивидуальное обучение;
• семинары;
• практикумы;
• лекции;
• консультации;
• экскурсии;
• тренинги.
Формы образовательного процесса:
• коллективные;
• групповые;
• индиви дуальные;
• самостоятельные
Методы образовательного процесса:
• проблемно-поисковые;
• проблемные;
• экспериментальные;
• проектные;
• аналитически е;
• самостоятельные;
• фронтальные. И т д
Ориентация учебно-воспитательного процесса на формирование индивидуальности учащегося определяет и характер дифференциации обучения.
Дифференциация обучения учащихся выступает как способ индивидуализации педагогического процесса и практически может быть организована за счет базового образования, на основе которого будет осуществляться конструирование всех компонентов образования.
Различают следующие виды дифференциации:
• региональную – по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);
• внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки);
• в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, лицейские, классы компенсирующего обучения и т.д.);
• межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);
• внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса).
На уроках оправдали себя следующие способы дифференциации:
• содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников время на выполнение работы уменьшается;
• содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников предлагаются задания большего объема или более сложные;
• задание общее для всего класса, а для слабых учеников дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания (опорная схема, алгоритм, таблица, программированное задание, образец, ответ и т.д.);
• используются на одном этапе урока задания различного содержания и сложности для сильных, средних и слабых учеников;
• предоставляется самостоятельный выбор учениками одного из нескольких предложенных вариантов заданий. Чаще всего используется на этапе закрепления материала.
Индивидуализация обучения формирует умение самостоятельно добывать знания, определять общий способ построения учебной задачи, умение использовать свои знания в нестандартных ситуациях, самостоятельность и инициативность в выборе необходимых средств для решения учебных задач, умение самостоятельно добывать знания, определять общий способ построения учебной задачи
+1 #104 Сарибаева Ирина Юрьевна
Деятельность любого педагога обязательно имеет свой определенный стиль. Это постоянный набор приемов, который в процессе данной деятельности проявляется.

Зависят стили педагогической деятельности от нескольких факторов – как от самой деятельности, так и от ее субъектов, то есть учащихся и учеников (если подразумевать при этом, что обучение и воспитание имеют субъект-субъектные отношения). Стиль в очень большой степени обусловлен индивидуальными особенностями психологии личности преподавателя.

В современной педагогике стили педагогической деятельности выделяются следующие:

авторитарный;
демократический;
либ ерально-попустительский.
Авторитарный стиль педагогической деятельности

Учитель считает своих учеников объектами воздействия, а не равноправными партнерами в деятельности. Преподаватель отделяет себя как от учебного коллектива, так и от каждого ребенка в отдельности.

Основные его методы воздействия на обучаемых – поучение, приказ, выполнение своих заданий такой педагог контролирует всегда самостоятельно и довольно жестко, причем не всегда достаточно корректно. От учеников им нужно полное и беспрекословное подчинение. А причины своих приказов, запретов, ограничений и разрешений объяснять и уж тем более объяснять они не считают нужным.

С точки зрения психологии личности педагоги с авторитарным стилем деятельности зачастую эмоционально холодны, это волевые люди с твердым характером. При этом у очень многих наблюдается неудовлетворенность своей профессиональной деятельностью.

При таком стиле воздействия страдают ученики. Они становятся замкнутыми, контакта с педагогом не устанавливается, что ухудшает успеваемость детей, их желание постигать новое.

Некоторые ученики пытаются противостоять такому воздействию, идут на конфликт, в результате их силы уходят на защиту он негативного воздействия педагога вместо того, чтобы направиться в нужное русло. Большинство детей теряют уверенность в себе и самостоятельность, нередки проявления агрессии.

Демократический стиль педагогической деятельности

Такой стиль попросту не возможны без любви учителя к детям, его высоких нравственных качеств, профессионализма. Все это является залогом успешного развития детской личности.

Такой преподаватель доброжелателен к своим воспитанникам, терпелив и терпим, он как раз стремится построить отношения субъект-субъект. Старается создать деловую и вместе с тем теплую, спокойную атмосферу на уроках.

Самостоятельность в детях педагоги демократического стиля очень ценят, многие вопросы решают с учениками, зачастую доверяя им самим делать выбор и отстаивать свое мнение. При этом речь не идет о безразличии: права детей не ущемляются, но они четко понимают, какие обязанности на них возложены, существует ненавязчивый контроль. Основан он на чувстве заботы, ответственности, поэтому и учениками воспринимается как само собой разумеющееся. К тому же педагог считает нормальным и даже необходимым объяснить, почему одного не стоит делать, а другое стоит, и дети к этому прислушиваются.

Либерально-попустительский стиль педагогической деятельности

Это в первую очередь непрофессионализм и недисциплинированность педагога. Он нерешителен, колеблется, неуверен в себе. Инициативу он передает учащимся, а зачастую вообще не контролирует их, не особо даже интересуясь, что дети делают.

Сначала ощущение свободы радует учеников, но как бы они к этому не стремились, наставник им необходим. Образец для подражания, опора в учебной деятельности, человек ответственный за себя и за них.

В последние годы появилась еще одна классификация стилей педагогической деятельности, в основу которой положены ориентированность учителя на процесс либо результат обучения и его личностный психотип. Речь идет о четырех стилях:

эмоционально-импровизационном (ориентация на процесс обучения, быстрота, интуитивность, недостаточное внимание закреплению материала)
эмоционально-методичном (ориентация на процесс и результат обучения, планирование, поэтапная отработка учебного материала, качественный контроль)
рассуждающее-импровизационном (ориентация на процесс и результат, склонность к традиционным методам обучения, не очень высокий темп работы)
рассуждающее-методичном (ориентация на результат обучения, планирование, консервативность в использовании способов и средств).
Стиль педагогической деятельности влияет непосредственно на ее результат, а также на очень многие факты: на особенность отношений в коллективе обучаемых, на формировании их знаний, умений, навыков, а также личностных качеств. Мотивация, самооценка, адаптивность, результаты учебной деятельности, особенности поведения – все это очень тесно связано со стилем работы учителя. Именно поэтому знания о видах стилей педагогической деятельности так важны.

+1 #103 Березина Валентина Александровна
В настоящее время как никогда остро стоит проблема индивидуализации образования. Общество готово к нему. Остается открытым вопрос: готовы ли к переходу «на новые образовательные рельсы» образовательные учреждения и сами учителя? «Вы не сможете начать новую главу своей жизни, пока будете перечитывать предыдущую», - гласит народная мудрость. Необходимо уже сейчас предпринимать четкие, продуманные шаги в сторону индивидуализации образования, а так же в пространство того, что сможет обеспечить реализацию ФГОС через индивидуальную линию образования.
В чем же принципиальное отличие стандартов нового поколения от, скажем, дифференцированного подхода, который преобладал в образовании в советский период? Главная особенность ФГОС - выход на право ученика выбирать, что ему подходит, что окажется для него полезным, право формировать свое содержание образования, адекватное его структуре личности. Новый стандарт – это определение границ между рамочным и объектным знанием. При разработке новой модели целесообразно исходить из стандарта как системы рамочных ограничений, внутри которых может существовать значительное количество различных моделей образовательного процесса.
Прежде, чем понять, что такое индивидуализация, необходимо учесть, чем она не является.
1.Индивидуализация - это НЕ различные способы и подходы к разным детям, учитывающие их особенности.
2.Индивидуализация – это НЕ индивидуальная работа.
3.Индивидуализация – это НЕ индивидуализм или эгоизм.
Индивидуализация в образовательном процессе – это построение индивидуальных образовательных программ. Индивидуальная образовательная программа не может опираться только на субъектность. Каждое образовательное учреждение должно переходить на индивидуальную образовательную программу, которая должна включать помимо учебной деятельности, субъективность каждого ученика.
Индивидуализация – процесс, при котором активным в выборе содержания своего образования становится сам ребенок.
Индивидуализация - новый подход к образованию, где изменяется позиция ученика – он становится субъектом, а не объектом образования.
Необходимо усилить базисный образовательный план включением внеучебных видов деятельности непосредственно в образовательный план ОУ без указания предельно допустимой нагрузки.
Образовательная программа ОУ должна, опираясь на возрастные возможности школьников, содержать перечень основных видов деятельности обучающихся на разных ступенях образования и перечень основных задач, решаемых субъектами образовательного процесса.
ФГОС (индивидуальная учебная (образовательная ) программа)
У учащихся начальной школы должны быть сформированы общие способы действия:
- самоконтроль;
- саморефлексия;
- самопланирование.
Именно это должно быть заложено в основу стандарта начальной школы.
Для такого образования введение только позиции тьютора является явно недостаточным – нужна новая организация всего образовательного процесса – он должен быть организован, как процесс предоставления ребенку разных образовательных возможностей и организация выбора ребенком из разных предложений своего индивидуального направления образования и способа его получения – взрослый становится для ребенка организатором такого образовательного пространства и сопровождающим в принятии решения. Назвать такого взрослого можно и учителем и тьютором - в любом случае это требует иного профессионализма от педагога, чем тот, который есть сейчас.
Три особые функции стандарта тьюторской деятельности:
− требования к структуре образовательной программы (нормативные сроки, трудоемкость, соотношение отдельных ее элементов, цели ступеней образования, характеристики возрастов, видов деятельности, задачи учащихся и педагогов, образовательный план, состав и характеристика образовательных областей, вид образовательной программы)
− требования к результатам освоения образовательных программ (предметные знания, ключевые компетентности, социальный опыт)
− требования условиям реализации образовательных программ (фундаментальные ядра учебных предметов, образовательный процесс, информатизация, материально-техническое обеспечение, кадровое и финансовое).
Индивидуализация - это построение индивидуальной образовательной программы и все, что с этим связано. Именно это дает возможность ввести тьторское сопровождение.
В современной школе необходимо внедрение тьюторского сопровождения процесса индивидуализации.
Тьюторство - особый педагогический способ работы, который сопровождает выход самого ребенка на индивидуальную образовательную программу, и реализует тем самым индивидуализацию в образовании. Нужно различать понятия «индивидуальный подход» и «индивидуализация». Индивидуальный подход – это подход, предполагающий, что взрослые подбирают в соответствии с особенностями ребенка содержание и технологии обучения и воспитания.
В технологии тьюторства активно используются индивидуальные карты, которые по сути являются культурным средством.
Этапы тьюторского сопровождения: проявление и фиксация (активность, познавательный процесс, инициатива), поддержка, развитие (момент качественного изменения).
Технологические этапы:
- фиксация проявлений (создание «избыточной, неструктурированной образовательной среды», наблюдение);
- поддержка (навигация, раскрутка ресурсов);
- развитие (продвижение качественных изменений, масштабирование).
Создание «избыточной образовательной среды» имеет три вектора развития: культурно-предметный, социальный, антропологический.
Процесс индивидуализации образования – это институализация страны.
+2 #102 Марина Сергеевна Максимова
Профессиональная компетентность учителя в условиях перехода на ФГОС

От педагога нельзя требовать то, чему его никто никогда не учил.

Сегодня Российская школа переживает серьезные преобразования. На смену традиционным умениям и навыкам пришли государственные стандарты нового поколения. В 2011 – 2012 учебном году к обучению по новым ФГОС второго поколения перешли первые классы, а с 1 сентября 2012 года с 4 класса по выбору обучающихся или по выбору их родителей (законных представителей) изучаются основы православной культуры.

Так мы учили:

1. Учитель проверяет домашнее задание. Ученик «выучил – пересказал».

2. Учитель объявляет новую тему.

3. Учитель объясняет новую тему («сиди и слушай!»).

4. Учитель проверяет, как поняли («повтори!»).

5. «Успешный ученик тот, кто читает весь учебник и выполняет все задания «от корки до корки».

6. В учебнике всегда есть один правильный ответ!

7. В учебнике излагается одна «правильная» точка зрения.

8. «Если не успел что-то сделать на уроке, то дома с родителями разберешься».

Так будем учить:

1. Ученики сами вспоминают знания, которые пригодятся.

2. Учитель создает ситуацию. Ученики называют тему, вопрос.

3. Ученики сами открывают новые знания (в диалоге с учителем, в учебнике).

4. Ученики делают вывод по теме.

5. Задания и тексты в учебнике даны с избытком – для выбора. На контрольных спрашивается только малая часть того, что есть в учебнике.

6. Часто в учебнике нет готового ответа, его надо создать самим, опираясь на текст.

7. Почти на любой творческий вопрос может быть несколько правильных ответов.

8. Домашнее задание – это способ развития самостоятельности
+1 #101 Иванова Наталья Юрьевна
Сегодня в условиях социально-экономических и духовных преобразований жизни нашего общества все чаще обращается внимание на развитие индивидуальности человека, его неповторимости и уникальности. Более востребованной становится личность активная, творческая, способная принимать грамотные решения и реализовывать их в своей деятельности. Такую личность может воспитать только педагог-профессионал, обладающий конкурентоспособностью, умеющий творчески работать, владеющий навыками планирования и прогнозирования педагогической деятельности и самосовершенствования в ней.
В педагогике выделяют три общих вида стилей педагогической деятельности: авторитарный, демократический и либерально-попустительский.
Авторитарный стиль – это стиль характеризуется отчуждённым положением учителя от учебной группы и каждого ученика в отдельности. Для учителя характерна эмоциональная холодность и твердая воля. Учителя с этим стилем деятельности главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.
Демократический стиль. Демократический стиль деятельности говорит о высоком профессионализме учителя, его позитивных нравственных качествах, любви к детям и является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Учитель демократического стиля характеризуется доброжелательностью, терпимостью по отношению к ученикам. Учителя с этим стилем деятельности больше обращают внимание на свои психологические умения, у них на уроках школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворённости. Демократичные педагоги ценят в поведении детей самостоятельность и дисциплинированность.
Либерально-попустительский стиль педагогической деятельности характеризуется непрофессионализмом, недисциплинированностью. Педагоги характеризуются нерешительностью, колебаниями, их самооценка чаще заниженная, а локус контроля – астернальный, поэтому учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам и коллегам. Ученикам позволяется делать все, что им вздумается, их делами никто не интересуется.
Каждый из вышеописанных стилей определяет характер взаимодействия с учениками: от подчинения – к партнерству – к отсутствию направленного воздействия. Следует отметить, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения.
Задача каждого учителя состоит в умении моделировать и приспосабливать свой стиль преподавательской деятельности в зависимости от изменяющихся целей и задач учащихся. В современных условиях система обучения не может быть статична, она должна быть подвержена постоянным изменениям и модификациям. От умения преподавателя на каждом этапе обучения оценивать адекватность избранных им приемов и средств задачам и ожиданиям учеников и внести соответствующие коррективы в учебный процесс зависит эффективность обучения. Помимо эффективности обучения, стиль педагогической деятельности также определяет общую атмосферу в коллективе, создает определенный психоэмоциональный настрой, который играет немаловажную роль в психологической адаптации школьников.
Для нынешнего образования не так важно научиться известному количеству знаний, как воспитать желание и умение приобретать эти знания и пользоваться ими. На долю учителя выпадает новая ответственная роль, ему предстоит стать организатором той социальной среды, которая становится важнейшим воспитательным фактором. Учитель выступает в своей роли учителя тогда, когда устанавливает отношения ребенка к воздействующим на него элементам среды. Если же он просто излагает материал, он перестает быть учителем, чтобы избежать этого учителю необходимо выработать свой педагогический стиль. Успешность выработки индивидуального стиля в значительной степени определяет успешность профессионального становления преподавателя, его удовлетворенность трудом, рост его мастерства, объективную результативность его деятельности.
+1 #100 Лузянина Валерия Александровна
Общее понятие о стиле педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности. Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями – типом темперамента, чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др.

Cтиль педагогической деятельности включает в себя стиль управления, стиль саморегуляции, когнитивный стиль учителя и стиль общения.

Стиль педагогической деятельности в зависимости от ее характера выделили Никонова, Маркова.

Содержательные характеристики стиля — поведение на уроке, методы преподнесения материала и так далее. Преимущественная ориентация на процесс и содержание педагогического труда.
Динамические характеристики стиля. Устойчивость. Переключаемость внимания.
Результативность — уровень знаний, умений и навыков школьников. Интерес учеников к предмету.
Четыре типа индивидуальных стилей деятельности учителя по Марковой и Никоновой:

1. Эмоционально-импровизационный (ЭИС) — ориентация преимущественно на процесс обучения. Объяснение нового материала учитель строит логично, интересно, но часто отсутствует обратная связь с учениками.

Во время опроса учитель обращается к большому числу учеников, в основном сильных, которые интересуют его. Опрашивает их в быстром темпе, задает не формальные вопросы, но мало дает им говорить. Не дожидается, пока они сформулируют ответ сами.

Для учителя этого стиля характерно недостаточно адекватное планирование урока. Он не любит закреплять пройденный материал, проверять письменные работы. Недостаточно контролирует знания учащихся.

Высокая оперативность, большое разнообразие методов обучения. Практикует коллективные обсуждения. Интуитивность и неумение анализировать результаты своей деятельности.

2. Эмоционально-методичный (ЭМС) — ориентация и на процесс, и на результат обучения. Адекватно планирует процесс обучения, высокооперативен, поэтапно отрабатывает весь учебный материал. Работает и с сильными, и со слабыми учащимися. Умеет контролировать знания учащихся. Закрепление и повторение осуществляется регулярно. Часто меняет виды работы на уроке, зачастую проводит коллективные обсуждения. Стремиться заинтересовать детей особенностями самого предмета, а не развлечениями.

Преобладает интуиция.

3. Рассуждающий-импровизационный (РИС) — ориентация и на процесс, и на результат обучения. Представляем типичного флегматика. Для него характерно очень тщательно планирование материала до урока. Менее изобретателен в методах обучения, не всегда обеспечивает высокий темп работы, редко практикует коллективные обсуждения. Меньше говорит сам, предпочитая слушать учащихся. Менее чувствителен к изменениям ситуации на уроке.

4. Рассуждающий-методичный (РМС) — меланхолический — ориентация на результат обучения. Адекватное планирование материала, консервативность в использовании методов обучения, высокая методичность. Очень малый набор методов обучения, предпочтение репродуктивной деятельности. Редкое проведение коллективных обсуждений. Ориентация на слабых учеников. Для этого стиля характерна рефлексивность.
+1 #99 Степанова Татьяна Викторовна
Несмотря на изменения в системе образования, главными действующими лицами остаются учитель и ученик . Развитие взаимоотношений между ними во многом зависит от стиля взаимодействия учителя. Традиционно выделяют несколько стилей: авторитарный, демократический и либеральный. Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения — к партнерству — к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения. Формирование стиля зависит от ряда факторов:
1. Индивидуально-психологические особенности учителя.
2. Возраст учащихся
3. Особенности деятельности
Таким образом, у каждого педагога складывается свой индивидуальный тип отношений, который поддерживается как внешними, таки внутренними факторами. Каждый педагог, несомненно, является личностью, примером для своих воспитанников. В современных условиях, когда в центре образования и воспитания человек с активной жизненной позицией, самым приемлемым стилем можно назвать демократический. При таком стиле деятельности учитель рассматривает ученика как равноправного партнера в общении, коллегу в совместном поиске знаний Педагог привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только на успешность, но и на личностные качества воспитанников Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба.
+1 #98 Маху Оксана Сергеевна
Сама проблема, осознанная и поставленная педагогом как педагогическая задача, в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных педагогических задач педагогического процесса.
Возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитываемого из одного состояния в другое. Под педагогической задачей, таким образом, следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению.
Умение решать педагогические задачи рассматривается в нашем исследовании как условия становление профессиональной компетентности.
При этом нас интересуют только такие способы решения задач, которые можно явно и однозначно описать и которые можно реализовать. Последнее означает, что все действия, входящие в описание решения, должны быть элементарными, т. е. доступными всякому исполнителю. Способ вычисления, удовлетворяющий таким свойствам, мы назовем алгоритмом решения.
Алгоритм решения профессиональных задач:
1. Мотивация принятия решения, осознание цели, необходимости принятия решения.
2. Анализ конкретной ситуации и вычленение проблемы.
( Внимательно прочитайте текст задачи. Осмыслите (уясните) для себя её содержание. Выделите, какую профессиональную задачу требуется решить (напр., развитие учебной самостоятельности у младших школьников, пробуждение интереса к созидательной деятельности у подростков, выявление мнения родителей об укладе школьной жизни и т.д.).
3.Обратите внимание на то, в виде какого «продукта», необходимо представить решение поставленной профессиональной задачи (напр., текст программы, конспект урока, описание стратегии поведения, методическая разработка, выступление и др.)
4.Проанализируйте данные в тексте задачи условия как контекст реальности, который необходимо учитывать при решении конкретной профессиональной задачи.
5.Проанализируйте перечень заданий, выполнение которых позволит Вам решить задачу с точки зрения их достаточности для этого. Если необходимо, дополните данный перечень или составьте свой.
6.Разработка вариантов (альтернатив) для принятия решения. Выявление гипотез.
7. Выбор критериев решения. (Критерий – это условный образец (правила, нормы), позволяющий сравнить между собой рассматриваемые варианты решений с точки зрения их целесообразности и эффективности для достижения цели).
5. Оценка и прогноз перебираемых вариантов (альтернатив). Определение меры возможности осуществления вариантов и прогностическая оценка последствий каждого из вариантов.
6. Реализация выбранного варианта решения.
7. Рефлексия успешности решения педагогической ситуации.
8.Коррекция полученного решения в зависимости от педагогической ситуации.
По данному алгоритму решается вся совокупность учебно-профессиональных задач. Литература
1. http://studopedia.ru/3_16909_sushchnost-i-spetsifika-pedagogicheskoy-zadachi.html
2. http://pedlib.ru/Books/1/0075/1_0075-505.shtml
+1 #97 Неструева Ирина Юрьевна
Меняются роли учителя и ученика. Теперь ученик – это партнер по взаимодействию не только с учителем, но и с одноклассниками, а учитель из «транслятора» должен стать организатором познавательного взаимодействия. Таким образом, современный школьник – это активная, творческая личность со сформированным исследовательским интересом, общительная, толерантная, самостоятельная, стремящаяся к саморазвитию.
Преобладающим стилем деятельности педагога является ориентация преимущественно на результаты и на процесс обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, поэтапная отработка всего учебного материала, объяснение и закрепление, повторение и контроль знаний учащихся.
Использование богатого арсенала методических приемов при отработке учебного материала позволяет активизировать детей на решение предметных задач и отработку учебного материала.
Педагог должен строить учебно воспитательную деятельность технологично, понимать логику и структуру данной деятельности. Ключевыми технологиям, призванными обеспечить достижение новых образовательных результатов, являются технология организации проектной деятельности обучающихся, технология проблемного (проблемно диалогического) обучения, информационно коммуникационные технологии, технология оценивания образовательных достижений. Сегодня педагог перестаёт быть носителем «объективного знания».
Его главной задачей становится мотивировать учеников на проявление инициативы и самостоятельности в открытии новых знаний, поиске способов их применения при решении различных проблемных задач. Тем самым, с одной стороны, у учеников появляется интерес к новому материалу, бескорыстная познавательная мотивация, с другой – достигается истинное понимание материала учениками. Тот факт, что самостоятельно добытые знания отличаются особой прочностью, доказательств не требует.

-Основа стандарта - системно-деятельностный подход в обучении. Это заставляет пересмотреть способы взаимодействия с учеником в познавательном процессе. Целью обучения становится не передача определенной суммы знаний, а создание условий для максимального развития индивидуальности ребенка, его способностей, склонностей, интересов. Содержание образования в связи с этим отбирается на основе выделения компетенций, которые необходимы каждому человеку. Меняется и роль учителя: из "транслятора" информации он превращается в организатора деятельности ученика. Соответственно и ученик не просто сидит, слушает и воспроизводит полученную информацию на уроке, а становится активным участником по приобретению и освоению этой информации. Ученик должен стать субъектом деятельности. Педагог и психолог В.В. Давыдов писал: «Давно уже пора сменить цель образования -не просто давать практические навыки, а учить учиться».
+1 #96 Ячменькова Эльвира Александровна
В современном российском обществе значительно возросли требования к педагогу, к его профессиональным умениям и личностным качествам. Но при этом уровень профессиональной компетентности воспитателей, учителей, уровень сформированности у них таких качеств как способность к эмпатии, педагогический такт, креативность, коммуникативные навыки не в полной мере удовлетворяет запросы потребителей образовательных услуг. Проблема в том, что процесс профессиональной подготовки будущего специалиста требует доработки, т.к. не обеспечивает достаточной готовности (мотивационно-потребностной, когнитивной, контативной, эмоционально-волевой) будущих специалистов к успешной профессиональной деятельности в современных условиях. Также следует отметить, что профессия педагога связана с постоянной работой над собой, над своим самосовершенствованием и развитием как человека и профессионала, поэтому необходимо учиться, повышать свое педагогическое мастерство и компетентность на протяжении всей профессиональной деятельности, т.е. осуществлять непрерывное образование. Однако не все педагоги понимают это и уделяют внимание своему дальнейшему профессиональному и личностному развитию.

Противоречия, существующие в сфере профессиональной деятельности современных педагогов, определяют несомненную актуальность данного вопроса, ведь он касается великой силы воздействия личности педагога на развитие подрастающего поколения и требуют изучения и исследования.

Объект исследования – профессиональная деятельность педагога в современной образовательной практике.
Предмет исследования - педагогические умения и совокупность личностных качеств педагога как необходимое условие успешной профессиональной деятельности.
Цель исследования – выявление у педагогов базовых личностных качеств, способствующих осуществлению успешной профессиональной деятельности.
Успешность профессиональной деятельности педагога определяется постановкой целей и задач воспитательно-образовательной работы с детьми адекватно современным запросам, подбором наиболее эффективных методов и приемов для их реализации, и, главное, достижением тех результатов, которые были запланированы. Качество достигаемых результатов зависит от личностных характеристик педагога, его педагогических умений, компетентности.

Вопросу о том, каким должен быть современный педагог посвящено огромное количество статей, книг, очерков. Все мнения разносторонни и интересны по-своему. Но главное - педагог - не только профессия, суть которой транслировать для подрастающего поколения знания и опыт, а высокая миссия сотворения личности, утверждение человека в человеке. Учитывая руководящую роль педагога в этой деятельности, общество всегда предъявляет к нему высокие требования. Эти требования носят объективный характер. Они включают требования к личности, к эрудиции педагога, к тем качествам, которые определяют его отношение к детям и педагогической деятельности в соответствии с моральными нормами современного общества:

высокая ответственность гражданина и социальная активность;
любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;
подлинная интеллектуальность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;
высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
физическое и психологическое здоровье, профессиональная работоспособность [8].
В профессиограмме педагога ведущее место занимает направленность его личности. Это комплекс психологических установок на работу с детьми, профессионально ориентированных мотивов и способностей, профессиональных интересов и личностных качеств, профессиональное самосознание. Профессиональная направленность характеризует определенное отношение к обществу, природе, окружающим людям, духовные потребности и интересы педагога, отношение к педагогическому труду, стиль педагогического общения. Педагогическое призвание, в отличие от педагогического интереса, означает склонность к педагогической деятельности, т. е. желание и непосредственное занятие ею. Наличие педагогического призвания можно выявить только в ходе педагогической деятельности, оно формируется в процессе накопления творческого и практического опыта. К профессиональной направленности относятся также педагогический долг и ответственность, самоотверженность. Взаимоотношения педагога с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга, составляют сущность педагогического такта. Тактика поведения состоит в том, чтобы выбрать соответствующие стиль и тон, время и место педагогического действия, и определяется личностными качествами педагога.

Личностные качества педагога проявляются через педагогические умения: гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские, прогностические и специальные умения.

К гностическим умениям относят группу умений, с помощью которых педагог изучает ребенка, его возрастные, индивидуальные особенности, личностные качества, взаимоотношения со сверстниками, взрослыми, степень эмоционального благополучия, коллектив в целом, воспитательные возможности семьи. Изучение ребенка – основа понимания педагогом его внутреннего мира. Педагогу важно развивать у себя эмпатию, умение “влезть в шкурку ребенка”, как говорила Н.К. Крупская. Она дает педагогу возможность объяснить причины поведения, увидеть пути совершенствования воспитания и обучения.

Конструктивные умения необходимы педагогу для проектирования целостного педагогического процесса, воспитания детей с учетом перспектив образовательной работы. Для этого требуется модифицировать общие цели и задачи воспитания применительно к конкретной группе детей и к каждому ребенку с учетом особенностей его развития. Конструктивные умения воплощаются в планировании работы, в составлении конспектов занятий, сценариев, праздников и тому подобное.

Организаторские умения включают в себя мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные умения. Мобилизационные умения – привлечение внимания детей и развитие у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности, формирование потребности в знаниях. Информационные умения – изложение учебной, познавательной информации, а также формирование у детей навыков ее самостоятельного поиска. Развивающие умения – определение “зоны ближайшего развития” детей, создание условий для развития у детей познавательных процессов, чувств и воли; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления; развитие индивидуальных особенностей; осуществление индивидуального подхода к каждому ребенку.
+1 #95 Зелинская Наталья Владимировна
Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем. Стиль деятельности обусловливается спецификой самой деятельности и индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта.
Стиль педагогической деятельности - устойчивая индивидуально специфическая система психологических средств, приемов, навыков, методов и способов осуществления педагогической деятельности
Отражая специфику педагогической деятельности, педагогический стиль охватывает стиль управления, стиль саморегулирования, стиль общения и когнитивный стиль ее субъекта - учителя
Формирование стиля педагогической деятельности зависит от многих факторов, важнейшими из которых являются:
а) индивидуально-психологические особенности учителя (индивидуально-типологические, личностные и поведенческие);
б) особенности деятельности;
в) особенности учащихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

В зависимости от индивидуально-психологических качеств педагога выделяют следующие стили деятельности:

1 Демократический стиль: При таком стиля педагогической деятельности учитель рассматривает ученика как равноправного партнера в общении, коллегу в совместном поиске знаний Педагог привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только на успешность, но и на личностные качества воспитанников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Школьники при этом спокойны, довольны своей работой, уверены в себе. Учителя-демократы много работают над собой, своими психологическими умениями их характеризует высокая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

2 Авторитарный стиль Учитель, который является носителем этого стиля, видит в ученике объект педагогического воздействия, а не равноправного партнера. Он единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением задач, не обосновывает своих действий перед воспитанниками. Вследствие этого ученики становятся пассивными, снижается их самооценка, вызывает агрессивность; их силы направлены на психологическую защиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие Основными методами воздействия авторитарных учителей есть приказ, поучение. Они не довольны профессией, им присуща профессиональная неустойчивость Учителя с этим стилем заботятся прежде всего о методической культуре, в педагогическом коллективе часто лидируют.

3 Либеральный стиль Учитель с таким стилем работы избегает ситуаций принятия решений, передает инициативу ученикам и коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет бессистемно, ему присущи нервность, колебания. В классе это обуславливает неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

В современной психолого-педагогической науке прослеживается тенденция к определению типов личности специалиста.
Тип личности учителя - совокупность сознательно выбранных или интуитивно усвоенных качеств, которые соотносятся с яркими чертами и качествами личности учителя.
Он определяется установками учителя и отношением к детям, профессии.
Учитывая приоритет деятельности, отечественный педагог Виктор Сорока-Росинский (1882-1960) выделил"логотропив" (ориентированных на преподавание своего предмета) и "педотропив" (направленных на детей) Среди хороших учителей он различал "теоретистив" (у них теория преобладает над реальностью), реалистов (хорошо разбираются в реальном мире, но не способны к обобщениям), утилитаристов (прагматики, подвержены многократных повторений, тренировок, оттачивания всех деталей), артистов (обладают тонким восприятием, эмоциональные).
Польский писатель и педагог Януш Корчак (1878-1942) классифицировал воспитателей зависимости от личностных качеств: воспитатель - тиран (создает множество запретов и требует их соблюдения, стремится быть очень пи ильного); честолюбивый воспитатель (ориентированный на достижение результатов по своему четкому плану, не учитывает интересов ребенка); умный воспитатель (действует только ради добра детям, понимает их).
За основу классификации профессиональных типов отечественный педагог Б. Костяшкин принял организационный склад личности учителя, характер его внутреннего мира, выделив эмоциональный, интеллектуальный, волевой и организаторский типы.

Эмоциональный тип характеризуется повышенной способностью к ощущению внутреннего состояния ребенка, его эмоционального мира, сопереживание Такой педагог успешно работает с "тяжелыми" учениками, к нему обращаются ученики со своими проблемами. Внешне он артистичный, вдохновенный, эмоционально и ярко передает любую информацию. Интеллектуальный тип отличается склонностью к научной деятельности, эрудицией, теоретическим составом мысли,самостоятельностью суждений и оценок, требовательностью к себе и другим. Дети уважают таких учителей. Волевой тип проявляет организованность и четкость в работе, высокую требовательность, уверенность, настойчивость. Организаторский тип является универсальным. Такие педагоги лучше управляют различными видами деятельности учащихся. По данным исследований, в начальной школе преобладают учителя эмоционального и организаторского типов, в средних классах - волевого, а в старших - интеллектуального.
По ролевым репертуаром учителя совершил классификацию российский психолог Владимир Леви. Он называет следующие типы: оратор, артист, контроллер, критик, информатор, консультант, опекун, няня на высших ступенях - кумир, проповедник, друг, а на низших - шут, дрессировщик.
Классификации типов личности учителя, удостоверяющих их неоднозначность, разнообразие критериев выделения, но убеждают в необходимости учитывать типологические характеристики учителя как признак и его индивидуальности и особого стиля профессиональной деятельности.
Владение учителем индивидуальным стилем профессиональной деятельности позволяет осознанно ему формировать образ педагога, который отражает его внутренний мир, раскрывает яркие качества личности. Педагогический имидж (англ image - образ) - эмоционально окрашенный стереотип восприятия образа педагога в сознании воспитанников, коллег, а также в массовом сознании
При формировании имиджа педагога реальные качества тесно переплетаются с теми, которые приписывает ему окружения. Имидж охватывает внешность, манеру одеваться, стиль общения, поведения, мышления, иначе говоря, это искусство "управлять впечатлениями"
(Е. Гоффман).
Имидж учителя должен отражать его харизматические черты - привлекательные качества, которые ассоциируются с индивидуальностью человека и охватывают социально-персональные характеристики, а также символы Благодаря харизматическим качествам учитель получает признание, успех, авторитет.
Практика показывает, что нередко интерес аудитории к своей личности педагоги начинающие поддерживают или экстравагантностью - необычностью вида, манер, или эпатажем - вульгаризированной форме имиджа Для достижения соответствующего имиджа нужно прежде объективно оценить то, что дано природой, определить свои преимущества и удачно использовать их Не менее важно уч сказаться смотреть на себя глазами других людей, оценивать свою харизматичность, уметь себя "подать" - самопрезентация.
Самопрезентация (лат р, от praesentatio - передаю, вручаю) - умение человека подать себя с лучшей стороны, вызвать чувство доверия к себе и сохранить его.
Имидж педагога влияет на успешность его само-презентации частности, первое впечатление о человеке складывается именно под влиянием ее внешнего вида Одежда, обувь, макияж, аксессуары - все это создает ее образ, однако следует помнить, что и прическа, и костюм, и украшения к одежде учителя должны подчиняться решению педагогических задач и эффективному воздействию на формирование личности ученика Внешний взгляд педагога должно быть эстетично выразительным: приветливая улыбка, сдержанные движения, плавная походка, осанка.

Итак, настоящие педагоги должны иметь свой "почерк", обладать персональными манерами и особым отношением к обучению и воспитанию Если педагог не смог выработать индивидуального стиля в своей профессиональной деятельности, то он не сможет занять четкую авторскую позицию в образовательном пространстве.
+1 #94 Иванова Ольга Сергеевна
Федеральный государственный образовательный стандарт образования – это новое целеполагание для педагогов и обучающихся, новое содержание, новые средства обучения, новые технологии обучения, новые требования к подготовке учителя. Условия введения стандартов нового поколения, как крупной системной инновации сверху, требуют от педагогов изменения профессионального мировоззрения, профессиональной позиции. Изменение готовности к профессиональной деятельности педагога сегодня – это в первую очередь способность к:
• овладению новыми педагогическими технологиями, ориентированными на достижение планируемых образовательных результатов;
• проектированию учебного процесса в современной информационной образовательной среде;
• использованию дидактического потенциала средств ИКТ.

Важным моментом в предупреждении проблемных ситуаций является установление личного контакта педагога с родителями, ежедневное информирование о том, как ребенок провел день, чему научился, каких успехов достиг. Отсутствие информации порождает у родителей желание получить ее из других источников, например, от других родителей, от детей группы. Такая информация может носить искаженный характер и привести к конфликтной ситуации
Взаимодействие детского сада с семьей можно осуществлять по-разному. Важно избегать формализма. Для того,чтобы спланировать работу с родителями, надо хорошо знать отношения в семье своих воспитанников. Поэтому начинать необходимо с анализа социального состава родителей, их настроя и ожиданий от пребывания ребенка в детском саду. Проведение анкетирования, личных бесед на эту тему поможет правильно выстроить работу с родителями, сделать ее эффективной, подобрать интересные формы взаимодействия с семьей.
+1 #93 Бабкина Елена Леонидовна
Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особенностей самой деятельности и в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации деятельности; в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) с характером общения.
Виды стилей педагогической деятельности: авторитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содержанием. Приведем их описание, данное А.К. Марковой:^ Авторитарный стиль. ^ Демократический стиль. ^ Либеральный стиль.
Более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В.А. Кан-Каликом
— стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии;
— стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия .
— стиль общения — дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля, который, благоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины, организованности обучающихся, может привести к личностным изменениям — конформизму, фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня притязаний и т.д.;
— стиль общения — устрашение и заигрывание, что свидетельствует о профессиональном несовершенстве педагога.
Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.
^ Эмоционально-методичный стиль (ЭМС).
^ Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС).
^ Рассуждающе-методичный стиль (РМС).Стиль общения педагога - это индивидуально - типологические особенности социально - психологического взаимодействия педагога и обучающихся.
1) на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.
2) на основе дружеского расположения. 3) общение - дистанция.
4)общение - устрашение. 5) общение - заигрывание, опять - таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. Условно их можно обозначить следующим образом:
• Модель диктаторская "Монблан" - педагог как бы отстранен от обучаемых уч-ся, он парит над ними, находясь в царстве знаний.
• Модель неконтактная ("Китайская стена") - близка по своему психологическому содержанию к первой. • Модель дифференцированного внимания ("Локатор") - основана на избирательных отношениях с обучаемыми. • Модель гипорефлексная ("Тетерев") - заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична.• Модель гиперрефлексная.• Модель авторитарная ("Я - сам") - учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе.
• Модель активного взаимодействия ("Союз") - преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них.
+1 #92 Самуйлик Евгения Георгиевна
Стили педагогической деятельности-это устойчивая система способов, приемов,проявляющихся в деятельности педагога. Стиль педагогической деятельности отражает ее специфику, включает и стиль саморегуляции, и стиль общения.
Стили педагогической деятельности подразделяются на три общих вида: авторитарный, демократический,свободно-либеральный. При авторитарном стиле учитель может недооценивать положительное значение таких качеств,как самостоятельность, активность. Хотя в целом такой стиль заслуживает негативной оценки,некоторые задачи могут решены с помощью авторитарного стиля.
Либеральный стиль. Учитель при таком стиле уходит от принятия решений. Организацию и контроль деятельности учащихся учитель осуществляет без системы, проявляет нерешительность.
Учитель, владеющий демократическим стилем осознанно ставит задачи перед учениками,не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен. Этот стиль можно назвать как личностный. Выработать его может учитель имеющий высокий профессиональный уровень,способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценки.
Конкретный учитель вряд ли однозначно может быть отнесен к какому-то одному из перечисленных стилей. Необходимо также отметить что даже при наличии преобладания одного из стилей, один и тот же учитель в разных педагогических ситуациях может демонстрировать разные стили. Это является залогом больших возможностей для работы над своим индивидуальном стилем. Оптимальный индивидуальный стиль-это стиль,который позволяет использовать самые сильные стороны учителя. Этот стиль определяет профессиональную успешность педагога.Правильно найденный стиль учителя способствует не только профессиональную успешность педагогического процесса но и раскрытию творческих способностей каждого ученика.В настоящее время активная,творческая личность является наиболее востребованной в нашем обществе.
+1 #91 Девяткова Екатерина Ефимовна
В настоящее время разработан и утвержден Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования, в котором одной из образовательных областей является художественно-эстетическая, куда в свою очередь включено и музыкальное развитие детей-дошкольников. В рамках этого документа определено новое требование к педагогам – использование информационно-коммуникативных технологий (далее по тексту ИКТ) при реализации дошкольного образования. При этом ФГОС определяет лишь условия, а не результат деятельности, и вопрос об использовании ИКТ на занятиях в ДОУ остается актуальным. Таким образом, новая компетенция педагога – владение современными информационно-коммуникативными технологиями – еще не получила ясной дефиниции.
Современная действительность диктует необходимость поиска новых подходов к музыкальному обучению в дошкольном возрасте, что в свою очередь приводит к изменению содержания, методов и организационных форм обучения. Информационные технологии, получившие широкое распространение во всех областях жизни человека, становятся частью музыкальной педагогической культуры и фактором ее развития. Это влечёт за собой изменение основы профессионализма педагога-музыканта дошкольного образования, необходимость пересмотра конкретных педагогических способов наследования музыкальной и эстетической культуры. Возникает необходимость органичного взаимодействия новых педагогических технологий с существующей системой музыкального образования. Проведенный анализ имеющегося на сегодняшний день теоретического материала и опыта практического использования новых информационных технологий в педагогике и музыкальной культуре, позволяет сделать вывод о перспективности и необходимости их использовании в музыкальном образовании.
Установлено, что информационно-коммуникативные технологии могут существенно активизировать музыкальное и эстетическое развитие детей, что обусловлено их интенсивными обучающими возможностями, основанными на интеграции логико-перцептивных форм деятельности. Понимание элементов музыкальной культуры происходит с помощью ощущений и зрительно-наглядных представлений, что по сравнению с возможностями вербального общения имеет более конкретную, простую и динамичную природу восприятия.
Внедрение средств ИКТ в практику музыкальных занятий в ДОУ способствует оптимальному и всестороннему развитию способностей детей. Их использование способствует совершенствованию и централизации управления учебным процессом, оптимальному распределению информации, положительно влияет на особенности познавательной деятельности детей, даёт возможность более полной реализации дидактических принципов, изменяет роль педагога, который выступает уже больше как руководитель, а не распространитель информации. При подготовке дидактического материала педагог должен тщательным образом согласовывать музыкальное содержание занятия с информационным представлением, чтобы полученная учебная система была эмерджентной в отношении приобретаемых навыков и развития когнитивных способностей детей. На пути внедрения ИКТ стоит еще множество препятствий, устранение которых в рамках интенсивной информатизации общества является лишь вопросом времени.
+1 #90 Яковлева Раиса Александровна
Традиционно выделяют демократический, авторитарный и либеральный стили.
Демократический стиль общения
Наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.
Авторитарный стиль общения
Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание — основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям - с другой. Причем, педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно достигнуть желаемых целей. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность.
Либеральный стиль общения
Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным требованиям. Склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом — негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.
Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, а формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристи­ки. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как адекватная самооценка, уравновешенность, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.
Исследования показали, что после ушедшего педагога-«автократа» в группу не рекомендуется назначать «либерала», а после «либерала» — «автократа» — возможно. «Демократа» можно назначить после любого предшественника.
В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко. На практике часто встречается, что отдельный педагог проявляет так называемый «смешанный стиль» взаимодействия с детьми. Смешанный стиль характерезуется преобладанием двух каких-либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля с непоследовательным (либеральным). Редко сочетаются друг с другом черты авторитарного и либерального стиля.
+1 #89 Гапоненко Валентина Владимировна
Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности дают А.К. Маркова и Л.М. Митина. Они утверждают, что в основе различения стиля в труде преподавателя лежат следующие основания: содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, оценка этапов своего труда);
динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников). На основе этого были выделены индивидуальные стили. Преподаватели с эмоционально-импровизационным стилем обучения используют большой арсенал разнообразных методов обучения. Преподаватели с эмоционально методическим стилем обучения ориентируются на процесс и результаты обучения. Для преподавателей с рассуждающе-импровизационным стилем обучения характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Преподаватели с рассуждающе — методическим стилем обучения преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляют консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Успешность выработки индивидуального стиля в значительной степени определяет успешность профессионального становления преподавателя, его удовлетворенность трудом, рост его мастерства, объективную результативность его деятельности.
Стиль педагогической деятельности тесно связан со стилем общения. Стиль общения – это совокупность относительно устойчивых и характерных для данной личности приемов и методов организации общения.
Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения является тип установки педагога.
+1 #88 Кутовая Рада Викторовна
Деятельность педагогов высоко оценивалась человеческим обществом во все времена, т.к. главное предназначение педагога – это приобщение подрастающих поколений к ценностям культуры его народа и всего человечества. В трудах разных ученых предлагаются различные классификации стилей педагогической деятельности. Приведем их описание:
Демократический стиль. Ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении. Педогог учитывает мнение учащихся, поощряет самостоятельность суждений, помимо успеваемости, учитывает и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. На занятиях такого педагога дети испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Для педагога с этим стилем характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Авторитарный стиль. Ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого, дети теряют активность, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы детей такого педагога направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого педагога являются приказ, поучение. Для педагога характерна низкая удовлетворенность профессией. В педагогическом коллективе педагога с этим стилем часто становятся лидерами.
Либеральный стиль. Педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
Новые аспекты деятельности педагога дополнительного образования по хореографии в рамках ФГОС предполагают в равном соотношении использовать выше перечисленные стили педагогической деятельности. Перегиб в сторону демократического стиля рассматривается, если только поведение детей позволяет это. Но преобладание авторитарного стиля не позволительно для занятия т.к. происходит подавление творческого потенциала и закрепощение детей. Для дошкольного дополнительного образования в первую очередь нужно привить любовь к танцевальной деятельности. Либеральный стиль не должен так же преобладать. В случае если либеральный стиль преобладает, дети становятся не управляемые. Потому что они не видят четкой системы обучения и начинают сами навязывать педагогу свои условия, что в большинстве случаев не соответствует нормам обучения. Для нового поколения система образования вводит новые актуальные требования для педагогов. Старая система уже не актуальна для новых детей с их новыми психологическими и физическими проблемами.
+1 #87 Устинова Татьяна Андреевна
Стили педагогической деятельности, что же это такое? В Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова стиль определяется как метод, совокупность приемов какой-нибудь работы, деятельности, поведения. Cтиль – это метод, совокупность приемов и способов, функционально проявляющихся в рамках деятельности, поведения и образа жизни человека. Известный российский психолог А.В. Петровский определяет индивидуальность как «личность в своеобразии всех ее проявлений», которая, по его мнению, «проявляется в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, качеств перцептивных процессов и интеллекта, потребностей и способностей индивида». Мастерство педагога, как высший уровень развития его профессионализма, является результатом педагогического опыта и творческого саморазвития. Для того чтобы достичь высот профессионального мастерства, необходимо формировать в процессе педагогической деятельности свой индивидуальный стиль деятельности, обеспечивающий ее эффективность. Личностными особенностями педагога гибкого стиля являются уравновешенность, артистизм, терпимость, адекватная самооценка, сформированность механизмов саморегуляции, гибкость поведения, сформированность коммуникативных навыков, высокий уровень педагогического общения и многое др. Учитывая наличие в педагогической деятельности напряженных ситуаций, гибкий стиль характеризуется мотивированным и подчиненным организующей цели выбором способов и приемов деятельности. Это проявляется в сохранении контроля, использовании навыков саморегуляции, в умении педагога самостоятельно и успешно справляться с ситуацией.
Позитивным называется стиль педагогической деятельности, характеризующийся относительной вариативностью способов и приемов педагогической деятельности и недостаточно стабильным сочетанием эмоционального и методичного компонентов.
+1 #86 Лукашова Ирина Николаевна
Стили педагогической деятельности.
Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя); б) особенностей самой деятельности; в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).
Под стилем общения, согласно В.А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.
Виды стилей педагогической деятельности
Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содержанием. Приведем их описание, данное А.К. Марковой.
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.
Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты».
Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения — к партнерству — к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения.
Более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В.А. Кан-Каликом.
— стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом. В.А. Кан-Калик обращает внимание на опасность перехода дружеского расположения в фамильярность, панибратство, что может пагубно сказаться на педагогической деятельности в целом. «Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимодействий педагога с детьми»
— стиль общения — дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля, который, благоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины, организованности обучающихся, может привести к личностным изменениям — конформизму, фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня притязаний и т.д.;
— стиль общения — устрашение и заигрывание, что свидетельствует о профессиональном несовершенстве педагога.
Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой. Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя.
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее инте­ресный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.
Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует кол­лективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.
Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.
Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность».
Приведенное описание стилей преподавательской обучающей деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности.
+1 #85 Лобанова Надежда Ивановна
Радушно приветствую старых и новых друзей блога! Рада встрече с вами.

Скажите, вы любите сказки? Постарайтесь припомнить, какие вам нравилось слушать и читать в детстве? На кого из героев хотели быть похожими? Посмотрите на вашего кроху и, положа руку на сердце, ответьте сами себе: часто ли вы присаживаетесь рядышком и достаете книгу? Ведь сказка – мудрый учитель и воспитатель, она и научит и подскажет.

Устное народное творчество издавна славится своей воспитательной функцией. Ведь так легко и интересно искать в любимых персонажах сказок проявления собственных мыслей и поступков. Для малыша сказка – единственный доступный для понимания элемент общения с окружающим миром. Но дошкольная педагогика и психология возлагает на сказкотерапию не только воспитательную роль. Уже давно в психологию дошкольного детства вошла сказка как средство развития речи детей.

Не у каждого из родителей находится время читать с карапузом книгу, скажете вы. Есть прекрасная альтернатива – аудиокнига, которая и читается сама и не рвется.
+1 #84 Алибекова Марина Данияловна
На сегодняшний день Интернет - технологии развиваются довольно быстрыми темпами, и все большее распространение находят программные продукты, которые позволяют создавать веб-приложения, интерактивные программные продукты, веб-анимацию.

В данный момент Россия находится на этапе становления новой системы образования, ориентированном на вхождение в мировое информационно-образовательное пространство. Компьютерные технологии призваны стать не дополнением в обучении, а неотъемлемой частью целостного образовательного процесса, значительно повышающей его эффективность. Все чаще поднимается вопрос о перспективах внедрения мультимедийных технологий в сферу образования.

Мультимедиа - это современная компьютерная информационная технология, которая позволяет объединить в компьютерной системе текст, звук, видеоизображение, графическое изображение и анимацию. Овладение технологией мультимедиа дает возможность учителю расширить простор для творчества в использовании анимации, видео, звука, это ведет к повышению качества современного урока, концентрирует внимание обучающихся, способствует лучшему пониманию, осмыслению и запоминанию информации.[1]

Мультимедиа обладает такими качествами как гибкость, интерактивность, интеграция различных типов мультимедийной учебной информации. Именно поэтому можно сказать, что мультимедиа является довольно полезной и продуктивной образовательной технологией.

Использование мультимедиа технологий в образовании обладает следующими достоинствами по сравнению с традиционным обучением:

допускает использование цветной графики, анимации, звукового сопровождения, гипертекста;
допускает возможность постоянного обновления;
допускает возможность размещения в нем интерактивных веб-элементов, например, тестов или рабочей тетради;
допускает возможность нелинейность прохождения материала благодаря множеству гиперссылок [4].

Мультимедийные компьютерные технологии позволяют учителю оперативно совмещать всевозможные средства, способствующие более глубокому и осознанному усвоению изучаемого материала, экономить время урока, насытить его информацией.
+1 #83 Воронова Елена Васильевна
В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:
формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;
активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.
Условия реализации основной образовательной программы основного общего образования должны обеспечивать для участников образовательного процесса возможность:
участия обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии основной образовательной программы основного общего образования и условий ее реализации;
Принципиально изменяется и позиция преподавателя. Он перестает быть вместе с учебником носителем «объективного знания», которое он пытается передать ученику. Его главной задачей становится мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности. Он должен организовать самостоятельную деятельность учащихся, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы. Фактически он создает условия, развивающую среду, в которой становится возможным выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций. И, что очень важно, это происходит в процессе реализации собственных интересов и желаний, приложения усилий, взятия на себя ответственности.
+1 #82 Доронина Валентина Викторовна
Ребенок в детском саду проводит по 8-12 часов в день, т. е. треть своего детства. Это первое звено в системе общественного воспитания и образования детей, поэтому изучение внутригрупповых взаимоотношений, общения, совместной деятельности, влияния дошкольной группы на формирование личности детей, становление отношений в детском коллективе и т.д. - важные и актуальные проблемы. И то, насколько комфортно чувствует ребёнок себя в группе, микроклимат группы, внутригрупповые отношения - зависят в основном от педагога, от стиля его общения с воспитанниками. В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие. В настоящее время понятие «стиль» трактуется в очень широком контексте, как стиль поведения, стиль деятельности, стиль руководства (лидерства), стиль общения, когнитивный стиль и т.д.
Стили педагогической деятельности рассматриваются в соответствии с выделенными в социальной психологии стилями руководства (авторитарный, демократический, попустительский).
Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. Преобладающими методами управления деятельностью своих воспитанников являются приказы, которые могут отдаваться в жесткой или мягкой форме (в виде просьбы, которую нельзя не выполнить). Авторитарный педагог всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспитанников, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива воспитанников нe поощряется или поощряется в строго определенных пределах. Авторитарный педагог не учитывает индивидуальных особенностей воспитанника.
Противники авторитарного стиля указывают, что он приводит к формированию у воспитанника пассивной личностной позиции, конформизма, бездумной зависимости от навязанного авторитета. Эти аргументы во многом справедливы. Ребенок, с малых лет, приученный только подчиняться, утрачивает творческое начало, стремится уходить от ответственных решений; ему недостает инициативы и самостоятельности.
Демократический стиль воспитания¬¬ - в рамках такого подхода ребенок рассматривается уже не как объект воздействия, а как равноправный субъект взаимонаправленного диалога. Очевидно, что именно такой стиль является идеалом воспитания. Педагог стремится учитывать индивидуальные особенности каждого ученика, не имеет и не проявляет негативных установок.
Попустительский стиль подразумевает, что проблемы воспитания не являются у взрослого первостепенными. Свои проблемы ребенку приходится решать самому («пусть растет самостоятельным, а мне некогда»). Нет в таких отношениях и эмоциональной связи. Попустительский (анархический, либеральный) стиль руководства характеризуется стремлением педагога максимально облегчить свою задачу, не брать на себя ответственность. Этот стиль руководства является реализацией тактики невмешательства, в основе которой лежит равнодушие и незаинтересованность.
Стиль педагогического общения непосредственно оказывает влияние и на взаимодействие между воспитанниками детского сада. Так, у воспитателей с разными стилями педагогического общения дети характеризуются разными проявлениями реакции на фрустрацию (негативное психическое состояние, обусловленное невозможностью удовлетворения тех или иных потребностей. Это состояние проявляется в переживаниях разочарования, тревоги, раздражительности, наконец, отчаянии. Эффективность деятельности при этом существенно снижается).
Личностно-ориентированное взаимодействие с детьми, протекающее в рамках сотрудничества воспитателя и ребенка, основанное на понимании, принятии и уважении личности ребенка порождают в нем уверенность и личную значимость, которые делают его более уверенным и способным справляться с трудностями жизни. Ребенок приобретает способность более верно оценивать мир и вести себя соответственно. Это облегчает взаимодействие с окружающими.
Все эти особенности, складывающиеся уже в дошкольном возрасте, когда ребенок начинает осознавать себя, принимать на себя все более сложные социальные роли, определяют характер его взаимоотношений, его статус в коллективе. Именно поэтому очень важно, чтобы стиль педагогического общения был адекватным ситуации, доброжелательным, последовательным, не доминантным, иначе неадекватно репрессивное общение со стороны взрослого ведет к накоплению отрицательного опыта во взаимодействии, начиная уже с дошкольного возрастам.
Таким образом, стиль педагогического общения влияет на характер эмоциональных переживаний: авторитарный стиль вызывает у детей депрессию, астению. А состояние спокойного удовлетворения и радости возникает в том коллективе, где во главе стоит воспитатель, придерживающийся демократичных принципов воспитания.
Воспитатель должен стремиться, чтобы его педагогическое общение с детьми было эффективным и в наибольшей степени способствовало их психическому развитию. Поэтому многие исследователи придают большое значение проблеме формирования и обучения учителя стилю педагогической деятельности, выбора продуктивного стиля общения. Поэтому особое внимание следует уделить формированию индивидуального стиля деятельности педагога. Индивидуальный стиль деятельности педагога складывается под влиянием 3-х факторов: индивидуально-психологических особенностей самого педагога, особенностей самой педагогической деятельности, особенностей обучающихся. Становление индивидуального стиля деятельности возможно в 2-х формах – путем самовоспитания или в результате воспитывающего эксперимента. Заинтересованный, любящий детей педагог будет стремиться к самовоспитанию.
+1 #81 Семенова Ольга Викторовна
Общее понятие о стиле педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности. Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями – типом темперамента, чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др.

Cтиль педагогической деятельности включает в себя стиль управления, стиль саморегуляции,
Самый продуктивный стиль работы -демократический. Учащийся должен быть партнёром, который заинтересован в получении результата.
Примером может служить проектная деятельность , которая развивает все аспекты работы учащегося и преподавателя.
Например, результатом такой деятельности в нашем учебном заведении стало открытие музея- чем очень гордимся!
+1 #80 Воробьева Светлана Николаевна
«Педагогическая деятельность. Решение педагогических задач на уроках математики»
Воробьева Светлана Николаевна, учитель отдельной дисциплины математики и информатики) Кадетского корпуса (спортивной школы) Федерального государственного казенного военного образовательного учреждения высшего образования «Военный институт физической культуры

Свою педагогическую деятельность я, как и каждый учитель направляю на достижение высокого качества обучения на основе формирования у школьников ключевых компетенций и устойчивой мотивации познания, ориентирую на достижение личностных результатов обучающихся.
Все знают, что педагогическая деятельность – это тот самый самостоятельный вид человеческой деятельности, в которой реализуется от поколения к поколению передача опыта, культуры. Педагогическая деятельность – процесс постоянного творчества. Работая в школе учителем математики, понимаю, что главными задачами математического образования в школе для меня являются формирование у обучающихся основ теоретического мышления, овладение ими математическим содержанием на научно-понятийном уровне, развитие математических способностей, познавательного интереса.
Деятельность учителя - это различные виды педагогической деятельности: диагностика, анализ, коррекция, результ.
Учитель изучает индивидуально-психологические особенности ученика и класса, результаты диагностирования которых используются для корректировки учебно-воспитательного процесса.
Учитель прогнозирует дальнейшее развитие ребенка и детского коллектива, определение целей, задач, содержания, форм и методов работы.
Являясь организатором учебного процесса, учитель предусматривает систему действий учителя и ученика по выполнению разнообразны видов воспитания и обучения. Организует педагогически целесообразные отношения между взрослыми и детьми. Вносит изменения в воспитательно-образовательном процессе, корректируя деятельность, создавая поддержку и помощь нуждающимся в ней детям, с целью достижения оптимальных результатов обучения, воспитания и развития учащихся.
В связи с этим, я применяю адекватные педагогическим задачам развития личности школьника инновационные способы (методы), приёмы и формы обучения, обеспечивающие результативность обучения школьников:
-методы стимулирования познавательного интереса обучающихся к предмету математика (историзм, межпредметные связи, творческие задания, проблемное обучение, проекты, «методические уловки» и др.);
-различные формы контроля за качеством знаний (тестирование, взаимо- и самоконтроль);
-оптимальное сочетание общеклассных форм с групповыми и индивидуальными формами обучения;
-здоровьесберегающие технологии (обучаю школьников на уровне их - формирование научных убеждений и навыков, самостоятельной познавательной, творческой исследовательской деятельности, готовности к продолжению образования;
-формирование у школьников ключевых компетенций и устойчивой мотивации познания, ориентирую на достижение личностных результатов обучающихся.
-совершенствование педагогического мастерства и пополнение своего интеллектуального багажа.
Свою педагогическую деятельность направляю на достижение высокого качества обучения на основе формирования у школьников общеучебных умений и навыков и устойчивой мотивации познания. Тщательно, грамотно и четко планирую свою работу, определяю цели и задачи, опираясь на анализ работы за предшествующий период.
Осуществлять все вышеперечисленные задачи в полном объеме мне помогает использование в работе педагогических технологий.
Опыт формирования предметных компетенций, а именно предметных компетенций в образовательной области «Математика». Т. к. в учебной деятельности школьников я делаю упор на развитие математической грамотности учеников, позволяющей свободно использовать математические знания для решения практических и теоретических проблем и задач, встречающихся в их деятельности.
Наряду с формированием предметных знаний и умений, школа должна развивать способность использовать математические знания для разрешения разнообразных жизненных ситуаций. Поэтому работаю над формированием основных математических понятий. Использую методику обучения процедуры описания в процессе изучения школьниками курса математики.
В последние годы на выпуском экзамене по математике, проводимом в форме ЕГЭ, у обучающихся стало проверяться умение решать функциональные задачи.
Т.к. задачи школьных учебников не предполагают, что возможна обычная жизненная ситуация и нужно для решения не только уметь считать, но и интуиция, и осознанная работа с данными и свое мнение. Поэтому целенаправленно занимаюсь решением трехуровневых задач, которые готовят ученика к решению функциональных задач.
Системный подход к организации отдельных видов деятельности в свою очередь представляет взаимосвязь следующих элементов: цель, задачи, содержание, средства, формы и методы, результат. Любая система приводится в действие людьми; в педагогической деятельности главными действующими лицами являются педагог и ребенок. Именно они на каждом этапе педагогической деятельности, взаимодействия друг с другом и коллективом в целом, совместно решают задачи воспитания, обучения и развития.
Педагогическая деятельность – это проявление постоянного разностороннего творчества. Педагогическое мастерство – это высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в творчестве учителя, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека.
Конечно, творческая личность - педагог формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, формы и методы, совершенствовать исполнение своих профессиональных функций.
Только учитель, на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые, оригинальные пути и способы ее решения. Правильное решение педагогических задач приходит только тогда и только к тем, кто добросовестно относится к труду, постоянно стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта лучших школ и учителей.
+1 #79 Плисикова Татьяна Геннадьевна
социальный запрос, который сформировался в нашем обществе за период реформ.

Основные цели и содержание образования в нашей стране задаются федеральными законами "Об образовании" и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". Содержание образования и его направленность отражают стандарты всех уровней и ступеней образования, разрабатываемые по заказу правительственного органа научными и общественными организациями системы образования, и образовательные программы. Федеральный закон "Об образовании" (ст. 7) вводит "…государственные образовательные стандарты, включающие федеральный и национальнорегиональный компоненты". В соответствии с требованиями общественного развития Российской Федерации "в лице федеральных (центральных) органов государственной власти и управления в рамках их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных, определяющие
в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ и требования к уровню подготовки выпускников. Государственные образовательные стандарты являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования". Новые поколения государственных стандартов фиксируют изменения требований к качеству человека со стороны государства, внутреннего и внешнего рынка труда и т. п.

На современном этапе уровень образования каждого человека и интеллектуально-профессиональный потенциал общества в целом рассматриваются как стратегический ресурс. Отсюда вытекают принципиально новые требования общества к системе образования, которая должна быть ориентирована на дифференциацию и индивидуализацию обучения, социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. Так возникает необходимость дифференциации и индивидуализации обучения.

Индивидуализация — это процесс учета и развития индивидуально-психологических особенностей личности учащихся всеми формами и методами системы обучения в школе.

Индивидуализация образования в школе осуществляется через:

Вариативность содержания:
•базовый компонент;
•школьный компонент.

Организацию образовательного процесса:
•занятия по индивидуальному выбору;
•уроки;
•индивидуальный план (мастер-классы);
•интенсив (английский язык);
•индивидуальное обучение ;
•семинары;
•практикумы;
•лекции;
•консультации;
•экскурсии;
•тренинги .

Формы образовательного процесса:
•коллективные;
•групповые;
•индивидуальные;
самостоятельные

Методы образовательного процесса:
•проблемно-поисковые;
•проблемные;
•эксперимен тальные;
•проектные;
•аналитические;
•самостоят ельные;
•фронтальные. И т д

Ориентация учебно-воспитательного процесса на формирование индивидуальности учащегося определяет и характер дифференциации обучения.

Дифференциация обучения учащихся выступает как способ индивидуализации педагогического процесса и практически может быть организована за счет базового образования, на основе которого будет осуществляться конструирование всех компонентов образования.

Различают следующие виды дифференциации:
•региональную – по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);
•внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки);
•в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, лицейские, классы компенсирующего обучения и т.д.);
•межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);
•внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса).

В отличие от зарубежных стран, где дифференцированное обучение учащихся введено в старшем звене, в средних общеобразовательных школах Республики Татарстан дифференцированное обучение вводится во всех звеньях учебно-воспитательного процесса.

В средней общеобразовательной школе дифференциация обучения организуется через систему подбора и создания специальных условий для учащихся с целью развития их индивидуальных особенностей и личностных качеств.

Дифференциация и индивидуализация образовательного процесса в нашей школе реализуется в:
•вариативности учебных планов, содержания;
•в предоставлении возможности свободного выбора и самовыражения в сфере образования на основе способностей, склонностей, интересов и потребностей;
•в развитии сферы внеурочной деятельности ребенка.

В работе с каждым возрастом мы расставляем приоритеты:
•1-4-е классы – развитие познавательной активности, способности к взаимодействию и сотрудничеству.
•5-6-е классы – обеспечение преемственности обучения на этапе перехода к среднему звену, адаптация учащихся к требованиям 5-го класса, развитие творческих способностей, навыков саморегуляции, формирование сплочённого коллектива.
•7-8-е классы – формирование активного интереса к внутреннему миру, укрепление чувства собственного достоинства, развитие способности к рефлексии своего поведения, научение способам самопознания, развитие коммуникативных навыков.
•9-11-е классы – формирование активной жизненной позиции, стимулирование процесса самопознания, помощь в выборе жизненных целей и в профессиональном самоопределении

Но старшая ступень общеобразовательной школы в процессе модернизации образования подвергается самым существенным структурным, организационным и содержательным изменениям. Социально-педагогическая суть этих изменений – обеспечение наибольшей личностной направленности и вариативности образования, его дифференциации и индивидуализации.

В концепции под профильным обучение понимается средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Очевидно провозглашение принципов индивидуализации и дифференциации.

Индивидуализация профильного обучения направлена на самопознание школьников, выявление их истинных мотивов выбора профиля обучения, реальных образовательных потребностей и реализацию образовательной программы обучения в соответствии с интересами, возможностями и способностями.

Дифференциация профильного обучения нацелена на создание выбора возможностей для реализации индивидуальных образовательных программ, для удовлетворения интересов, склонностей и способностей учащихся с учетом их образовательных и профессиональных запросов, соответствующих потребностям рынка труда в компетентных кадрах.

Достоинства профильной дифференциации:
•Развитие демократичного подхода к комплектации классов, при котором учитываются интересы и пожелания учащихся;
•Повышение заинтересованности в оптимизации всего учебного процесса как среди учителей и администрации, так и родителей и учеников.
•Создание предпосылок для профессионального самоопределения учащихся.
•Реальный рост показателей качества процесса обучения, особенно по профильным дисциплинам.
•Изменение сознания педагогов, вызванное необходимостью командной работы, и проектированием разноуровнего содержания
+1 #78 Леонтьева Анна Александровна
Общее понятие о стиле педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности. Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями – типом темперамента, чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др.

Cтиль педагогической деятельности включает в себя стиль управления, стиль саморегуляции, когнитивный стиль учителя и стиль общения.

Стиль педагогической деятельности в зависимости от ее характера выделили Никонова, Маркова.

Содержательные характеристики стиля — поведение на уроке, методы преподнесения материала и так далее. Преимущественная ориентация на процесс и содержание педагогического труда.
Динамические характеристики стиля. Устойчивость. Переключаемость внимания.
Результативность — уровень знаний, умений и навыков школьников. Интерес учеников к предмету.
Четыре типа индивидуальных стилей деятельности учителя по Марковой и Никоновой:

1. Эмоционально-импровизационный (ЭИС) — ориентация преимущественно на процесс обучения. Объяснение нового материала учитель строит логично, интересно, но часто отсутствует обратная связь с учениками.

Во время опроса учитель обращается к большому числу учеников, в основном сильных, которые интересуют его. Опрашивает их в быстром темпе, задает не формальные вопросы, но мало дает им говорить. Не дожидается, пока они сформулируют ответ сами.

Для учителя этого стиля характерно недостаточно адекватное планирование урока. Он не любит закреплять пройденный материал, проверять письменные работы. Недостаточно контролирует знания учащихся.

Высокая оперативность, большое разнообразие методов обучения. Практикует коллективные обсуждения. Интуитивность и неумение анализировать результаты своей деятельности.

2. Эмоционально-методичный (ЭМС) — ориентация и на процесс, и на результат обучения. Адекватно планирует процесс обучения, высокооперативен, поэтапно отрабатывает весь учебный материал. Работает и с сильными, и со слабыми учащимися. Умеет контролировать знания учащихся. Закрепление и повторение осуществляется регулярно. Часто меняет виды работы на уроке, зачастую проводит коллективные обсуждения. Стремиться заинтересовать детей особенностями самого предмета, а не развлечениями.

Преобладает интуиция.

3. Рассуждающий-импровизационный (РИС) — ориентация и на процесс, и на результат обучения. Представляем типичного флегматика. Для него характерно очень тщательно планирование материала до урока. Менее изобретателен в методах обучения, не всегда обеспечивает высокий темп работы, редко практикует коллективные обсуждения. Меньше говорит сам, предпочитая слушать учащихся. Менее чувствителен к изменениям ситуации на уроке.

4. Рассуждающий-методичный (РМС) — меланхолический — ориентация на результат обучения. Адекватное планирование материала, консервативность в использовании методов обучения, высокая методичность. Очень малый набор методов обучения, предпочтение репродуктивной деятельности. Редкое проведение коллективных обсуждений. Ориентация на слабых учеников. Для этого стиля характерна рефлексивность.

Стили педагогического общения:

Авторитарный — ученик рассматривается как объект воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, устанавливает жесткий контроль за выполнением требований, демонстрирует свои права перед детьми. В итоге учащиеся теряют активность (без учителя — они от него зависимы), обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главные приемы такого учителя: приказ и поучение.
Демократический — ученик рассматривается как полноправный партнер в общении, как коллега в совместном поиске знаний. Учитель коллективно принимает решения вместе с детьми, учитывает их мнение, поощряет самостоятельность, учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение, совет, просьба. У учащихся наблюдается высокая самооценка, удовлетворенность. Для учителей характерна большая удовлетворенность своей профессией.
Либерально-попустительствующий — учитель уходит от принятия решений, передает инициативу ученикам, не имеет собственной позиции. Организация деятельности такого педагога бессистемна. Характерны нерешительность, неустойчивость. В классе у такого педагога обнаруживаются скрытые конфликты между детьми.
+1 #77 Забирова Юлия Раильевна
Cтиль педагогической деятельности включает в себя стиль управления, стиль саморегуляции, когнитивный стиль учителя и стиль общения.Стиль педагогической деятельности в зависимости от ее характера выделили Никонова, Маркова.Содержательные характеристики стиля — поведение на уроке, методы преподнесения материала и так далее. Преимущественная ориентация на процесс и содержание педагогического труда.
Динамические характеристики стиля. Устойчивость. Переключаемость внимания.
Результативность — уровень знаний, умений и навыков школьников. Интерес учеников к предмету.

Существует 4 типа индивидуальных стилей деятельности учителя по Марковой и Никоновой:
1. Эмоционально-импровизационный (ЭИС) — ориентация преимущественно на процесс обучения. Объяснение нового материала учитель строит логично, интересно, но часто отсутствует обратная связь с учениками.
Во время опроса учитель обращается к большому числу учеников, в основном сильных, которые интересуют его. Опрашивает их в быстром темпе, задает не формальные вопросы, но мало дает им говорить. Не дожидается, пока они сформулируют ответ сами.
Для учителя этого стиля характерно недостаточно адекватное планирование урока. Он не любит закреплять пройденный материал, проверять письменные работы. Недостаточно контролирует знания учащихся.
Высокая оперативность, большое разнообразие методов обучения. Практикует коллективные обсуждения. Интуитивность и неумение анализировать результаты своей деятельности.
2. Эмоционально-методичный (ЭМС) — ориентация и на процесс, и на результат обучения. Адекватно планирует процесс обучения, высокооперативен, поэтапно отрабатывает весь учебный материал. Работает и с сильными, и со слабыми учащимися. Умеет контролировать знания учащихся. Закрепление и повторение осуществляется регулярно. Часто меняет виды работы на уроке, зачастую проводит коллективные обсуждения. Стремиться заинтересовать детей особенностями самого предмета, а не развлечениями.
Преобладает интуиция.
3. Рассуждающий-импровизационный (РИС) — ориентация и на процесс, и на результат обучения. Представляем типичного флегматика. Для него характерно очень тщательно планирование материала до урока. Менее изобретателен в методах обучения, не всегда обеспечивает высокий темп работы, редко практикует коллективные обсуждения. Меньше говорит сам, предпочитая слушать учащихся. Менее чувствителен к изменениям ситуации на уроке.
4. Рассуждающий-методичный (РМС) — меланхолический — ориентация на результат обучения. Адекватное планирование материала, консервативность в использовании методов обучения, высокая методичность. Очень малый набор методов обучения, предпочтение репродуктивной деятельности. Редкое проведение коллективных обсуждений. Ориентация на слабых учеников. Для этого стиля характерна рефлексивность.
Стили педагогического общения:
Авторитарный — ученик рассматривается как объект воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, устанавливает жесткий контроль за выполнением требований, демонстрирует свои права перед детьми. В итоге учащиеся теряют активность (без учителя — они от него зависимы), обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главные приемы такого учителя: приказ и поучение.
Демократический — ученик рассматривается как полноправный партнер в общении, как коллега в совместном поиске знаний. Учитель коллективно принимает решения вместе с детьми, учитывает их мнение, поощряет самостоятельность, учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение, совет, просьба. У учащихся наблюдается высокая самооценка, удовлетворенность. Для учителей характерна большая удовлетворенность своей профессией.
Либерально-попустительствующий — учитель уходит от принятия решений, передает инициативу ученикам, не имеет собственной позиции. Организация деятельности такого педагога бессистемна. Характерны нерешительность, неустойчивость. В классе у такого педагога обнаруживаются скрытые конфликты между детьми.
+1 #76 Засимовская Ирина Николаевна
И.Н.Засимовская
Стили педагогической деятельности при формировании пространственных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья в начальных классах

Наше образовательное учреждение - коррекционное для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, поэтому созданная у нас служба здоровья играет важную роль в формировании здоровьесозидающей образовательной среды. В состав службы здоровья у нас входят педагоги-психологи, учителя-логопеды, учителя адаптивной физической культуры, специалисты школьной медицинской службы, учителя биологии, основ безопасности жизнедеятельности. Здоровьесберегающая школьная инфраструктура представлена не только медицинским кабинетом, но и галокамерой, кабинетом арома-фито-терапии. Физическая культура носит адаптивный характер: это водные процедуры в гидрованнах, в школьном бассейне, различные сеансы массажа, тренировки на тренажёрах ТИССА. Есть кабинет биологической обратной связи, где занятия проводят психологи. Коррекционная направленность образования реализуется через применение специальных здоровьесберегающих технологий обучения и воспитания. Все учащиеся нашей школы имеют речевые нарушения, поэтому для всех без исключения проводятся индивидуальные логопедические занятия на уроках чтения, русского языка, литературы или во вторую половину дня. Поскольку наша школа является городской экспериментальной площадкой, то практически весь педагогический коллектив активно включён в работу по направлению «Здоровье в школе» либо в формате реализации индивидуальной темы опытно-экспериментальной работы, либо методической темы.
Представляя опыт своей профессиональной деятельности по использованию приёмов здоровьесберегающих образовательных технологий, хочу отметить, что я работаю учителем 2 класса (VII вида), где обучаются дети с нарушением опорно – двигательного аппарата и задержкой психического развития. Одной из характерных особенностей детей с ЗПР является отставание в развитии пространственных представлений, а при ДЦП оно имеет свои особенности, связанные с поражением головного мозга. Двигательные нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность. Последнее обуславливает недостаточное развитие предметного восприятия. Двигательная недостаточность затрудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации и речи могут быть причинами недостаточности высших корковых функций и в первую очередь несформированности пространственных представлений.
У меня в классе 7 человек, из них 4-леворуких. Им особенно трудно ориентироваться на листе тетради, попадать в строки на уроках письма, в клетки на уроках математики, видеть расположение знаков на листе бумаги. Я стараюсь создать положительный психологический климат на уроке, у меня на уроке каждый ученик работает с индивидуальным раздаточным материалом. Через игры на уроках обеспечивается эмоциональный комфорт. В 1классе на уроках математики во время устного счёта геометрические фигуры превращаются в различные предметы. Например: квадраты – это машины. Треугольники - это птички.
Важное место занимает пространственный фактор и при развитии восприятия. Не секрет, что для получения более пол¬ной картины восприятия лучше потрогать воспринимаемый предмет, пощупать его, прикоснуться к нему. У детей тактильно-пространственное восприятие представлено в жизни довольно ин¬тенсивно. Например, из логопедической практики известно, что при формировании образа буквы эффективным приемом является ощупывание и лепка ребенком букв, определение пространственного размещения предметов относительно друг друга, ориентировка на листе бумаги (сначала простом, а потом и в клетку), Например:
Лесная школа. У каждого ребёнка лист бумаги и домик, вырезанный из картона. «Ребята, этот домик не простой, он сказочный. В нём будут учиться лесные зверушки. У каждого из вас есть такой же домик. Я расскажу вам сказку. Слушайте внимательно и ставьте домик в то место, о котором говорится в сказке.
В густом лесу живут звери. У них есть свои детишки. И решили звери построить для них лесную школу. Собрались они на опушке леса и стали думать, в каком месте её поставить. Лев предложил построить в левом нижнем углу. Волк хотел, чтобы школа была в правом верхнем углу. Лиса настаивала на том, чтобы построили школу в верхнем левом углу, рядом со своей норой. В разговор вмешалась белочка. Она сказала: «Школу нужно построить на поляне ». Прислушались звери к совету белочки и решили строить школу на лесной поляне посередине леса».
Зима. У каждого ребёнка лист бумаги, домик, ёлочка, поляна (голубой овал), муравейник (серый треугольник).
«У леса на опушке жила Зима в избушке. Избушка её стояла в правом верхнем углу. Однажды проснулась Зима ранехонько, умылась белехонько, оделась потеплее и пошла посмотреть на свой лес. Шла она по правой боковой стороне. Когда она дошла до правого нижнего угла, увидела маленькую ёлочку. Взмахнула Зима правым рукавом и засыпала ёлочку снегом. Повернула Зима на середину леса. Здесь была большая поляна. Взмахнула Зима руками и засыпала всю поляну снегом. Повернула Зима в левый нижний угол и увидела муравейник. Взмахнула Зима левым рукавом, и покрыла муравейник снегом. Пошла Зима вверх: повернула вправо и ушла домой отдыхать».
Птичка и кошка. У каждого ребёнка лист бумаги, дерево, птичка, кошка. «Во дворе росло дерево. Около дерева сидела птичка. Потом птичка полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве».
«Муха». Детям раздаются листы в крупную клетку (~2см). Кружок из раздаточного счётного материала – «муха». И эта «муха» «летает» по клеткам в заданном учителем направлении. Задания можно дополнять и усложнять. Например: муха полетела на 2 клетки вверх и на 3 клетки вправо, там она села на окошко отдохнуть. Обведите это окошко (клетку) зелёным карандашом и т.д. Во втором классе эта игра помогает усвоить нумерацию чисел до 100.(Объяснение)
Использование описанных приёмов здоровьесберегающей образовательной технологии обеспечивает положительную динамику в развитии у детей с ограниченными возможностями здоровья пространственных представлений. Это позволяет обозначить зону ближайшего развития школьника по формированию пространственных представлений и разработать перспективный план коррекционно-развивающей работы.
Здоровьесберегающие (создание условий для психологического комфорта), здоровьеразвивающие (развитие внимания, формирование творческих способностей, развитие пространственной ориентировки) и здоровьесозидающие технологии (использование разнообразных видов деятельности: чередование позы учащихся; проведение физкультминуток, сопровождающихся ритмическими движениями; музыкальных динамических пауз; дыхательных упражнений) помогают адаптировать детей к окружающей среде, к образовательному процессу для дальнейшего полноценного включения в социум.
+1 #75 Засимовская Ирина Николаевна
И.Н.Засимовская
Стили педагогической деятельности при формировании пространственных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья в начальных классах

Наше образовательное учреждение - коррекционное для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, поэтому созданная у нас служба здоровья играет важную роль в формировании здоровьесозидающей образовательной среды. В состав службы здоровья у нас входят педагоги-психологи, учителя-логопеды, учителя адаптивной физической культуры, специалисты школьной медицинской службы, учителя биологии, основ безопасности жизнедеятельности. Здоровьесберегающая школьная инфраструктура представлена не только медицинским кабинетом, но и галокамерой, кабинетом арома-фито-терапии. Физическая культура носит адаптивный характер: это водные процедуры в гидрованнах, в школьном бассейне, различные сеансы массажа, тренировки на тренажёрах ТИССА. Есть кабинет биологической обратной связи, где занятия проводят психологи. Коррекционная направленность образования реализуется через применение специальных здоровьесберегающих технологий обучения и воспитания. Все учащиеся нашей школы имеют речевые нарушения, поэтому для всех без исключения проводятся индивидуальные логопедические занятия на уроках чтения, русского языка, литературы или во вторую половину дня. Поскольку наша школа является городской экспериментальной площадкой, то практически весь педагогический коллектив активно включён в работу по направлению «Здоровье в школе» либо в формате реализации индивидуальной темы опытно-экспериментальной работы, либо методической темы.
Представляя опыт своей профессиональной деятельности по использованию приёмов здоровьесберегающих образовательных технологий, хочу отметить, что я работаю учителем 2 класса (VII вида), где обучаются дети с нарушением опорно – двигательного аппарата и задержкой психического развития. Одной из характерных особенностей детей с ЗПР является отставание в развитии пространственных представлений, а при ДЦП оно имеет свои особенности, связанные с поражением головного мозга. Двигательные нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность. Последнее обуславливает недостаточное развитие предметного восприятия. Двигательная недостаточность затрудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации и речи могут быть причинами недостаточности высших корковых функций и в первую очередь несформированности пространственных представлений.
У меня в классе 7 человек, из них 4-леворуких. Им особенно трудно ориентироваться на листе тетради, попадать в строки на уроках письма, в клетки на уроках математики, видеть расположение знаков на листе бумаги. Я стараюсь создать положительный психологический климат на уроке, у меня на уроке каждый ученик работает с индивидуальным раздаточным материалом. Через игры на уроках обеспечивается эмоциональный комфорт. В 1классе на уроках математики во время устного счёта геометрические фигуры превращаются в различные предметы. Например: квадраты – это машины. Треугольники - это птички.
Важное место занимает пространственный фактор и при развитии восприятия. Не секрет, что для получения более пол¬ной картины восприятия лучше потрогать воспринимаемый предмет, пощупать его, прикоснуться к нему. У детей тактильно-пространственное восприятие представлено в жизни довольно ин¬тенсивно. Например, из логопедической практики известно, что при формировании образа буквы эффективным приемом является ощупывание и лепка ребенком букв, определение пространственного размещения предметов относительно друг друга, ориентировка на листе бумаги (сначала простом, а потом и в клетку), Например:
Лесная школа. У каждого ребёнка лист бумаги и домик, вырезанный из картона. «Ребята, этот домик не простой, он сказочный. В нём будут учиться лесные зверушки. У каждого из вас есть такой же домик. Я расскажу вам сказку. Слушайте внимательно и ставьте домик в то место, о котором говорится в сказке.
В густом лесу живут звери. У них есть свои детишки. И решили звери построить для них лесную школу. Собрались они на опушке леса и стали думать, в каком месте её поставить. Лев предложил построить в левом нижнем углу. Волк хотел, чтобы школа была в правом верхнем углу. Лиса настаивала на том, чтобы построили школу в верхнем левом углу, рядом со своей норой. В разговор вмешалась белочка. Она сказала: «Школу нужно построить на поляне ». Прислушались звери к совету белочки и решили строить школу на лесной поляне посередине леса».
Зима. У каждого ребёнка лист бумаги, домик, ёлочка, поляна (голубой овал), муравейник (серый треугольник).
«У леса на опушке жила Зима в избушке. Избушка её стояла в правом верхнем углу. Однажды проснулась Зима ранехонько, умылась белехонько, оделась потеплее и пошла посмотреть на свой лес. Шла она по правой боковой стороне. Когда она дошла до правого нижнего угла, увидела маленькую ёлочку. Взмахнула Зима правым рукавом и засыпала ёлочку снегом. Повернула Зима на середину леса. Здесь была большая поляна. Взмахнула Зима руками и засыпала всю поляну снегом. Повернула Зима в левый нижний угол и увидела муравейник. Взмахнула Зима левым рукавом, и покрыла муравейник снегом. Пошла Зима вверх: повернула вправо и ушла домой отдыхать».
Птичка и кошка. У каждого ребёнка лист бумаги, дерево, птичка, кошка. «Во дворе росло дерево. Около дерева сидела птичка. Потом птичка полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве».
«Муха». Детям раздаются листы в крупную клетку (~2см). Кружок из раздаточного счётного материала – «муха». И эта «муха» «летает» по клеткам в заданном учителем направлении. Задания можно дополнять и усложнять. Например: муха полетела на 2 клетки вверх и на 3 клетки вправо, там она села на окошко отдохнуть. Обведите это окошко (клетку) зелёным карандашом и т.д. Во втором классе эта игра помогает усвоить нумерацию чисел до 100.(Объяснение)
Использование описанных приёмов здоровьесберегающей образовательной технологии обеспечивает положительную динамику в развитии у детей с ограниченными возможностями здоровья пространственных представлений. Это позволяет обозначить зону ближайшего развития школьника по формированию пространственных представлений и разработать перспективный план коррекционно-развивающей работы.
Здоровьесберегающие (создание условий для психологического комфорта), здоровьеразвивающие (развитие внимания, формирование творческих способностей, развитие пространственной ориентировки) и здоровьесозидающие технологии (использование разнообразных видов деятельности: чередование позы учащихся; проведение физкультминуток, сопровождающихся ритмическими движениями; музыкальных динамических пауз; дыхательных упражнений) помогают адаптировать детей к окружающей среде, к образовательному процессу для дальнейшего полноценного включения в социум.
+1 #74 Бахвалова Людмила Николаевна
Проектная деятельность как форма учебно-исследовательской работы студентов
Становление человека как профессионала происходит в целостной образовательной среде того или иного образовательного учреждения. Образовательная среда является решающим фактором в развитии личности, обучающийся своими действиями и поступками активизирует элементы среды и тем самым создает ее для себя. В психологии, философии, педагогике рассматривается проблема создания и использования образовательных возможностей среды в формировании личности, выделяются различные типы среды: социальная, культурная, образовательная, развивающая, гуманитарная, педагогическая, окружающая, техногенная, жизненная и другие. Однако в педагогической теории и практике недостаточно обоснованы сущностные характеристики профессионального становления будущих рабочих, не существует соответствующей модели, реализация которой обеспечит возможность повышения качества подготовки рабочих кадров в разных отраслях производства.
Создание практико-ориентированной образовательной среды образовательной организации, изучение ее влияния на становление, реализацию, раскрытие, самосовершенствование личности остается актуальной проблемой педагогики. И многие педагогические коллективы решают эту проблему, используя технологии, отвечающие современным требования.
Одной из таких технологий является “технология проектов”. В основу «технологии проектов» положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности студентов на результат, который получается при решении той или иной практической или теоретической значимой проблемы. Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Внутренний результат – опыт деятельности – становится бесценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности. Внедрение метода проектов в образовательный процесс подтверждает гипотезу о развитии потенциала личностного роста будущих выпускников среднего образования (ориентация на жизненные ценности, учащийся как субъект деятельности, кооперированная деятельность учащихся в обучении). Указанный потенциал может быть усилен как идеями личностно- ориентированного образования, так и реальными складывающимися в нем механизмами личностного, творческого, интеллектуального развития студентов.
+1 #73 Семина Кристина Александровна
ХАРАКТЕРИСТИКА ИЗМЕНЕНИЙ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА, РАБОТАЮЩЕГО ПО ФГОС

В чём суть изменений урока с введением Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования?

Новый стандарт устанавливает новые требования к результатам освоения учащимися начальной школы основной образовательной программы. Они отличны от тех, которые были представлены в стандарте, принятом в 2004 году. Теперь это не только предметные результаты (ЗУНы) и общеучебные умения и действия. Помимо предметных, теперь учитель должен обеспечить и новые результаты: личностные и метапредметные (универсальные учебные действия).

Пришло время каждому учителю разобраться, к чему новому он должен быть открыт, что ему необходимо делать по-новому. Переосмысление возможно только на основе анализа учителем своей педагогической деятельности и сравнения её результатов с результатами, установленными новым стандартом.

Известно, что часто внедрение нового вызывает у человека настороженность и даже протест. Не удивительно, что учителя, которые многие годы (а большинство учителей в наших школах – это люди старше 35 лет) работали по традиционной методике, сегодня не могут сразу перейти на новые образовательные технологии. Учителю необходимо время и условия, чтобы научиться работать так, как этого требует новый образовательный стандарт.

Как помочь сегодня учителю, ещё не прошедшему курсы переподготовки, и не до конца освоившему новые педагогические технологии, а также не на высоком уровне владеющему компьютерными технологиями, соответствовать требованиям времени? Помочь ему не опустить руки, плодотворно работать? На мой взгляд, большая роль здесь принадлежит школьным методическим объединениям. В их планах работы должно быть предусмотрено время на изучение учителями стандарта второго поколения, на обсуждение его особенностей, а также на раскрытие тех возможностей, которые уже сегодня могут позволить учителю осуществлять работу по-новому.

Изучая содержание ряда книг серии «Стандарты второго поколения» издательства «Просвещение», понимаешь, что в школе должны вводиться новые формы организации учебного процесса. Но основной формой обучения в начальной школе сегодня по-прежнему остаётся урок. Урок, его планирование и проведение – это то, с чем имеет дело учитель ежедневно, это то, что ему понятно. На заседании научно-методического совета школы, на заседании школьного методического объединения учителей начальных классов предлагаю учителям рассмотреть урок с позиции требований стандарта второго поколения в сравнении с уроком постсоветского периода. В чём отличие дидактических требований к этим урокам? Что изменяется при подготовке и проведении урока современного типа в деятельности учителя и учащихся?

Выделяют следующие принципы управления учебным процессом:

· планирование;

· организация;

· реализация и контроль;

· коррекция;

· анализ.

Урок, являясь основной формой организации учебного процесса, строится на этих же принципах. Учитель и ранее, и теперь, должен заранее спланировать урок, продумать его организацию, провести урок, осуществить коррекцию своих действий и действий учащихся с учётом анализа (самоанализа) и контроля (самоконтроля).

Как же учителю подготовить урок современного типа? Изменяется ли сам процесс подготовки?

Всем учителям знакомы основные этапы, которые осуществлялись при проектировании урока традиционного типа:

· определение цели и задач;

· отбор содержания учебного материала;

· подбор методов и приёмов обучения;

· определение форм организации деятельности учащихся;

· подбор материала для домашней работы учащихся;

· определение способов контроля;

· продумывание места, времени на уроке для оценки деятельности учащихся;

· подбор вопросов для подведения итога урока.

При тщательном анализе каждого из этапов, становится понятно, что технологический процесс подготовки урока современного типа базируется на них же. Только теперь учитель на каждом этапе должен критически относиться к подбору форм, методов работы, содержания, способов организации деятельности учащихся и т.д. Ведь урок должен быть направлен на получение новых результатов: личностных, метапредметных и предметных.

Возможно ли традиционными методами, приёмами, формами организации деятельности учащихся на уроке, прежним содержанием учебного материала достичь тех результатов, которые заложены в стандартах второго поколения?

Сегодня в педагогической литературе очень много говорят об инновациях, на практике доказывается их целесообразность.

Вспоминается афоризм: «Всё новое – это давно забытое старое». Конечно, так однозначно говорить об инновациях в педагогической практике не стоит. Но ведь и новое на пустом месте не рождается, для него всегда есть предпосылки в прошлом. Вот, к примеру, проектная деятельность учащихся (рассмотрим групповую форму), которую сейчас вводят в практику своей работы учителя. А разве раньше, в отечественной педагогической практике не присутствовала такая форма организации деятельности учащихся, как КТД (коллективно-творческое дело)? Безусловно, проект имеет более сложную структуру и содержит строгие обязательные для исполнения этапы. Появилось понятие «защита проекта» и т.д.
+1 #72 Никулина Людмила Геннадьевна
Стили педагогической деятельности.
На современном этапе развития общества перед школой стоит задача всестороннего развития личности ученика. При этом обучение должно обеспечивать духовное, интеллектуальное, творческое развитие личности.
Более востребованной становится личность активная, творческая, способная принимать грамотные решения и реализовывать их в своей деятельности. Такую личность может воспитать только педагог-профессионал, обладающий конкурентоспособностью, умеющий творчески работать, владеющий навыками планирования и прогнозирования педагогической деятельности и самосовершенствования в ней.

В связи с этим становятся актуальными вопросы формирования у педагога наиболее оптимальных и эффективных способов и приемов осуществления педагогической деятельности, обеспечивающих высокую ее результативность, что подразумевает под собой становление его индивидуального стиля. Верно найденный стиль, обусловливающий выраженность индивидуальности педагога, способствует демократичности, эффективности педагогического воздействия на учащихся, продуктивному общению участников данного процесса, максимальному раскрытию индивидуального потенциала каждого обучаемого.

Педагогическая деятельность преподавателя, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. В широком смысле слова стиль деятельности является устойчивой системой способов, приемов, проявляющихся в разных условиях ее осуществления. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта. Стиль деятельности включает ее операциональный состав, умения и навыки (В.Э. Чудновский), выявляя способности самого объекта и определяясь его индивидуально-психологическими и личностными особенностями.

Виды стилей педагогической деятельности

Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содержанием. Приведем их описание, данное А.К. Марковой:

^ Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

^ Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

^ Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты».

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения — к партнерству — к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения. Более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В.А. Кан-Каликом:

— стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии;

— стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом. В.А. Кан-Калик обращает внимание на опасность перехода дружеского расположения в фамильярность, панибратство, что может пагубно сказаться на педагогической деятельности в целом. «Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимодействий педагога с детьми»;

— стиль общения — дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля, который, благоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины, организованности обучающихся, может привести к личностным изменениям — конформизму, фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня притязаний и т.д.;

— стиль общения — устрашение и заигрывание, что свидетельствует о профессиональном несовершенстве педагога.

На основе анализа доминирования каждого из приведенных стилей в поведении (деятельности) учителя В.А. Кан-Калик рассматривает восемь моделей.

Стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера
Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой [129, с. 180-190]. Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя.

^ Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее инте¬ресный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

^ Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует кол-лективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

^ Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

^ Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений.

+1 #71 Тарасова Александра Александровна
Говоря о стилях педагогической деятельности, необходимо прежде всего уточнить, что мы подразумеваем под этим понятием и нужен ли каждому педагогу в его ежедневной практике индивидуальный стиль. Понятие стиля в культуре многогранно и разнопланово, но если иметь в виду именно учительский, педагогический идиостиль, то следует говорить о некой устойчивой, сложившейся за годы практики системе взглядов, методов и приемов коммуникации педагога в учебной и внеучебной среде, обусловленной личностными качествами учителя и его человеческими принципами и убеждениями. Безусловно, стиль учителя всегда строго индивидуален, хотя существуют и расхожие типажи, профессиональные образы - некие маски, которые вольно или невольно примеряют на себя некоторые преподаватели, совершая. на мой взгляд, недопустимую ошибку: люди убеждены, что необходимо следовать некой модели, стереотипу восприятия профессии, но, не являясь таковыми по сути, они заигрываются и в итоге часто просто переигрывают, не добиваясь успеха и зачастую недоумевая, отчего дети их не воспринимают и не уважают. Неискренность и фальшь в поведении и общении всегда ощущается детьми, они могут начать относиться к такому учителю с откровенным пренебрежением и даже высмеивать его манеру вести себя, общаться, одеваться, начинать урок и т.п. В итоге никакого продуктивного сотрудничества детей и учителя не предвидится. Отсюда необходимо сделать вывод, что каждому учителю необходимо быть собой, иметь свой, индивидуальный, неповторимый стиль, работая над ним, над собой, своими привычками, речью, образом, не пытаясь угодить детям и снискать дешевый авторитет, а заставляя всех вокруг невольно уважать себя, располагая к общению и взаимодействию. Это возможно только при наличии у учителя стремления к совершенствованию, здорового чувства самокритики и уважения к детям и всем участникам педагогического процесса. Только тогда с течением нескольких лет и опытом постепенно начинает выкристаллизовываться и формироваться, укрепляясь и оттачиваясь с каждым новым этапом жизни, индивидуальный стиль педагога, составляющий его яркий, харизматичный, искренний и интересный образ, который остается надолго в детских сердцах.
+1 #70 Кривошеева Ирина Олеговна
Учитель английского языка Кривошеева Ирина Олеговна
ГБОУ школа № 600 с углубленным изучением английского языка Приморского района

Новые аспекты деятельности педагога в рамках ФГОС

Каким же должен быть учитель нового поколения? Анализируя новые стандарты ФГОС, учитель должен быть должен быть гибким в поведении, увлеченным и умеющим увлекать детей, открытым в общении, он сам должен быть примером для подражания, находиться в постоянном поиске, самообразовании, самосовершенствоваться. Работая по новым стандартам, актуализирует проблему повышения профессиональной компетентности учителя.
Главная цель - развитие личности. В отличие от традиционной системы учитель переходит от авторитарного стиля общения к демократическому стилю. Теперь учитель составляет проект урока с информационной поддержкой.
Этапы урока тоже несколько изменились. Ранее в традиционной системе в этапы урока строились так: организационный, проверка, д/з ,повторение, название темы урока, новый материал, закрепление, самостоятельная работа, д/з. А вот этапы урока в рамках ФГОС подразумевают: актуализацию знаний, постановку проблемной ситуации, деятельность, выход из проблемной ситуации, т.е. применение в нестандартной ситуации, контрольно-оценочную деятельность, рефлексию. Более 70% самостоятельная деятельность детей. Главная цель учителя это формирование учебных умений, т.е. научить учиться. Теперь на уроках ФГОС ребенок должен сам ставит учебную задачу, план, проект. Раньше образовате5льная среда создавалась учителем, а теперь учащимися.
Что касается результатов обучения, то их разделяют на 3 группы: самооценка, портфолио детей, тесты, диагностики, мониторинги, срезы. Стоит отметить, что взаимодействие с родителями стало намного ближе, теперь родители принимают участие в реализации программы.
Таким образом, в соответствии с ФГОС меняется характер педагогической деятельности, поэтому педагогу необходимо непрерывное совершенствование, как в предметной области, так и во владении методикой, формами, технологиями обучения.
+1 #69 Евгеньева Мария Александровна
Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский.
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение.
Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты»
Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения.
В зависимости от выбранного стили общения педагога с учащимися зависит успех в педагога в профессиональной деятельности. Учитель, который постоянно находится в диалоге с обучающимся, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них имеет больше шансов на успешную реализацию себя в профессиию.
В классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника”
Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения.
+1 #68 Ханова Светлана Васильевна
Виды стилей педагогической деятельности
Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский
Что по этому поводу говорит А.К. Маркова:
^ Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.
^ Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
^ Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты»
Следует отметить , что в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля ; динамические характеристики стиля ; результативность. Поэтому можно выделить четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя.
^ Эмоционально-импровизационный стиль . Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Для такого учителя характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее инте¬ресный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися.
^ Эмоционально-методичный стиль . Для учителя с подобным стилем работы характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Такого учителя отличает высокая оперативность и практика кол¬лективного обсуждения.
^ Рассуждающе-импровизационный стиль . Для таких учителей характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного
^ Рассуждающе-методичный стиль. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс,. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Приведенное описание стилей преподавательской обучающей деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности.
+2 #67 Трофимов Дмитрий Александрович
Общее понятие о стиле педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности. Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями – типом темперамента, чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др.
Cтиль педагогической деятельности включает в себя стиль управления, стиль саморегуляции, когнитивный стиль учителя и стиль общения.
Стиль педагогической деятельности в зависимости от ее характера выделили Никонова, Маркова.
Содержательные характеристики стиля — поведение на уроке, методы преподнесения материала и так далее. Преимущественная ориентация на процесс и содержание педагогического труда.
Динамические характеристики стиля. Устойчивость. Переключаемость внимания.
Результативность — уровень знаний, умений и навыков школьников. Интерес учеников к предмету.
Четыре типа индивидуальных стилей деятельности учителя по Марковой и Никоновой:
Эмоционально-импровизационный (ЭИС) — ориентация преимущественно на процесс обучения. Объяснение нового материала учитель строит логично, интересно, но часто отсутствует обратная связь с учениками.
Во время опроса учитель обращается к большому числу учеников, в основном сильных, которые интересуют его. Опрашивает их в быстром темпе, задает не формальные вопросы, но мало дает им говорить. Не дожидается, пока они сформулируют ответ сами.
Для учителя этого стиля характерно недостаточно адекватное планирование урока. Он не любит закреплять пройденный материал, проверять письменные работы. Недостаточно контролирует знания учащихся.
Высокая оперативность, большое разнообразие методов обучения. Практикует коллективные обсуждения. Интуитивность и неумение анализировать результаты своей деятельности.
Эмоционально-методичный (ЭМС) — ориентация и на процесс, и на результат обучения. Адекватно планирует процесс обучения, высокооперативен, поэтапно отрабатывает весь учебный материал. Работает и с сильными, и со слабыми учащимися. Умеет контролировать знания учащихся. Закрепление и повторение осуществляется регулярно. Часто меняет виды работы на уроке, зачастую проводит коллективные обсуждения. Стремиться заинтересовать детей особенностями самого предмета, а не развлечениями.
Преобладает интуиция.
Рассуждающий-импровизационный (РИС) — ориентация и на процесс, и на результат обучения. Представляем типичного флегматика. Для него характерно очень тщательно планирование материала до урока. Менее изобретателен в методах обучения, не всегда обеспечивает высокий темп работы, редко практикует коллективные обсуждения. Меньше говорит сам, предпочитая слушать учащихся. Менее чувствителен к изменениям ситуации на уроке.
Рассуждающий-методичный (РМС) — меланхолический — ориентация на результат обучения. Адекватное планирование материала, консервативность в использовании методов обучения, высокая методичность. Очень малый набор методов обучения, предпочтение репродуктивной деятельности. Редкое проведение коллективных обсуждений. Ориентация на слабых учеников. Для этого стиля характерна рефлексивность.
Стили педагогического общения:
Авторитарный — ученик рассматривается как объект воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, устанавливает жесткий контроль за выполнением требований, демонстрирует свои права перед детьми. В итоге учащиеся теряют активность (без учителя — они от него зависимы), обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главные приемы такого учителя: приказ и поучение.
Демократический — ученик рассматривается как полноправный партнер в общении, как коллега в совместном поиске знаний. Учитель коллективно принимает решения вместе с детьми, учитывает их мнение, поощряет самостоятельность, учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение, совет, просьба. У учащихся наблюдается высокая самооценка, удовлетворенность. Для учителей характерна большая удовлетворенность своей профессией.
Либерально-попустительствующий — учитель уходит от принятия решений, передает инициативу ученикам, не имеет собственной позиции. Организация деятельности такого педагога бессистемна. Характерны нерешительность, неустойчивость. В классе у такого педагога обнаруживаются скрытые конфликты между детьми.
+1 #66 Гребенева Людмила Владимировна
Понятие педагогической деятельности.Педагогическая деятельность — это целенаправленное, мотивированное воздействие педагога, ориентированное на всестороннее развитие личности ребенка и подготовку его к жизни в современных социокультурных условиях. В основе педагогической деятельности лежат закономерности практики воспитания. Педагогическая деятельность реализуется в образовательных учреждениях и осуществляется специально подготовленными и обученными людьми — педагогами. Характер и содержание педагогической деятельности определяется ее предметом, мотивами, целью, средствами и результатом. Цель педагогической деятельности — создание условий для осуществления перспектив развития ребенка как объекта и субъекта воспитания. Реализация данной цели выступает результатом педагогической деятельности, который диагностируется сопоставлением качеств личности ребенка в начале педагогического воздействия и по его завершению. Предметом педагогической деятельности является организация взаимодействия с воспитанниками, направленного на освоение социокультурного опыта как основы и условия развития. В педагогической деятельности выделяются как внешние, так и внутренние мотивы. К внешним относят мотивы личностного и профессионального роста, к внутренним — доминирование, гуманистическую и просоциальную направленность. Средствами педагогической деятельности выступают: теоретические и практические знания, на основе которых осуществляется обучение и воспитание детей; учебная и методическая литература; наглядности. Способами передачи опыта общественного поведения и взаимодействия в педагогической деятельности являются объяснение, демонстрация, наблюдение, игра, совместный труд. Б. Т. Лихачев выделяет следующие структурные компоненты педагогической деятельности: знание педагогом потребности, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку; научные знания, умения и навыки, основы опыта, накопленного человечеством в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям; педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция; высочайшая нравственная, эстетическая культура ее носителя.
2. Основные виды педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка будет более эффективной если будет строиться сообразно природе, культуре ребенка и педагога. В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в контексте диалога культур педагога и ребенка двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные ребенку способы мышления, позицию, картину мира; с другой стороны, организовать взаимодействие с иной культурой (взрослого человека). В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное. А.К. Маркова дифференцируют демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности.
3. Основные функции . Функция развивающая является ведущей в деятельности педагога объединяет ряд функций: гностическую (познавательную); исследовательскую; побудительную. Конструктивно-организаторская функция направлена на организацию педагогического процесса, обеспечивающую его эффективность. Диагностическая функция ;координирующая функция; коммуникативная функция; материнская функция; преобразовательная функция.
4. Профессиональные умения и личностные качества педагога. Фундаментальная роль школьного периода развития в процессе становления человеческой личности предъявляет к педагогу ряд специфических требований, заставляющих развивать определенные личностные качества как профессионально значимые и обязательные. В качестве таковых С. А. Козлова, Т. А. Куликова выделяют: педагогическую направленность, как комплекс психологических установок на работу с детьми, эмпатию, выражающуюся в эмоциональной отзывчивости на переживания ребенка, в чуткости, доброжелательности, заботливости, верности своим обещаниям; педагогический такт, проявляющийся в умении сохранять личное достоинство, не ущемляя самолюбие детей, их родителей, коллег по работе; педагогическую зоркость, предполагающую умения фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику становления личности каждого воспитанника и коллектива в целом; педагогический оптимизм, основанный на глубокой вере педагога в силы, возможности каждого ребенка, в результативность образовательной работы; культуру профессионального общения, предполагающую организацию правильных взаимоотношений в системах «педагог — ребенок», «педагог — родитель», «педагог — коллеги»; педагогическую рефлексию, как самоанализ проделанной работы, оценку полученных результатов, соотнесение их с поставленной целью. Помимо личностных и профессиональных качеств педагог должен обладать рядом умений, свидетельствующих о его предметно-профессиональной компетенции. Условно эти умения делятся на гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные (Е. А. Панько). Гностические умения; конструктивные умения; коммуникативные умения; организаторские умения педагога распространяются как на его собственную деятельность, так и на деятельность обучающихся, родителей, коллег.
Педагогическая задача - это основная клеточка педагогического мастерства, решение которой отражает уровень профессионализма педагога. Творческая деятельность педагога предполагает гибкость мышления, способность к прогнозированию, генерированию идей, рефлексии, стремление к совершенствованию. В основе своей деятельность педагога эвристична, направлена на решение педагогических задач. В. А. Сластенин определяет педагогическую задачу как осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. «Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса". По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач - стратегические, тактические и оперативные. Н.В. Бордовская, А.А. Реан выделяют следующие типы педагогических задач: задачи педагогической диагностики ; задачи по проектированию содержания и отбору способов деятельности учеников; задачи по выбору приемов и методов воздействия на ученика;задачи по организации деятельности учащихся;задачи по формированию общественного мнения коллектива; задачи по переориентации ученика; задачи по изменению отношения к учению; задачи по закреплению привычки, интереса; задачи по усилению самоконтроля слов и действий у ученика;задачи по росту самостоятельности; задачи на развитие и проявления творчества; задачи на повышение ответственности, дисциплинированности и развития нравственных качеств личности; задачи по педагогическому стимулированию;задачи по самовоспитанию. Л.Ф. Спирин предлагает классификацию педагогических задач в соответствии со структурой этапов цикла педагогического управления: Задачи этапа диагностики, Задачи этапа целеполагания, Задачи этапа прогнозирования и планирования,Задачи этапа практического осуществления намеченного плана, Задачи этапа анализа результата.
Профессиональные педагогические задачи. Спецификой профессиональных задач является их направленность на отражение педагогической реальности, которая может быть представлена в содержании задачи как проблемная ситуация, решение которой создает условия для становления профессионализма и индивидуальности будущего специалиста. В процессе решения профессиональных задач проявляются ключевые, базовые и специальные компетенции, которые в своей совокупности составляют профессиональную компетентность, под которой принято понимать «специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения определенного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия». Решение – это формирование мыслительных операций, снижающих исходную неопределенность проблемной ситуации. В процессе решения выделяют стадии поиска, принятия и реализации решений. Типичная структура поведения человека в ходе решения – разделение исходной проблемы на множество более простых промежуточных задач соответственно плану решения. Принятие решения – акт формирования последовательности действий, ведущих к достижению цели на основе преобразования информации об исходной ситуации. Процесс принятия решения является центральным на всех уровнях переработки информации и психической регуляции в системе целенаправленной деятельности. А.А. Ашихмин утверждает, что «принятие решений базируется на операции выбора, реализующей подчиненность всей деятельности определенной цели или совокупности целей. Рано или поздно наступает момент, когда дальнейшие действия могут быть различными, приводящими к разным результатам, а реализовать можно только одно действие, причем вернуться к ситуации, имевшей место в этот момент, уже (как правило) нельзя. Существуют различные классификации ситуаций принятия решения. Т.Томашевский выделяет 4 типа ситуаций, в которых необходимо принятие решения о действии: ситуация выбора,ситуация предпочтения, вероятностные ситуации. Существует несколько типов принятия решения: импульсивные решения; решения с риском; уравновешенные решения,осторожные решения,инертные решения. классификацию способов принятия решений (по Мескону):Интуитивные решения. Решения, основанные на суждениях.Рациональные решения. Наконец, как и любой другой динамический процесс, принятие решения изменяется, развивается по мере накопления того, что принято называть опытом, формирования установок, отношений, мотивов, целей и т.д.
+1 #65 Кочура Елена Анатольевна
Деятельность любого учителя характеризуется определенным стилем, который обуславливается спецификой работы и индивидуальными особенностями педагога. Педагогический стиль объединяет стиль саморегулирования, общения, управления. Он зависит от нескольких факторов, главными из которых являются:
1) особенности деятельности;
2) индивидуально- психологические особенности педагога;
3) особенности учеников ( уровень знаний, возраст, пол и т.д.)
Стили деятельности учителя в зависимости от индивидуально- психологических качеств учителя:
1) демократический;
2) авторитарный;
3) либеральный.
При демократическом стиле педагога учитель смотрит на ученика как равноправного партнера и коллегу и направляет учеников к принятию решений, поощряет самостоятельные суждения, учитывает их мнения, успешность и личностные качества. При этом стиле преподавания педагоги много работают над усовершенствованием профессиональных навыков.
При авторитарном стиле учитель видит в ученике объект педагогического воздействия. Педагог сам принимает решения, устанавливает строгий контроль за выполнением заданий.
При либеральном стиле учитель старается избежать ситуаций принятия решений, отдает инициативу коллегам и ученикам. Контроль и организация деятельности учеников проводиться бессистемно.
+1 #64 Акманова Екатерина Владимировна
Стили педагогической деятельности.

Общее понятие о стиле педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности. Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями – типом темперамента, чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др.

Cтиль педагогической деятельности включает в себя стиль управления, стиль саморегуляции, когнитивный стиль учителя и стиль общения.

Стиль педагогической деятельности в зависимости от ее характера выделили Никонова, Маркова.

Содержательные характеристики стиля — поведение на уроке, методы преподнесения материала и так далее. Преимущественная ориентация на процесс и содержание педагогического труда.
Динамические характеристики стиля. Устойчивость. Переключаемость внимания.
Результативность — уровень знаний, умений и навыков школьников. Интерес учеников к предмету.
Четыре типа индивидуальных стилей деятельности учителя по Марковой и Никоновой:

1. Эмоционально-импровизационный (ЭИС) — ориентация преимущественно на процесс обучения. Объяснение нового материала учитель строит логично, интересно, но часто отсутствует обратная связь с учениками.

Во время опроса учитель обращается к большому числу учеников, в основном сильных, которые интересуют его. Опрашивает их в быстром темпе, задает не формальные вопросы, но мало дает им говорить. Не дожидается, пока они сформулируют ответ сами.

Для учителя этого стиля характерно недостаточно адекватное планирование урока. Он не любит закреплять пройденный материал, проверять письменные работы. Недостаточно контролирует знания учащихся.

Высокая оперативность, большое разнообразие методов обучения. Практикует коллективные обсуждения. Интуитивность и неумение анализировать результаты своей деятельности.

2. Эмоционально-методичный (ЭМС) — ориентация и на процесс, и на результат обучения. Адекватно планирует процесс обучения, высокооперативен, поэтапно отрабатывает весь учебный материал. Работает и с сильными, и со слабыми учащимися. Умеет контролировать знания учащихся. Закрепление и повторение осуществляется регулярно. Часто меняет виды работы на уроке, зачастую проводит коллективные обсуждения. Стремиться заинтересовать детей особенностями самого предмета, а не развлечениями.

Преобладает интуиция.

3. Рассуждающий-импровизационный (РИС) — ориентация и на процесс, и на результат обучения. Представляем типичного флегматика. Для него характерно очень тщательно планирование материала до урока. Менее изобретателен в методах обучения, не всегда обеспечивает высокий темп работы, редко практикует коллективные обсуждения. Меньше говорит сам, предпочитая слушать учащихся. Менее чувствителен к изменениям ситуации на уроке.

4. Рассуждающий-методичный (РМС) — меланхолический — ориентация на результат обучения. Адекватное планирование материала, консервативность в использовании методов обучения, высокая методичность. Очень малый набор методов обучения, предпочтение репродуктивной деятельности. Редкое проведение коллективных обсуждений. Ориентация на слабых учеников. Для этого стиля характерна рефлексивность.

Стили педагогического общения:

Авторитарный — ученик рассматривается как объект воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, устанавливает жесткий контроль за выполнением требований, демонстрирует свои права перед детьми. В итоге учащиеся теряют активность (без учителя — они от него зависимы), обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главные приемы такого учителя: приказ и поучение.
Демократический — ученик рассматривается как полноправный партнер в общении, как коллега в совместном поиске знаний. Учитель коллективно принимает решения вместе с детьми, учитывает их мнение, поощряет самостоятельность, учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение, совет, просьба. У учащихся наблюдается высокая самооценка, удовлетворенность. Для учителей характерна большая удовлетворенность своей профессией.
Либерально-попустительствующий — учитель уходит от принятия решений, передает инициативу ученикам, не имеет собственной позиции. Организация деятельности такого педагога бессистемна. Характерны нерешительность, неустойчивость. В классе у такого педагога обнаруживаются скрытые конфликты между детьми.
+1 #63 Кряжева Светлана Александровна
Кряжева Светлана Александровна, д/с № 43 Выборгского района
Секция: Новые компетенции педагога в условиях введения федеральных государственных образовательных стандартов
Меняется мир, изменяются дети, что, в свою очередь, выдвигает новые требования к квалификации педагога. Но от педагога нельзя требовать то, чему его никто никогда не учил. Следовательно, введение нового профессионального стандарта педагога должно неизбежно повлечь за собой изменение стандартов его подготовки и переподготовки в высшей школе и в центрах повышения квалификации.
Педагог дошкольного образования должен
1. Знать специфику дошкольного образования и особенности организации образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста.
2. Знать общие закономерности развития ребенка в раннем и дошкольном детстве; особенности становления и развития детских деятельностей в раннем и дошкольном возрасте.
3. Уметь организовывать ведущие в дошкольном возрасте виды деятельности: предметно-манипулятивную и игровую, обеспечивая развитие детей. Организовывать совместную и самостоятельную деятельность дошкольников.
4. Владеть теорией и педагогическими методиками физического, познавательного и личностного развития детей раннего и дошкольного возраста.
5. Уметь планировать, реализовывать и анализировать образовательную работу с детьми раннего и дошкольного возраста в соответствии с ФГОС дошкольного образования (ФГТ).
6. Уметь планировать и корректировать образовательные задачи (совместно с психологом и другими специалистами) по результатам мониторинга, с учетом индивидуальных особенностей развития каждого ребенка раннего и/или дошкольного возраста.

7. Реализовывать педагогические рекомендации специалистов (психолога, логопеда, дефектолога и др.) в работе с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, или детьми с особыми образовательными потребностями.
8. Участвовать в создании психологически комфортной и безопасной образовательной среды, обеспечивая безопасность жизни детей, сохранение и укрепление их здоровья, поддерживая эмоциональное благополучие ребенка в период пребывания в образовательной организации.
9. Владеть методами и средствами анализа психолого-педагогического мониторинга, позволяющего оценить результаты освоения детьми образовательных программ, степень сформированности у них необходимых интегративных качеств детей дошкольного возраста, необходимых для дальнейшего обучения и развития в начальной школе.
10. Владеть методами и средствами психолого-педагогического просвещения родителей (законных представителей) детей раннего и дошкольного возраста, уметь выстраивать партнерское взаимодействие с ними для решения образовательных задач.
11. Владеть ИКТ-компетенциями, необходимыми и достаточными для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста.
+1 #62 Кряжева Светлана Александровна
Меняется мир, изменяются дети, что, в свою очередь, выдвигает новые требования к квалификации педагога. Но от педагога нельзя требовать то, чему его никто никогда не учил. Следовательно, введение нового профессионального стандарта педагога должно неизбежно повлечь за собой изменение стандартов его подготовки и переподготовки в высшей школе и в центрах повышения квалификации.
Педагог дошкольного образования должен
1. Знать специфику дошкольного образования и особенности организации образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста.
2. Знать общие закономерности развития ребенка в раннем и дошкольном детстве; особенности становления и развития детских деятельностей в раннем и дошкольном возрасте.
3. Уметь организовывать ведущие в дошкольном возрасте виды деятельности: предметно-манипулятивную и игровую, обеспечивая развитие детей. Организовывать совместную и самостоятельную деятельность дошкольников.
4. Владеть теорией и педагогическими методиками физического, познавательного и личностного развития детей раннего и дошкольного возраста.
5. Уметь планировать, реализовывать и анализировать образовательную работу с детьми раннего и дошкольного возраста в соответствии с ФГОС дошкольного образования (ФГТ).
6. Уметь планировать и корректировать образовательные задачи (совместно с психологом и другими специалистами) по результатам мониторинга, с учетом индивидуальных особенностей развития каждого ребенка раннего и/или дошкольного возраста.

7. Реализовывать педагогические рекомендации специалистов (психолога, логопеда, дефектолога и др.) в работе с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, или детьми с особыми образовательными потребностями.
8. Участвовать в создании психологически комфортной и безопасной образовательной среды, обеспечивая безопасность жизни детей, сохранение и укрепление их здоровья, поддерживая эмоциональное благополучие ребенка в период пребывания в образовательной организации.
9. Владеть методами и средствами анализа психолого-педагогического мониторинга, позволяющего оценить результаты освоения детьми образовательных программ, степень сформированности у них необходимых интегративных качеств детей дошкольного возраста, необходимых для дальнейшего обучения и развития в начальной школе.
10. Владеть методами и средствами психолого-педагогического просвещения родителей (законных представителей) детей раннего и дошкольного возраста, уметь выстраивать партнерское взаимодействие с ними для решения образовательных задач.
11. Владеть ИКТ-компетенциями, необходимыми и достаточными для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста.
+1 #61 Давыдова Вероника Викторовна
Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем Стиль деятельности обусловливается спецификой самой деятельности и индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта
Стиль педагогической деятельности - устойчивая индивидуально специфическая система психологических средств, приемов, навыков, методов и способов осуществления педагогической деятельности
Отражая специфику педагогической деятельности, педагогический стиль охватывает стиль управления, стиль саморегулирования, стиль общения и когнитивный стиль ее субъекта - учителя
Формирование стиля педагогической деятельности зависит от многих факторов, важнейшими из которых являются:
а) индивидуально-психологические особенности учителя (индивидуально-типологические, личностные и поведенческие);
б) особенности деятельности;
в) особенности учащихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.)
зависимости от индивидуально-психологических качеств педагога выделяют следующие стили деятельности:
1 Демократический стиль При таком стиля педагогической деятельности учитель рассматривает ученика как равноправного партнера в общении, коллегу в совместном поиске знаний Педагог привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только на успешность, но и на личностные качества воспитанников Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба Школьники при этом с авжды спокойны, довольны своей работой, уверены в себе Учителя-демократы много работают над собой, своими психологическими умениями их характеризует высокая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей п рофесиеофесією.
2 Авторитарный стиль Учитель, который является носителем этого стиля, видит в ученике объект педагогического воздействия, а не равноправного партнера Он единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнит анням задач, не обосновывает своих действий перед воспитанниками Вследствие этого ученики становятся пассивными, снижается их самооценка, вызывает агрессивность; их силы направлены на психологическую защиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие Основными методами воздействия авторитарных учителей есть приказ, поучение Они не довольны профессией, им присуща профессиональная неустойчивость Учителя с этим стилем дея те заботятся прежде всего о методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируютдирують.
3 Либеральный стиль Учитель с таким стилем работы избегает ситуаций принятия решений, передает инициативу ученикам и коллегам Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет бессистемно, ему присущи нери ишучисть, колебания В классе это обуславливает неустойчивый микроклимат, скрытые конфликтікти.
Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения — к партнерству — к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения. Более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В.А. Кан-Каликом:
— стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии;
— стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом. В.А. Кан-Калик обращает внимание на опасность перехода дружеского расположения в фамильярность, панибратство, что может пагубно сказаться на педагогической деятельности в целом. «Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимодействий педагога с детьми»
— стиль общения — дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля, который, благоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины, организованности обучающихся, может привести к личностным изменениям — конформизму, фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня притязаний и т.д.;
— стиль общения — устрашение и заигрывание, что свидетельствует о профессиональном несовершенстве педагога.
На основе анализа доминирования каждого из приведенных стилей в поведении (деятельности) учителя В.А. Кан-Калик рассматривает восемь моделей.
Приведенное описание стилей преподавательской обучающей деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности.
+1 #60 Тумасова Юлия Михайловна
Педагогическая деятельность-вид человеческой деятельности.Прежде всего, необходимо рассмотреть такое понятие, как педагогическая деятельность. Она представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определённых социальных ролей в обществе.Наиболее общая задача педагогической деятельности в образовательном процессе состоит в создании условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно-развивающей среды и управлением разнообразными видами деятельности воспитанников с целью гармоничного их развития. В структуре педагогического процесса воспитание занимает подчинённое положение. Если в процессе обучения практически всё можно доказать или вывести логически, то вызвать или закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее. Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу её строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий и результата. Системообразующей характеристикой педагогической деятельности является цель. Она связана с воспитанием. Это общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям. Цель педагогической деятельности – явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учётом его духовных и природных возможностейСреди профессионально важных качеств педагога выделяют также индивидуальный стиль педагогической деятельности - это совокупность неповторимых устойчивых способов деятельности и общения, характеризующих индивидуальную манеру исполнения педагогической деятельности.
А. К. Маркова и А. Я. Никонова выделили четыре вида индивидуальных стилей педагогической деятельности:
-Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС)
-Эмоционально-методичный стиль (ЭМС)
-Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС)
-Рассуждающе-методичный стиль (РМС)
Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа. Воспитательная работа – это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание – это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью обучающихся. По большому счёту, педагогическая и воспитательная деятельность – понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

В структуре педагогической деятельности выделяют три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях. Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса ). Организаторская деятельность педагога предполагает умение включать учащихся в различные виды деятельности и организовывать деятельность коллектива. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. К организаторским как общепедагогическим относятся мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные умения. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами, представителями общественности.
В трудах разных ученых предлагаются различные классификации стилей педагогической деятельности. По А. К. Марковой, стили дифференцируются на три общих вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский. Приведем их описание:
Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении. Учитель учитывает мнение учащихся, поощряет самостоятельность суждений, помимо успеваемости, учитывает и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. На уроках такого учителя школьники испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Для учителя с этим стилем характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого, учащиеся теряют активность, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников такого учителя направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерна низкая удовлетворенность профессией. В педагогическом коллективе учителя с этим стилем часто становятся лидерами.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
Особо стоит отметить, что от деятельности преподавателя зависит успешность образовательного процесса. В этом педагогу помогает творчество. В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало общепринятым. Творчество – это деятельность, порождающая нечто новое на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений. Результатом творчества является введение в педагогический процесс инноваций. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создаёт свою педагогическую технологию, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата. Без специальной подготовки и знаний успешное педагогическое творчество невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путём творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы её решения. Преподавателю часто приходится решать множество типовых и нестандартных педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Решая эти задачи, педагог, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализирует педагогическую ситуацию; проектирует результат в соответствии с исходными данными; анализирует имеющиеся средства, необходимые для проверки предположения и достижения искомого результата; оценивает полученные данные; формулирует новые задачи. Часто сферу проявления творчества преподавателя непроизвольно сужают, сводя её к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество преподавателя и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности.Таким образом, успешность образовательного процесса критерием эффективности которого, является уровень усвоения знаний, зависит от индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя.
+1 #59 Орехова Дина Вячеславовна
Педагогическая деятельность является одним из видов человеческой деятельности.
По предмету деятельности и ее результату различают виды деятельности. Так, деятельность, направленную на создание, получение материального продукта принято называть практической; а деятельность, направленную на изменение в сфере сознания, принято называть духовной. Это относительно самостоятельные, хотя и взаимосвязанные формы деятельности
В современной педагогике наиболее часто применяются следующие определения.
1. Под педагогической задачей понимается цель, к которой стремится педагог, и способ ее достижения.
2. Педагогическая задача – это система особого рода, представляющая собой основную единицу педагогического процесса.
3. Педагогическая задача – это осмысленная педагогическая ситуация с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности.
4. Педагогическая задача – это материализованная педагогическая ситуация, характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью.
Предметом педагогической задачи могут выступать все педагогические характеристики, которые подвержены количественным и качественным изменениям (материальные и идеальные).
Трудность задачи является субъективной характеристикой. Она описывается такими неформальными признаками, как новизна, неожиданность и проблемность.
Специфика педагогической задачи состоит в особенности ее решения. Педагогические задачи могут быть решены и решаются только посредством руководимой учителем активности учащихся, их деятельности. Специфика педагогической задачи заключается еще и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом.
В педагогической науке принято классифицировать педагогические задачи по следующим основаниям:
• в соответствии с временным признаком – стратегические, тактические, оперативные;
• в соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе – дидактические, воспитательные;
• в соответствии с технологическим подходом – собственно педагогические и функционально-педагогические.
Стратегическими называют педагогические задачи, вытекающие из общей цели образования. Они формируются в виде ряда представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития, и определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности.
Тактические задачи – это стратегические задачи в реальном педагогическом процессе. Они приурочены к определенному этапу решения стратегических задач, но сохраняют свою направленность на итоговый результат образования.
Оперативные задачи – это педагогические задачи, которые встают перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.
Дидактические задачи направлены на управление учебно-познавательной деятельностью учащихся. Они подразделяются на учебные (на решение которых направлены действия, составляющие учебную деятельность) и критериальные (которые должен научиться решать ученик, описание которых дается в учебных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся).
Воспитательные задачи призваны управлять процессом воспитания подрастающего поколения. В общем случае они подразделяются на задачи социального, умственного, нравственного, эстетического, физического и трудового воспитания.
Рассматривая вопрос о решении педагогической задачи, необходимо отметить, что оно является общим для всех вышеперечисленных типов педагогических задач.
+1 #58 Кадышева Юлия Валерьевна
Педагогическая деятельность неповторима, а ее результаты отдалены во времени от самого процесса труда. Особенно это ощутимо в области воспитательной работы. И обусловлено данное положение не только тем, что в учебно-воспитательной деятельности для педагога нет одинаковых учеников , точно повторяющихся педагогических ситуаций, но и тем, что каждое свое учебно-воспитательное мероприятие педагог проводит не один раз, а повторяет.
Педагогический труд — сложная по своей сущности и структуре умственная деятельность. Он требует умения найти и сконцентрировать соответствующий учебно-воспитательный материал, логически стройно и выразительно его изложить, донести до сознания обучаемых основные идеи, установить и поддерживать правильные взаимоотношения с ними, вызвать у них желание и стремление самостоятельно приобретать знания.
Эффективность педагогического труда невозможна без развитого чувства ответственности, постоянной сосредоточенности, неустанной рефлексии, непрерывных поисков информации, действенных путей, методов и средств обучения и воспитания. Это творческий, эмоционально насыщенный труд, требующий глубоких личных убеждений, целеустремленности, больших волевых усилий, любви к профессии.
Творческое начало и высокоразвитые личностные качества в деятельности педагога лежат в основе его профессионального мастерства. Не случайно многие ученые отождествляют деятельность педагога с искусством актера и художника, подчеркивая тем самым большую роль в его работе.
+1 #57 Уляшова Елена Егоровна
Уляшова Елена Егоровна. Воспитатель ГБДОУ №10 Калининского района г.Санкт-Петербурга
"Новые компетенции педагога в условиях введения ФГОС"
Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип.
Традиционно выделяются три основных стиля педагогического общения: авторитарный, свободно-либеральный и демократический.
Для авторитарного стиля характерен функционально-деловой подход к обучающемуся, когда педагог исходит из усредненного представления и абстрактных требований к нему. В своих оценках он стереотипен и субъективен. Часто недооценивает положительное значение таких качеств, как самостоятельность, инициативность, предпочитает характеризовать своих учеников как недисциплинированных, ленивых, безответственных. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Хотя в целом такой стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки, но некоторые задачи (особенно на начальных этапах формирования ученического коллектива) могут быть решены с помощью авторитарного стиля.
Свободно-либеральный стиль общения характеризуется попустительством, фамильярностью и анархией. Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее «вредный» для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность ожиданий учеников, вызывает у них напряженность и тревогу.
Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором педагог учитывает индивидуальные особенности детей, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед своими учениками, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Педагог привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У педагогов с демократическим стилем руководства ученики чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Педагоги с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких педагогов характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Конкретный педагог вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов. Даже при наличии явного доминирования одного из стилей, один и тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях, по отношению к разным ученикам или при взаимодействии с другими преподавателями может демонстрировать элементы разных стилей.
Но даже если взять основную линию поведения преподавателя в общении с учениками, т. е. его основной и устойчивый стиль, то и он обязательно имеет выраженный индивидуальный характер, не совпадая полностью ни с одним из описанных выше. Задача выработки своего собственного индивидуального стиля не только в педагогическом общении, но и во всех других видах педагогической деятельности является одной из важнейших для любого профессионального педагога. Оптимальный индивидуальный стиль — это такой стиль, который позволяет максимально полно использовать сильные стороны преподавателя и по возможности компенсировать слабые стороны его темперамента, характера, способностей и личности в целом.
Успешность выработки индивидуального стиля в значительной степени определяет успешность профессионального становления преподавателя, его удовлетворенность трудом, рост его мастерства, объективную результативность его деятельности.
Стиль педагогической деятельности тесно связан со стилем общения. Стиль общения – это совокупность относительно устойчивых и характерных для данной личности приемов и методов организации общения.
+1 #56 Кашихина Анна Александровна
Среди профессионально важных качеств педагога выделяют также индивидуальный стиль педагогической деятельности - это совокупность неповторимых устойчивых способов деятельности и общения, характеризующих индивидуальную манеру исполнения педагогической деятельности.
А. К. Маркова и А. Я. Никонова выделили четыре вида индивидуальных стилей педагогической деятельности.
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС)
Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно конечным результатам планирует свою работу: для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. При этом ориентируется в основном на сильных учеников. Его деятельность отличается высокой оперативностьюДанный стиль деятельности характеризуется интуитивностью.
Эмоционально-методичный стиль (ЭМС)
Ориентируясь как на результаты, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал. В его деятельности постоянно представлены закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Данный стиль деятельности отличают высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью.
Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС)
Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивностиРассуждающе-методичный стиль (РМС)
Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Для учителя данного стиля характерна рефлексивность.
http://studme.org/163812045524/psihologiya/individualnyy_stil_pedagogicheskoy_deyatelnosti
+1 #55 Белканова Лариса Васильевна
Обеспечение индивидуализации образования ребенка в условиях федеральных государственных стандартов
Индивидуализация образования ребенка — это процесс учета и развития индивидуально-психологических особенностей личности учащегося всеми формами и методами системы обучения в школе.
Индивидуализация образования в школе осуществляется через вариативность содержания программы (базовый компонент, школьный компонент), организацию образовательного процесса (занятия по индивидуальному выбору; уроки; индивидуальное обучение; консультации; экскурсии), формы образовательного процесса (групповые; индивидуальные; самостоятельные), методы образовательного процесса (проблемно-поисковые; проблемные; экспериментальные; проектные; аналитические; самостоятельные; фронтальные и др).
Как способ индивидуализации педагогического процесса выступает дифференциация обучения учащихся за счет базового образования, на основе которого будет осуществляться конструирование всех компонентов образования.
В средней общеобразовательной школе индивидуализация обучения организуется через систему подбора и создания специальных условий для учащихся с целью развития их индивидуальных особенностей и личностных качеств.
Дифференциация и индивидуализация образовательного процесса в условиях ФГОС может быть реализована в вариативности учебных планов, содержания, предоставлении возможности свободного выбора и самовыражения в сфере образования на основе способностей, склонностей, интересов и потребностей, развитии сферы внеурочной деятельности ребенка.
В работе с каждым возрастом необходимо расставлять приоритеты:
- 7-8-е классы – формирование активного интереса к внутреннему миру, укрепление чувства собственного достоинства, развитие способности к рефлексии своего поведения, научение способам самопознания, развитие коммуникативных навыков.
- 9-11-е классы – формирование активной жизненной позиции, стимулирование процесса самопознания, помощь в выборе жизненных целей и в профессиональном самоопределении
Принципы индивидуализации не может быть реализован в образовательном процессе без наличия принципов вариативности и открытости.
Вариативность как принцип обучения обеспечивается многоуровневостью учебных планов, образовательных программ, содержания образования, использованием различных технологий, предоставления школьнику выбора свободно изучаемых дисциплин, смены видов деятельности, использования интегративного подхода в изучении обязательных предметов, активного включения творческого начала в учебный процесс. Поэтому наиболее эффективными являются следующие способы: содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников время на выполнение работы уменьшается; содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников предлагаются задания большего объема или более сложные; задание общее для всего класса, а для слабых учеников дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания (опорная схема, алгоритм, таблица, программированное задание, образец, ответ и т.д.); использование на одном этапе урока задания различного содержания и сложности для сильных, средних и слабых учеников; предоставление самостоятельного выбора учениками одного из нескольких предложенных вариантов заданий.
+3 #54 Громова Алена Валериевна
Глобальная компьютерная сеть сегодня максимально расширила доступ в Интернете не только к традиционным и инновационным авторским программам, но и сделала реалиями нынешнего дня прямой обмен педагога дошкольного образовательного учреждения с авторами книг и методических пособий, кафедрами педагогики и возрастной психологии ВУЗов, коллегами из стран ближнего и дальнего зарубежья. Таким образом, реализуется одна из главных составляющих ФГОС – «способность личности обмениваться информацией», делиться накопленным опытом и использовать в своей работе инновационные методики других педагогов, направленные на совершенствование учебно-воспитательного процесса. Эти социальные компетенции позволяют интегрировать апробированный передовой опыт коллег в воспитательном процессе каждому педагогу, определяет фактический уровень методического мастерства на разных этапах его индивидуального образовательного маршрута.
Наше время, время успешного внедрения в разные сферы жизни нанотехнологий, кардинально меняет представление о возможностях человека, поэтому и образование сегодня обязано подняться на новый, соответствующий времени, виток, уровень развития, ФГОС, перестраивая ценностно-ориентационную вертикаль образования, в центр воспитательного процесса ставит воспитанника с его личностными характеристиками, интересами, устремлениями, отводя воспитателю роль компетентного информатора, если путь для достижения информации самим воспитанником будет затруднительным. Задача воспитателя – создать ситуацию успеха на любом НОД для каждого ребёнка, раскрыть его способности, «отыскать ростки природных творческих задатков каждого», а выявив, «растить их, тщательно отбирая индивидуальные средства интеллектуального и физического развития детей». Но правильно составить план индивидуального развития ребёнка с учётом его возрастных, психолого-педагогических особенностей, можно только при условии компетентности самого педагога. Здесь ФГОС предлагает рекомендации по основным видам профессиональной деятельности воспитателя: организация мероприятий, направленных на укрепление здоровья ребёнка и его физическое развитие; организация различных видов деятельности и общения детей; взаимодействие с сотрудниками дошкольного образовательного учреждения и родителями.
Успешность организационного процесса образования и воспитания в ДОУ во многом определяется компетентностью воспитателя. Профессиональная компетентность – это способность педагога реализовать современные программы и технологии, проявлять творчество, искать и находить верные решения как в типичных, так и не типичных ситуациях. Компетентный педагог способен создавать психологически благоприятные условия для успешного динамического развития каждого ребёнка, с учётом его природных способностей и возможных перспектив его развития, примет новые условия и легко адаптируется к ним.
Компетентность педагога складывается из многих составляющих, главные из которых – специальные знания, теоретическая база, от чего напрямую зависят умения и навыки.
Понятие профессиональной компетентности педагога включает теоретическую (и практическую) готовность к реализации полученных теоретических сведений на практике.
Базисный критерий оценки качества работы ДОУ – это профессиональная компетентность его воспитателей, как её результат, — хорошая успеваемость в школе выпускников ДОУ. Для успешной педагогической деятельности воспитателю ДОУ необходимы следующие компетенции:
— способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности; умение через игру формировать речь, память, внимание, мышление, эмоции, воображение, то есть наполнять жизнь ребёнка позитивными переживаниями детства; крепить союз семьёй;
— легко ориентироваться в информационном пространстве; брать и применять лучшее;
— знать психологические и физиологические особенности дошкольника;
— заниматься самообразованием, постоянно повышать педагогическое мастерство;
— в совершенстве владеть методикой и специальными профессиональными знаниями;
— быть ориентированным самому и ориентировать детей на позитивное отношение к миру, на радость;
— использовать современные образовательные технологии;
— способствовать социализации детей.
Список используемой литературы:
1. Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование.- 2005. – № 8.- с. 26-44.
+2 #53 Громова Алена Валериевна
Громова Алена Валериевна ГБДОУ д/с №19 Калининского района
Глобальная компьютерная сеть сегодня максимально расширила доступ в Интернете не только к традиционным и инновационным авторским программам, но и сделала реалиями нынешнего дня прямой обмен педагога дошкольного образовательного учреждения с авторами книг и методических пособий, кафедрами педагогики и возрастной психологии ВУЗов, коллегами из стран ближнего и дальнего зарубежья. Таким образом, реализуется одна из главных составляющих ФГОС – «способность личности обмениваться информацией», делиться накопленным опытом и использовать в своей работе инновационные методики других педагогов, направленные на совершенствование учебно-воспитательного процесса. Эти социальные компетенции позволяют интегрировать апробированный передовой опыт коллег в воспитательном процессе каждому педагогу, определяет фактический уровень методического мастерства на разных этапах его индивидуального образовательного маршрута.
Наше время, время успешного внедрения в разные сферы жизни нанотехнологий, кардинально меняет представление о возможностях человека, поэтому и образование сегодня обязано подняться на новый, соответствующий времени, виток, уровень развития, ФГОС, перестраивая ценностно-ориентационную вертикаль образования, в центр воспитательного процесса ставит воспитанника с его личностными характеристиками, интересами, устремлениями, отводя воспитателю роль компетентного информатора, если путь для достижения информации самим воспитанником будет затруднительным. Задача воспитателя – создать ситуацию успеха на любом НОД для каждого ребёнка, раскрыть его способности, «отыскать ростки природных творческих задатков каждого», а выявив, «растить их, тщательно отбирая индивидуальные средства интеллектуального и физического развития детей». Но правильно составить план индивидуального развития ребёнка с учётом его возрастных, психолого-педагогических особенностей, можно только при условии компетентности самого педагога. Здесь ФГОС предлагает рекомендации по основным видам профессиональной деятельности воспитателя: организация мероприятий, направленных на укрепление здоровья ребёнка и его физическое развитие; организация различных видов деятельности и общения детей; взаимодействие с сотрудниками дошкольного образовательного учреждения и родителями.
Успешность организационного процесса образования и воспитания в ДОУ во многом определяется компетентностью воспитателя. Профессиональная компетентность – это способность педагога реализовать современные программы и технологии, проявлять творчество, искать и находить верные решения как в типичных, так и не типичных ситуациях. Компетентный педагог способен создавать психологически благоприятные условия для успешного динамического развития каждого ребёнка, с учётом его природных способностей и возможных перспектив его развития, примет новые условия и легко адаптируется к ним.
Компетентность педагога складывается из многих составляющих, главные из которых – специальные знания, теоретическая база, от чего напрямую зависят умения и навыки.
Понятие профессиональной компетентности педагога включает теоретическую (и практическую) готовность к реализации полученных теоретических сведений на практике.
Базисный критерий оценки качества работы ДОУ – это профессиональная компетентность его воспитателей, как её результат, — хорошая успеваемость в школе выпускников ДОУ. Для успешной педагогической деятельности воспитателю ДОУ необходимы следующие компетенции:
— способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности; умение через игру формировать речь, память, внимание, мышление, эмоции, воображение, то есть наполнять жизнь ребёнка позитивными переживаниями детства; крепить союз семьёй;
— легко ориентироваться в информационном пространстве; брать и применять лучшее;
— знать психологические и физиологические особенности дошкольника;
— заниматься самообразованием, постоянно повышать педагогическое мастерство;
— в совершенстве владеть методикой и специальными профессиональными знаниями;
— быть ориентированным самому и ориентировать детей на позитивное отношение к миру, на радость;
— использовать современные образовательные технологии;
— способствовать социализации детей.
Список используемой литературы:
1. Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование.- 2005. – № 8.- с. 26-44.
+1 #52 Кузьмина Татьяна Олеговна
Деятельность педагогов высоко оценивалась человеческим обществом во все времена, т.к. главное предназначение педагога – это приобщение подрастающих поколений к ценностям культуры его народа и всего человечества. Многие ученые-психологи и дидакты посвятили свои труды изучению педагогической деятельности, ее сущности, содержания и структуры. Среди них такие известные психологи как Немов В.С., Крутецкий В.А., Зимняя И.А., Чернявская А.П., Загвязинский В.И., Демидова И.Ф., Смирнов С.А. и другие. Каждый из них по своему подошел к определению понятия «педагогическая деятельность».
С точки зрения Зимней И.А.: «Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающеевоздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования». [Зимняя И. А. Педагогическая психология.- Ростов н/Д, 1997.- с.] Однако, данное определение охватывает лишь одну сторону педагогического процесса- учителя и его обучающие, воспитывающие и развивающие действия, направленные на ученика. Но центральной фигурой, ради которой осуществляется педагогическая деятельность, является ученик. Поэтому большинство ученых признают важнейшей структурной единицей педагогической деятельности взаимодействиеучителя и ученика. Поэтому на наш взгляд более полным является определение педагогической деятельности, предложенное И. Д. Демидовой: «педагогическая деятельность - это система взаимоотношений и взаимодействий учителя с учащимися и между собой, а так же структурирование учителем учебного процесса на основе развития его профессионально важных личностных качеств». [Демидова И. Д. Педагогическая психология.- Ростов н/Д , 2003.- с. 143)
Как и любая другая деятельность, педагогическая деятельность характеризуется определенным стилем. По определению Зимней И.А.: «стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) в самом широком смысле слова - устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования». [Зимняя И. А. Педагогическая психология.- Ростов н/Д, 1997.- с. 363]. Он обуславливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта. Именно особенности структуры личности, субъекта деятельности, ее индивидуальные свойства влияют на выбор способов и приемов деятельности и определяют индивидуальные различия в стиле деятельности. Отсюда вытекает понятие индивидуального стиля деятельности.
По Е. А. Климову, индивидуальный стиль деятельности в узком смысле - « это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности… индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». [Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы.-Казань, 1969.-с. 49] В педагогической деятельности к таким способам можно отнести определенную предпочитаемую педагогом систему приемов, манеру общения, способы разрешения конфликтов. В. И. Загвязинский сформулировал следующее определение индивидуального стиля педагогической деятельности: «система излюбленных приемов, определенный склад мышления, манера общения, способы предъявления требований - все эти черты неразрывно связаны с системой взглядов и убеждений, мы и называем индивидуальным стилем педагогической деятельности» .[Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования.- Москва, 2001.-с. 195]
В трудах разных ученых предлагаются различные классификации стилей педагогической деятельности. По А. К. Марковой, стили дифференцируются на три общих вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский. Приведем их описание:
Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении. Учитель учитывает мнение учащихся, поощряет самостоятельность суждений, помимо успеваемости, учитывает и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. На уроках такого учителя школьники испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Для учителя с этим стилем характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого, учащиеся теряют активность, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников такого учителя направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерна низкая удовлетворенность профессией. В педагогическом коллективе учителя с этим стилем часто становятся лидерами.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
+1 #51 Кузьмина Татьяна Олеговна
Деятельность педагогов высоко оценивалась человеческим обществом во все времена, т.к. главное предназначение педагога – это приобщение подрастающих поколений к ценностям культуры его народа и всего человечества. Многие ученые-психологи и дидакты посвятили свои труды изучению педагогической деятельности, ее сущности, содержания и структуры. Среди них такие известные психологи как Немов В.С., Крутецкий В.А., Зимняя И.А., Чернявская А.П., Загвязинский В.И., Демидова И.Ф., Смирнов С.А. и другие. Каждый из них по своему подошел к определению понятия «педагогическая деятельность».
С точки зрения Зимней И.А.: «Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающеевоздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования». [Зимняя И. А. Педагогическая психология.- Ростов н/Д, 1997.- с.] Однако, данное определение охватывает лишь одну сторону педагогического процесса- учителя и его обучающие, воспитывающие и развивающие действия, направленные на ученика. Но центральной фигурой, ради которой осуществляется педагогическая деятельность, является ученик. Поэтому большинство ученых признают важнейшей структурной единицей педагогической деятельности взаимодействиеучителя и ученика. Поэтому на наш взгляд более полным является определение педагогической деятельности, предложенное И. Д. Демидовой: «педагогическая деятельность - это система взаимоотношений и взаимодействий учителя с учащимися и между собой, а так же структурирование учителем учебного процесса на основе развития его профессионально важных личностных качеств». [Демидова И. Д. Педагогическая психология.- Ростов н/Д , 2003.- с. 143)
Как и любая другая деятельность, педагогическая деятельность характеризуется определенным стилем. По определению Зимней И.А.: «стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) в самом широком смысле слова - устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования». [Зимняя И. А. Педагогическая психология.- Ростов н/Д, 1997.- с. 363]. Он обуславливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта. Именно особенности структуры личности, субъекта деятельности, ее индивидуальные свойства влияют на выбор способов и приемов деятельности и определяют индивидуальные различия в стиле деятельности. Отсюда вытекает понятие индивидуального стиля деятельности.
По Е. А. Климову, индивидуальный стиль деятельности в узком смысле - « это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности… индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». [Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы.-Казань, 1969.-с. 49] В педагогической деятельности к таким способам можно отнести определенную предпочитаемую педагогом систему приемов, манеру общения, способы разрешения конфликтов. В. И. Загвязинский сформулировал следующее определение индивидуального стиля педагогической деятельности: «система излюбленных приемов, определенный склад мышления, манера общения, способы предъявления требований - все эти черты неразрывно связаны с системой взглядов и убеждений, мы и называем индивидуальным стилем педагогической деятельности» .[Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования.- Москва, 2001.-с. 195]
В трудах разных ученых предлагаются различные классификации стилей педагогической деятельности. По А. К. Марковой, стили дифференцируются на три общих вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский. Приведем их описание:
Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении. Учитель учитывает мнение учащихся, поощряет самостоятельность суждений, помимо успеваемости, учитывает и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. На уроках такого учителя школьники испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Для учителя с этим стилем характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого, учащиеся теряют активность, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников такого учителя направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерна низкая удовлетворенность профессией. В педагогическом коллективе учителя с этим стилем часто становятся лидерами.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
+1 #50 Салова Виктория Федоровна
Педагогическая деятельность. Решение педагогических задач.
Практика в широком смысле понимается как деятельность людей, обеспечивающая развитие общества. В общей структуре активности человека педагогическая практика представляет собой один из ее видов. То есть педагогика носит «деятельностный» характер.
Выделяют профессиональную и непрофессиональную педагогическую деятельность.
Непрофессиональная деятельность характеризуется тем, что человек не осознает педагогическую проблему или задачу. В конкретной ситуации он действует интуитивно и не может объяснить, почему поступает следующим образом, чего хочет достичь, поучая или воспитывая другого.
«Когда двое делвют одно ито же, это уже не одно и то же». Торенций
Какие проблемы и задачи называют педагогическими?
Например, ребенок плохо учится, грубит. Педагог должен изменить его отношение к учебе и сделать так, чтобы ребенок не грубил учителю, родителям, товарищам.
Ребенок попал под влияние «дурной» компании. Кто и как поможет ему избавиться от этого влияния?
Такие педагогические проблемы, ситуации и задачи встречаются в жизни постоянно.
Что представляют собой педагогическая проблема, задача и педагогическая ситуация?
Педагогику следует рассматривать как особую сферу деятельности по воспитанию и обучению человека.
Как они решаются — в повседневной жизни и профессионально?
В жизни встречаются различные педагогические проблемы — формирование гуманного и гармонично развитого человека, выработка эффективных приемов адаптации к изменяющимся жизненным условиям, подготовка школьника, стремящегося к новым знаниям. Педагогическая проблема — это объективно возникающий в педагогической теории и практике вопрос или комплекс вопросов относительно процессов обучения и воспитания человека.
Педагогическую деятельность определяют как решение педагогических задач. Главная особенность педагогической деятельности состоит в специфике ее объекта. В том, что объектом и субъектом деятельности всегда является человек. Поэтому профессию педагога относят к системе «человек—человек».
Педагогическая задача возникает всегда, когда нужно подготовить переход человека от состояния «незнания» к состоянию «знания», от «непонимания» к «пониманию», от «неумения» к «умению», от беспомощности к самостоятельности.
То есть педагогическая задача — это результат осознания педагогом цели обучения или воспитания, а также условий и способов ее реализации на практике. У человека как субъекта и объекта взаимодействия с педагогом в процессе решения педагогической задачи в результате должно появиться новообразование в форме знания, умения или качества личности.
Поскольку каждый человек неповторим, постольку решение педагогической задачи сложно и неоднозначно. Поэтому существуют различные способы перевода человека от одного состояния к другому.
Все педагогические задачи делятся на два больших класса — задачи по обучению и задачи по воспитанию человека. Каждый из основных классов подразделяется на группы задач.
Например, задачи обучения — это изложение материала о млекопитающих, проверка на знание таблицы умножения, использование различных способов пересказа книги, отработка навыка работы с компьютером в программе Internet.
Задачи воспитания способны пробудить у человека веру в успех, в положительную сторону изменить его отношение к коллективу, стимулировать ответственные поступки, выработать творческое отношение к учебно-познавательной и трудовой деятельности.
Педагогическая ситуация определяет комплекс условий, при которых решается педагогическая задача. Эти условия могут, как способствовать, так и препятствовать успешному решению задачи. Однако для человека большую ценность представляют ситуации педагогической помощи, а именно поддержка в процессе адаптации к новым условиям и в состояниях и ситуациях, сопровождающих данный процесс: растерянности и депрессии, конкуренции, возникающего конфликта и эмоционального взрыва, а также при достижении успеха.
Приведем примеры педагогических ситуаций.
Пример 1. Идет урок в 10 классе. У Виктора Петровича, учителя математики, хорошее настроение. Весь класс выполнил домашнее задание на «хорошо» и «отлично». Неожиданно учитель обнаружил, что задание было списано со шпаргалки. Что пережил учитель в этот момент — чувство отвращения или досаду, гнев или обиду, или был оскорблен?
Он изменился в лице, сел за учительский стол и...
Как поступил Виктор Петрович?
Пример 2. В кабинет директора вошел расстроенный учитель физкультуры.
— Что делать с Валерием?
— А что случилось?
— Перестал посещать уроки физкультуры, дважды не явился на тренировку школьной баскетбольной команды, а через неделю — городские соревнования. Я ему при встрече задаю вопрос: «Разве тебе не дорога честь школы?» — А он мне в ответ: «Я выступаю за честь общества!»
Что предложил директор? Как отреагировал педагогический коллектив школы на поведение старшеклассника?
Пример 3. В гимназии неожиданно узнали, что на квартире у Татьяны Р. часто собирается компания юношей и девушек: выпивают, играют в карты, курят, остаются на ночь. Родители Татьяны в длительной командировке, а бабушка больна и не может приезжать к внучке.
Что могут предпринять педагоги в данной ситуации?
На практике иногда путают педагогические и функциональные задачи. В чем заключается разница между ними? В отличие от педагогических, функциональные задачи связаны с реализацией профессиональной функции педагога. Примерами функциональных задач являются — чтение лекции, проведение беседы со студентами по проблемам экономики и политики в России, организация математического кружка или спортивной секции.
Выделяют профессиональное и непрофессиональное решение педагогической проблемы или задачи. Причиной такого разделения послужило чрезвычайно распространенное в современном обществе мнение, что можно обучить и воспитать ребенка в течение часа, перевоспитать подростка за несколько минут и... Однако, как показывает жизнь, подобный тезис подтверждается крайне редко.
В связи с этим современно звучат слова известного русского педагога К. Д. Ушинского: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким — и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужна врожденная способность и умение, т. е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме терпения, врожденной способности и навыка необходимы еще и специальные знания» (Ушинский К. Д. Избр. пед.соч.В 2 т. М., 1974. Т. 1.С.231).
Профессиональное решение педагогической задачи характеризуется тем, что при анализе ситуации педагог сознательно опирается на определенную систему правил и требований. Он целенаправленно выбирает из «арсенала» педагогической науки и практики эффективные средства для решения данной задачи применительно к конкретным условиям. Одновременно педагог планирует порядок своих действий и поступков. В завершение проделанной работы он с позиции психологической науки анализирует данные о происшедших с человеком изменениях.
Для профессионального решения педагогических задач надо специально готовиться, овладевая особенностями работы в области образования и воспитания человека. Профессиональный опыт и мастерство обретаются в ходе решения педагогических задач. Для педагога-профессионала значимы следующие вопросы — как провести проблемный урок, как разработать новую или совершенствовать известную образовательную программу, как сочетать групповую, коллективную и индивидуальную работу учащихся на уроке, как обеспечить в ходе занятия развитие творческих способностей, как стимулировать интерес к учебному предмету.
+1 #49 Воронова Татьяна Владимировна
Стиль деятельности педагога- условие успешности в профессии

Профессиональная культура – это определенная степень овладения человеком приемами и способами решения профессиональных задач.
Педагогическая культура – это система практически реализуемых норм и ценностных отношений к культивированию человека посредством его образования.
К педагогической культуре относятся: педагогический такт, профессиональная компетентность, педагогическое мастерство, имидж педагога.
Модель профессиональной компетентности учителя:
• Умение ставить педагогические задачи
• Умение программировать способы педагогических взаимодействий
• Умение выполнять педагогические действия
• Умение изучать процесс и результаты решения педагогической задачи
Педагогический такт – это мера педагогического целесообразного воздействия преподавателя на обучающихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения.
Педагогическое мастерство – это знание педагогического процесса, умение его построить, привести в движение, это – сплав личностно - деловых качеств и профессиональной компетентности педагога.
Слагаемые имиджа.
Визуальная привлекательность:
• Красный цвет – цвет поднимает настроение, возбуждает, подавляет Вас и ваше окружение.
• Зеленый цвет является спокойным цветом.
• Серый цвет спокойный.
• Синий цвет способствует концентрации внимания.
• Черный цвет угнетающе действует на психику.
• Белый цвет вызывает утомление и усталость.
Вербальное и невербальное поведение :
• Манеры
• этикет.
Качества, которыми должен обладать учитель:
Профессионалы:
• Качества, которые позволяют понимать внутренний мир учащегося, сопереживать ему
• Качества, которые обеспечивают владение собой.
• Качества, которые способствуют активному воздействию на ученика.
Учащиеся:
• Чувство юмора
• Терпение
• Умение относиться ко всему ровно.
• Справедливость.
• Любовь к ученикам.
Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя. Стиль педагогической
деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особенностей самой деятельности и в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации деятельности; в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) с характером общения. При этом под стилем общения, согласно В.А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.
Виды стилей педагогической деятельности
Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содержанием.
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.
+1 #48 Салова Виктория Федоровна
Педагогическая деятельность. Решение педагогических задач.




















Практика в широком смысле понимается как деятельность людей, обеспечивающая развитие общества. В общей структуре активности человека педагогическая практика представляет собой один из ее видов. То есть педагогика носит «деятельностный» характер.
Выделяют профессиональную и непрофессиональную педагогическую деятельность.
Непрофессиональная деятельность характеризуется тем, что человек не осознает педагогическую проблему или задачу. В конкретной ситуации он действует интуитивно и не может объяснить, почему поступает следующим образом, чего хочет достичь, поучая или воспитывая другого.
«Когда двое делвют одно ито же, это уже не одно и то же». Торенций
Какие проблемы и задачи называют педагогическими?
Например, ребенок плохо учится, грубит. Педагог должен изменить его отношение к учебе и сделать так, чтобы ребенок не грубил учителю, родителям, товарищам.
Ребенок попал под влияние «дурной» компании. Кто и как поможет ему избавиться от этого влияния?
Такие педагогические проблемы, ситуации и задачи встречаются в жизни постоянно.
Что представляют собой педагогическая проблема, задача и педагогическая ситуация?
Педагогику следует рассматривать как особую сферу деятельности по воспитанию и обучению человека.
Как они решаются — в повседневной жизни и профессионально?
В жизни встречаются различные педагогические проблемы — формирование гуманного и гармонично развитого человека, выработка эффективных приемов адаптации к изменяющимся жизненным условиям, подготовка школьника, стремящегося к новым знаниям. Педагогическая проблема — это объективно возникающий в педагогической теории и практике вопрос или комплекс вопросов относительно процессов обучения и воспитания человека.
Педагогическую деятельность определяют как решение педагогических задач. Главная особенность педагогической деятельности состоит в специфике ее объекта. В том, что объектом и субъектом деятельности всегда является человек. Поэтому профессию педагога относят к системе «человек—человек».
Педагогическая задача возникает всегда, когда нужно подготовить переход человека от состояния «незнания» к состоянию «знания», от «непонимания» к «пониманию», от «неумения» к «умению», от беспомощности к самостоятельности.
То есть педагогическая задача — это результат осознания педагогом цели обучения или воспитания, а также условий и способов ее реализации на практике. У человека как субъекта и объекта взаимодействия с педагогом в процессе решения педагогической задачи в результате должно появиться новообразование в форме знания, умения или качества личности.
Поскольку каждый человек неповторим, постольку решение педагогической задачи сложно и неоднозначно. Поэтому существуют различные способы перевода человека от одного состояния к другому.
Все педагогические задачи делятся на два больших класса — задачи по обучению и задачи по воспитанию человека. Каждый из основных классов подразделяется на группы задач.
Например, задачи обучения — это изложение материала о млекопитающих, проверка на знание таблицы умножения, использование различных способов пересказа книги, отработка навыка работы с компьютером в программе Internet.
Задачи воспитания способны пробудить у человека веру в успех, в положительную сторону изменить его отношение к коллективу, стимулировать ответственные поступки, выработать творческое отношение к учебно-познавательной и трудовой деятельности.
Педагогическая ситуация определяет комплекс условий, при которых решается педагогическая задача. Эти условия могут, как способствовать, так и препятствовать успешному решению задачи. Однако для человека большую ценность представляют ситуации педагогической помощи, а именно поддержка в процессе адаптации к новым условиям и в состояниях и ситуациях, сопровождающих данный процесс: растерянности и депрессии, конкуренции, возникающего конфликта и эмоционального взрыва, а также при достижении успеха.
Приведем примеры педагогических ситуаций.
Пример 1. Идет урок в 10 классе. У Виктора Петровича, учителя математики, хорошее настроение. Весь класс выполнил домашнее задание на «хорошо» и «отлично». Неожиданно учитель обнаружил, что задание было списано со шпаргалки. Что пережил учитель в этот момент — чувство отвращения или досаду, гнев или обиду, или был оскорблен?
Он изменился в лице, сел за учительский стол и...
Как поступил Виктор Петрович?
Пример 2. В кабинет директора вошел расстроенный учитель физкультуры.
— Что делать с Валерием?
— А что случилось?
— Перестал посещать уроки физкультуры, дважды не явился на тренировку школьной баскетбольной команды, а через неделю — городские соревнования. Я ему при встрече задаю вопрос: «Разве тебе не дорога честь школы?» — А он мне в ответ: «Я выступаю за честь общества!»
Что предложил директор? Как отреагировал педагогический коллектив школы на поведение старшеклассника?
Пример 3. В гимназии неожиданно узнали, что на квартире у Татьяны Р. часто собирается компания юношей и девушек: выпивают, играют в карты, курят, остаются на ночь. Родители Татьяны в длительной командировке, а бабушка больна и не может приезжать к внучке.
Что могут предпринять педагоги в данной ситуации?
На практике иногда путают педагогические и функциональные задачи. В чем заключается разница между ними? В отличие от педагогических, функциональные задачи связаны с реализацией профессиональной функции педагога. Примерами функциональных задач являются — чтение лекции, проведение беседы со студентами по проблемам экономики и политики в России, организация математического кружка или спортивной секции.
Выделяют профессиональное и непрофессиональное решение педагогической проблемы или задачи. Причиной такого разделения послужило чрезвычайно распространенное в современном обществе мнение, что можно обучить и воспитать ребенка в течение часа, перевоспитать подростка за несколько минут и... Однако, как показывает жизнь, подобный тезис подтверждается крайне редко.
В связи с этим современно звучат слова известного русского педагога К. Д. Ушинского: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким — и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужна врожденная способность и умение, т. е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме терпения, врожденной способности и навыка необходимы еще и специальные знания» (Ушинский К. Д. Избр. пед.соч.В 2 т. М., 1974. Т. 1.С.231).
Профессиональное решение педагогической задачи характеризуется тем, что при анализе ситуации педагог сознательно опирается на определенную систему правил и требований. Он целенаправленно выбирает из «арсенала» педагогической науки и практики эффективные средства для решения данной задачи применительно к конкретным условиям. Одновременно педагог планирует порядок своих действий и поступков. В завершение проделанной работы он с позиции психологической науки анализирует данные о происшедших с человеком изменениях.
Для профессионального решения педагогических задач надо специально готовиться, овладевая особенностями работы в области образования и воспитания человека. Профессиональный опыт и мастерство обретаются в ходе решения педагогических задач. Для педагога-профессионала значимы следующие вопросы — как провести проблемный урок, как разработать новую или совершенствовать известную образовательную программу, как сочетать групповую, коллективную и индивидуальную работу учащихся на уроке, как обеспечить в ходе занятия развитие творческих способностей, как стимулировать интерес к учебному предмету.
+1 #47 Демьяник Анна Семёновна
Введение ФГОС в образовательном процессе? - использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, представлять доказательства, делать выводы и умозаключения.
А что делать учителям, работающими с обучающимися с ОВЗ? ФГОС- это значит, что у современного ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия, обеспечивающие способность к организации самостоятельной учебной деятельности. Но обучающиеся с ОВЗ, как правило, не могут самостоятельно добывать знания. При умственном напряжении они просто сразу отказываются работать. Не в состоянии поставить цель. Также затрудняются подвести итог - забыли, какие задачи ставили в начале урока. Для детей с ОВЗ школа должна стать не источником информации, а учить ориентироваться в информационном пространстве и добывать нужную информацию самостоятельно. Учитель играет направляющую роль.
Личностными результатами обучения ОБЖ в основной школе являются:
развитие личностных, в том числе духовных и физических, качеств, обеспечивающих защищенность жизненно важных интересов личности от внешних и внутренних угроз;
формирование потребности соблюдать нормы здорового образа жизни, осознанно выполнять правила безопасности жизнедеятельности;
воспитание ответственного отношения к сохранению окружающей природной среды, личному здоровью как к индивидуальной и общественной ценности.
+1 #46 Ананян Лиана Хачиковна
АНАНЯН ЛИАНА ХАЧИКОВНА ГБДОУ№11 Московского района
"Стиль педагогической деятельности" 31.03.2016г.

Изучение индивидуальности человека в психологии имеет достаточно давние традиции, и это отражено в ее отдельных дисциплинах - дифференциальной психологии и дифференциальной психофизиологии.
Индивидуальные особенности деятельности постепенно стали предметом отдельного изучения и получили название индивидуального стиля деятельности (ИСД), под которым обычно понимают устойчивую систему способов или приемов деятельности. В зависимости от типологических свойств нервной системы могут складываться полярные, индивидуально-устойчивые приемы деятельности, позволяющие людям достигать одинаково высоких результатов. Вместе с тем любой индивидуальный стиль деятельности может сформироваться только при условии наличия у субъекта положительного отношения к ней. Индивидуальный стиль выступает одновременно и как определенный способ выражения отношения личности к реально осуществляемой ею деятельности, и как условие формирования в дальнейшем у субъекта активно-творческого отношения к ней.
Повышенный интерес к проблеме ИСД появился с 1950-1960-х гг., и к настоящему времени накоплено достаточное количество исследований, посвященных изучению различных аспектов индивидуального стиля деятельности, как за рубежом, так и в нашей стране. и в нашей стране рассматривается и др. Проблема индивидуальности, индивидуального стиля деятельности исследовалась В.С. Мерлиным, Е.А. Климовым, А.К. Байматовым, А.В. Ошмариным, З.И. Вяткиной, Н.С. Лейтес, В.И. Гинецинским, Ю.М. Орловым Н.Ю. Посталюк, Ю.А. Самариным, Е.П. Ильиным, В.А. Толочек и др. Так, изучены и описаны стили: когнитивные, эмоциональные, деятельности, руководства, общения, поведения, жизни; перцептивные, реактивные, аффективные, рациональные, эмпирические и др.
Основными исходными теоретическими положениями концепции индивидуального стиля деятельности интегрирующей идеи ученых, стали следующие посылки:
есть стойкие личные качества, существенные для успеха деятельности, но практически не воспитуемые (т.к. они обусловлены типологическими свойствами нервной системы);
существуют разные по способам, но равноценные по конечному эффекту варианты приспособления деятельности;
имеются широкие возможности компенсаторного преодоления слабо выраженных способностей;
формирование личности можно вести только с учетом внутренних условий наряду с внешними;
субъективное, будучи отражением объективного, обладает собственной активностью.
Объектом исследования является индивидуальный стиль деятельности.
Предмет: индивидуальный стиль педагогической деятельности.
Цель - всестороннее изучение особенностей формирования индивидуального стиля деятельности.


Задачами
рассмотрение теоретических аспектов индивидуального стиля деятельности;
изучение особенностей индивидуального стиля деятельности педагога;
практическое исследование формирования индивидуального стиля деятельности педагога.

- Индивидуальный стиль деятельности: теоретические аспекты проблемы


- Базовые понятия: стиль, индивидуальность, индивидуальный стиль

В психологии понятие «стиль» первым использовал А. Адлер. Стилем он назвал совокупность особенностей человека, способствующих компенсации его индивидуальных дефектов (физических, психических, социальных). Таким образом, стиль - это метод, совокупность приемов и способов, функционально проявляющихся в рамках деятельности, поведения и образа жизни человека.
В.М. Русалов считает, что индивидуальность человека - это система многомерных и многоуровневых связей, охватывающих все совокупности условий и устойчивых факторов индивидуального развития человека. Таким образом, индивидуальность - это не только включенность индивида в систему общественных отношений, интеграция их как личностно-значимых, но и его выделенность из этих отношений.
.2 Проблема исследования индивидуального стиля деятельности
На сегодняшний день существует большое разнообразие трактовок в исследованиях различных аспектов проблемы стиля. Индивидуальный стиль деятельности рассматривают и как форму приспособления человека с разными свойствами нервной системы к конкретным условиям деятельности; и как способ реализации потенциальных возможностей личности в деятельности, уравновешивание свойств индивидуальности с внешними условиями деятельности.
В 1950-1960-е гг. основными задачами достаточно широких исследований, проводимых сначала под руководством В.С. Мерлина, а затем и Е.А. Климова, были следующие:
-показать возможность успешной адаптации к требованиям деятельности лиц с разными биологически обусловленными особенностями психики (типологическими свойствами нервной системы);
- доказать возможность существования разных видов индивидуального стиля деятельности;
- показать социальную равноценность разных стилей деятельности и отсюда - равноценность лиц с разными психологическими особенностями.
. Индивидуальный стиль педагогической деятельности как специфическое выражение педагогического мастерства

Среди важнейших содержательных характеристик выделяют такие, как:
преимущественная ориентация учителя: на процесс обучения, процесс и результаты обучения, только на результаты обучения;
адекватность-неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса; оперативность-консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности;
рефлексивность-интуитивность. Обобщая вышесказанное, можно сказать, что индивидуальный стиль педагогической деятельности является важным фактором развития профессиональной индивидуальности будущего педагога.
+1 #45 Щербинина Мария Павловна
Щербинина Мария Павловна, ГБДОУ №39 кировского района Санкт - Петербурга.
Стиль общения педагога - это индивидуально - типологические особенности социально - психологического взаимодействия педагога и обучающихся. Стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально - этические установки общества и воспитателя как его представителя, во-первых, на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого самого плодотворного стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Например, такой стиль общения отличал деятельность В А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В. Ф. Шаталов, И. П. Волков и др.
Во- вторых, на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно - воспитательной деятельности. В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше стиль общения. Ведь дружеское расположение – важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися.
Дружественность и увлеченность совместным делом – стили общения, тесно связанные между собой. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Однако зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно - воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.
В третьих, общение - дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. А. В. Петровский и В. В. Шпалинский отмечают, что “в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника”
Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.
В четыертых, общение - устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение - устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.
В творческом отношении общение - устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя.
В пятых, общение - заигрывание, опять - таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.
+1 #44 Гарист Ольга Александровна
Гарист Ольга Александровна. ГБДОУ №39 кировского района Санкт - Петербурга.
Ребенок в детском саду проводит по 8-12 часов в день, т. е. треть своего детства. Это первое звено в системе общественного воспитания и образования детей, поэтому изучение внутригрупповых взаимоотношений, общения, совместной деятельности, влияния дошкольной группы на формирование личности детей, становление отношений в детском коллективе и т.д. - важные и актуальные проблемы. И то, насколько комфортно чувствует ребёнок себя в группе, микроклимат группы, внутригрупповые отношения - зависят в основном от педагога, от стиля его общения с воспитанниками. В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие. В настоящее время понятие «стиль» трактуется в очень широком контексте, как стиль поведения, стиль деятельности, стиль руководства (лидерства), стиль общения, когнитивный стиль и т.д.
Стили педагогической деятельности рассматриваются в соответствии с выделенными в социальной психологии стилями руководства (авторитарный, демократический, попустительский).
Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. Преобладающими методами управления деятельностью своих воспитанников являются приказы, которые могут отдаваться в жесткой или мягкой форме (в виде просьбы, которую нельзя не выполнить). Авторитарный педагог всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспитанников, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива воспитанников нe поощряется или поощряется в строго определенных пределах. Авторитарный педагог не учитывает индивидуальных особенностей воспитанника.
Противники авторитарного стиля указывают, что он приводит к формированию у воспитанника пассивной личностной позиции, конформизма, бездумной зависимости от навязанного авторитета. Эти аргументы во многом справедливы. Ребенок, с малых лет, приученный только подчиняться, утрачивает творческое начало, стремится уходить от ответственных решений; ему недостает инициативы и самостоятельности.
Демократический стиль воспитания¬¬ - в рамках такого подхода ребенок рассматривается уже не как объект воздействия, а как равноправный субъект взаимонаправленного диалога. Очевидно, что именно такой стиль является идеалом воспитания. Педагог стремится учитывать индивидуальные особенности каждого ученика, не имеет и не проявляет негативных установок.
Попустительский стиль подразумевает, что проблемы воспитания не являются у взрослого первостепенными. Свои проблемы ребенку приходится решать самому («пусть растет самостоятельным, а мне некогда»). Нет в таких отношениях и эмоциональной связи. Попустительский (анархический, либеральный) стиль руководства характеризуется стремлением педагога максимально облегчить свою задачу, не брать на себя ответственность. Этот стиль руководства является реализацией тактики невмешательства, в основе которой лежит равнодушие и незаинтересованность.
Стиль педагогического общения непосредственно оказывает влияние и на взаимодействие между воспитанниками детского сада. Так, у воспитателей с разными стилями педагогического общения дети характеризуются разными проявлениями реакции на фрустрацию (негативное психическое состояние, обусловленное невозможностью удовлетворения тех или иных потребностей. Это состояние проявляется в переживаниях разочарования, тревоги, раздражительности, наконец, отчаянии. Эффективность деятельности при этом существенно снижается).
Личностно-ориентированное взаимодействие с детьми, протекающее в рамках сотрудничества воспитателя и ребенка, основанное на понимании, принятии и уважении личности ребенка порождают в нем уверенность и личную значимость, которые делают его более уверенным и способным справляться с трудностями жизни. Ребенок приобретает способность более верно оценивать мир и вести себя соответственно. Это облегчает взаимодействие с окружающими.
Все эти особенности, складывающиеся уже в дошкольном возрасте, когда ребенок начинает осознавать себя, принимать на себя все более сложные социальные роли, определяют характер его взаимоотношений, его статус в коллективе. Именно поэтому очень важно, чтобы стиль педагогического общения был адекватным ситуации, доброжелательным, последовательным, недоминантным, иначе неадекватно репрессивное общение со стороны взрослого ведет к накоплению отрицательного опыта во взаимодействии, начиная уже с дошкольного возрастам.
Таким образом, стиль педагогического общения влияет на характер эмоциональных переживаний: авторитарный стиль вызывает у детей депрессию, астению. А состояние спокойного удовлетворения и радости возникает в том коллективе, где во главе стоит воспитатель, придерживающийся демократичных принципов воспитания.
Воспитатель должен стремиться, чтобы его педагогическое общение с детьми было эффективным и в наибольшей степени способствовало их психическому развитию. Поэтому многие исследователи придают большое значение проблеме формирования и обучения учителя стилю педагогической деятельности, выбора продуктивного стиля общения. Поэтому особое внимание следует уделить формированию индивидуального стиля деятельности педагога. Индивидуальный стиль деятельности педагога складывается под влиянием 3-х факторов: индивидуально-психологических особенностей самого педагога, особенностей самой педагогической деятельности, особенностей обучающихся. Становление индивидуального стиля деятельности возможно в 2-х формах – путем самовоспитания или в результате воспитывающего эксперимента. Заинтересованный, любящий детей педагог будет стремиться к самовоспитанию.
0 #43 Старковская Светлана Николаевна
Доклад учителя математики 6 класса
Старковской Светланы Николаевны на педагогическом совете
ГБОУ № 645 Пушкинского района г. Санкт-Петербург

Основные виды педагогической деятельности

К основные видам педагогической деятельности традиционно относят воспитательную и преподавание, научно-методическую культурно-просветительскую и управленческую деятельность.
Преподавание – управление познавательной деятельностью в процессе обучения, осуществляется в рамках любой организационной формы, имеет жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты достижения.
Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной деятельности.
Современная отечественная педагогическая теория рассматривает обучение и воспитание в единстве. В дидактическом аспекте единство обучения и воспитания проявляются в общности цели и развития личности, в реальной взаимосвязи обучающей, развивающей и воспитательной функций.
Педагог сочетает в себя ученого и практика: ученого в том смысле, что он должен быть компетентным исследователем и содействовать получению новых знаний о ребенке, педагогическом процессе, а практика – в том смысле, что он применяет эти знания. Педагог зачастую сталкивается с тем, что не находит в научной литературе объяснения и способов решения конкретных случаев из своей практики, с необходимостью обобщения результатов своей работы. Научный подход в работе, таким образом, является основой собственно-методической деятельности педагога.
Научная работа педагога выражается в изучении детей, формировании собственного « банка» различных методов, обобщении результатов своей работы, а методическая – в выборе и разработке методической темы.
Культурно-просветительская – составная часть деятельности педагога. Он знакомит родителей с различными отраслями педагогики и психологии, учащихся – с основами самовоспитания, популяризирует и разъясняет результаты новейших психологопедагогических исследований и т.д.
Управляя группой детей, педагог выполняет несколько функций: планирование, организацию- обеспечения выполнения плана, мотивацию или стимулирование – это побуждение педагогом себя и других к работе по достижению поставленной цели, контроль.
В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя входят общая направленность его личности ( социальная зрелость, гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии ), а так же некоторые специфические качества:
- организаторские;
- коммуникативные;
- перцептивно-гностические;
- экспрессивное;
- профессиональная работоспособность;
- физическое и психическое здоровье.
В изучении психологии педагогической деятельности можно выделить ряд проблем. Среди важнейших из них можно выделить следующие:
1. Проблема творческого потенциала и возможностей преодоления им педагогических стереотипов.
2. Проблема профессионализма учителя.
3. Проблема психологической подготовки учителя.
4. Проблема подготовки учителей к системам развивающего обучения.
5. Проблема повышения квалификации учителей.
Сегодня существует обширный перечень разнообразных образовательных технологий. Все они взаимосвязаны друг с другом, т. е заимствуют друг у друга технологические приемы. Я для своей работы выбрала технологию системно - деятельностного обучения, так как мне хотелось, чтобы мои ученики работали на уроках самостоятельно, могли контролировать и анализировать свою работу, «добывать» и осмысливать знания в посильной самостоятельной работе.
В условиях перехода общеобразовательных школ на ФГОС перед учителями ставятся задачи формирования знаний в соответствии с новыми стандартами, универсальных действий, обеспечивающих все учебные предметы, с компетенций, позволяющих ученикам действовать в новой обстановке на качественно высоком уровне. Реализации данных задач в полной мере способствует системно-деятельностный подход в обучении, который заложен в новые стандарты.
Технология деятельностного метода означает, что постановку учебной проблемы и поиск ее решения осуществляют ученики в ходе специально выстроенного учителем диалога. Дети под руководством учителя, но с высокой долей самостоятельности, отвечая на вопросы, открывают для себя новые знания.
Дается детям возможность развивать в себе умение видеть каждое явление с разных точек зрения. Владение таким умением - одна из важнейших характеристик современного человека. С ним связаны такие черты личности, как толерантность к чужому мнению и привычкам, готовность к сотрудничеству, подвижность и гибкость мышления.
Исходя из того, что важнейшей характеристикой деятельностного метода является системность, системно- деятельностный подход осуществляется на различных этапах урока.
На этапе мотивации (самоопределении) к учебной деятельности организуется осознанное вхождение обучающихся в пространство учебной деятельности на уроке.
На данном этапе происходит подготовка детей на работу,с проговариванием с ними задач урока («потренируемся в решении примеров», «познакомимся с новым вычислительным приёмом» и т.п.) Также высказываются добрые пожелания детям, дается моральная поддержка или предлагается детям подумать, что пригодится для успешной работы на уроке.
На этапе актуализации знаний подготавливается мышление детей к изучению нового материала, воспроизведению учебного содержания, необходимого и достаточного для восприятия нового, указываю ситуации, демонстрирующие недостаточность имеющихся знаний. Включаю проблемный вопрос, мотивирующий изучение новой темы. Одновременно проводится работу над развитием внимания, памяти, речи, мыслительных операций.
На этапе проблемного объяснения нового материала внимание детей обращается на отличительное свойство задания, вызвавшего затруднение, затем формулируется цель и тема урока, организую подводящий диалог, направленный на построение и осмысление нового материала, которое фиксируется вербально, знаками и с помощью схем.
Предлагается обучающимся система вопросов и заданий, подводящих их к самостоятельному открытию нового. В результате обсуждения подводится итог.
На этапе первичного закрепления ученики выполняют тренировочные упражнения с обязательным комментированием, проговариванием вслух изученных алгоритмов действия.
При проведении самостоятельной работы с самопроверкой используется индивидуальная форма работы. Ученики самостоятельно выполняют задания на применение изученных свойств, правил, проверяют их в классе пошагово, сравнивая с эталоном, и исправляют допущенные ошибки, определяют их причины, устанавливают способы действий, которые вызывают у них затруднение и им предстоит их доработать. Создаю для каждого ребёнка ситуацию успеха.
Следующий этап- включение в систему знаний и повторение. Здесь дети определяют границы применимости нового знания, тренируют навыки его использования совместно с раннее изученным материалом, и повторяют содержание, которое потребуется на следующих уроках.
При подведении итога урока фиксируем изученное новое знание и его значимость. Организуется самооценка учебной деятельности и согласовываю домашнее задание. Подведение итогов урока помогает ребенку осмыслить его собственные достижения и его проблемы.
Таким образом, использование приёмов проблемного обучения, проектных методик и групповых форм работы даёт возможность реализовать деятельностный подход в обучении школьников.
Обучение через деятельностный метод предусматривает такое осуществление учебного процесса, при котором на каждом этапе образования одновременно формируется и совершенствуется целый ряд интеллектуальных качеств личности.
Я считаю, что правильное использование деятельностного метода обучения на уроках позволит оптимизировать учебный процесс, устранить перегрузку ученика, предотвратить школьные стрессы, а самое главное – сделает учёбу в школе единым образовательным процессом.
Сегодня каждый учитель может использовать деятельностный метод в своей практической работе, так как все составляющие этого метода общеизвестны. Поэтому достаточно лишь осмыслить значимость каждого элемента и использовать их в работе системно. Применение технологии деятельностного метода обучения создает условия для формирования у ребенка готовности к саморазвитию, помогает формировать устойчивую систему знаний и систему ценностей (самовоспитание).
0 #42 Зельницкая Екатерина Юрьевна
Основные цели и содержание образования в нашей стране задаются федеральными законами "Об образовании" и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". Содержание образования и его направленность отражают стандарты всех уровней и ступеней образования, разрабатываемые по заказу правительственного органа научными и общественными организациями системы образования, и образовательные программы. Федеральный закон "Об образовании" (ст. 7) вводит "…государственные образовательные стандарты, включающие федеральный и национальнорегиональный компоненты". В соответствии с требованиями общественного развития Российской Федерации "в лице федеральных (центральных) органов государственной власти и управления в рамках их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных, определяющие в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ и требования к уровню подготовки выпускников. Государственные образовательные стандарты являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования". Новые поколения государственных стандартов фиксируют изменения требований к качеству человека со стороны государства, внутреннего и внешнего рынка труда и т. п.

На современном этапе уровень образования каждого человека и интеллектуально-профессиональный потенциал общества в целом рассматриваются как стратегический ресурс. Отсюда вытекают принципиально новые требования общества к системе образования, которая должна быть ориентирована на дифференциацию и индивидуализацию обучения, социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. Так возникает необходимость дифференциации и индивидуализации обучения.
Что такое индивидуализация обучения?
Принцип индивидуализации, не нов. Ещё Песталоцци предостерегал педагогов от попытки «стричь всех детей под одну гребёнку». Педагогика всегда провозглашала необходимость индивидуального подхода к детям, учёта их индивидуальных особенностей, склонностей и др.
Индивидуализация – это не построение особой, исключительной для каждого ребёнка системы работы, а умение применять общие закономерности возрастного развития в конкретной ситуации.
Индивидуализация — это процесс учета и развития индивидуально-психологических особенностей личности учащихся всеми формами и методами системы обучения в школе.

Индивидуализация образования в школе осуществляется через:

Вариативность содержания:

базовый компонент;
школьный компонент.
Организацию образовательного процесса:

занятия по индивидуальному выбору;
уроки;
индивидуальный план (мастер-классы);
интенсив (английский язык);
индивидуальное обучение ;
семинары;
практикумы;
лекции;
консультации;
экскурсии;
тренинги.
Формы образовательного процесса:

коллективные;
групповые;
индивидуал ьные;
самостоятельные;
Ориентация учебно-воспитательного процесса на формирование индивидуальности учащегося определяет и характер дифференциации обучения.

Дифференциация обучения учащихся выступает как способ индивидуализации педагогического процесса и практически может быть организована за счет базового образования, на основе которого будет осуществляться конструирование всех компонентов образования.
В отличие от зарубежных стран, где дифференцированное обучение учащихся введено в старшем звене, в средних общеобразовательных школах Республики Татарстан дифференцированное обучение вводится во всех звеньях учебно-воспитательного процесса.

В средней общеобразовательной школе дифференциация обучения организуется через систему подбора и создания специальных условий для учащихся с целью развития их индивидуальных особенностей и личностных качеств.

Дифференциация и индивидуализация образовательного процесса в нашей школе реализуется в:

вариативности учебных планов, содержания;
в предоставлении возможности свободного выбора и самовыражения в сфере образования на основе способностей, склонностей, интересов и потребностей;
в развитии сферы внеурочной деятельности ребенка.
Индивидуальный подход обеспечивает:
* устранение трудностей в учении отдельных школьников.
* возможность развития всех способностей учащихся.
* систематическое изучение каждого ученика;
* постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;
* выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;
* фиксация и анализ полученных результатов;
* постановка новых педагогических задач.
Необходимой предпосылкой успешной реализации индивидуального подхода в обучении в первую очередь является педагогический такт учителя. Спокойный тон обращения к ребёнку, слово поощрения, одобрения за удачный ответ, красиво написанную строчку дают больший результат, чем грубое замечание, окрик. Ученик, особенно слабый, должен быть уверен в том, что учитель заинтересован в его успехах, видит любое, даже самое малое, продвижение, радуется вместе с ним.
Конечно, такая позиция не снижает требовательности к ученику. Эти общие положения особенно важны при индивидуальном подходе к ребёнку, индивидуализации обучения.
Следующая важная предпосылка осуществления индивидуального подхода к ученику – направленность обучения на формирование личности ученика, которая предполагает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности на каждом уроке. Прежде всего, необходимо воспитывать у детей интерес к занятиям, учебному труду и ответственного отношения к учению. Интерес, как пишет психолог А.Г. Морозова, характеризуется тремя обязательными моментами: положительной эмоцией по отношению к деятельности; наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. тем, что мы называем радостью познавания и познания; наличием непосредственного мотива,
идущего от самой деятельности, т.е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает ученика заниматься независимого от других побуждений.
Для того чтобы пробудить интерес, необходим и коллективный и подход: поставить перед классом цель, познавательную задачу, создать поисковую ситуацию, раскрыть важность поиска и помочь каждому включиться в учебный труд. Наблюдения показывают, что не сразу все учащиеся начинают проявлять интерес к новому, включаются в активную познавательную деятельность. Некоторым необходима индивидуальная помощь в осознании того, что они уже знают и что должны узнать, как искать пути к истине. Если сразу не обратить внимание на этих детей, то они останутся пассивными на протяжении всего урока и сознание их не будет обогащаться, хотя ими и будут выполняться общеклассные задания.
Реализация индивидуального подхода в обучении школьников не разовое “мероприятие”, это динамичный процесс, протекающий вместе с развитием и изменением ребёнка, уровень его знаний, сформированности умений и навыков, развитием и изменением интересов и склонностей, в соответствии с чем изменяются цели, содержание, приёмы подхода к ребёнку. Поэтому важно видеть перспективы развития учащихся и перспективы работы с ними.
Какой главный вопрос должна решить индивидуализация образовательного процесса?
-обеспечить успешность каждого
-раскрыть возможность каждого
-сохранить психологическое здоровье
-обеспечить комфортность
-достижение результата
Индивидуализация предлагает:
-мотивацию учения и других видов деятельности
-организацию самодвижения к конечному результату
-учёт интересов и способностей
-обеспечение личностного уровня овладения базовой культурой (знание предмета, личностные результаты)
Переход от «чему учить» к «как учить» (деятельность учащихся организована специальным образом, осуществляется на основе особой организации знаний, учитель несёт функцию управления).
Критерии используемые в процессе индивидуализации:
-общее содержание
-общие планируемые результаты
-коллективная форма деятельности (все общаются со всеми)
-темп усвоения разный
-уровень усвоения разный
-критерии оценки одинаковые
Индивидуализация обучения осуществляет профилактику неуспеваемости ученика.
Индивидуализация обучения формирует умение самостоятельно добывать знания, определять общий способ построения учебной задачи, умение использовать свои знания в нестандартных ситуациях, самостоятельность и инициативность в выборе необходимых средств для решения учебных задач, умение самостоятельно добывать знания, определять общий способ построения учебной задачи.
0 #41 Крылова Анжелика Александровна
КРЫЛОВА АНЖЕЛИКА АЛЕКСАНДРОВНА ГБДОУ детский сад № 362 Кировского района Санкт - Петербурга Всероссийский семинар «Стили педагогической деятельности». 31.03.2016.
Деятельность любого педагога обязательно имеет свой определенный стиль. Это постоянный набор приемов, который в процессе данной деятельности проявляется.
Зависят стили педагогической деятельности от нескольких факторов – как от самой деятельности, так и от ее субъектов, то есть учащихся и учеников (если подразумевать при этом, что обучение и воспитание имеют субъект-субъектные отношения). Стиль в очень большой степени обусловлен индивидуальными особенностями психологии личности воспитателя.
В современной педагогике стили педагогической деятельности выделяются следующие:

-авторитарный;
-демократический;
- либерально-попустительский.

Авторитарный стиль педагогической деятельности

Воспитатель считает своих воспитанников объектами воздействия, а не равноправными партнерами в деятельности. Воспитатель отделяет себя как от всего коллектива, так и от каждого ребенка в отдельности.
Основные его методы воздействия на обучаемых – поучение, приказ, выполнение своих заданий такой педагог контролирует всегда самостоятельно и довольно жестко, причем не всегда достаточно корректно. От детей им нужно полное и беспрекословное подчинение. А причины своих приказов, запретов, ограничений и разрешений объяснять и уж тем более объяснять они не считают нужным.
С точки зрения психологии личности педагоги с авторитарным стилем деятельности зачастую эмоционально холодны, это волевые люди с твердым характером. При этом у очень многих наблюдается неудовлетворенность своей профессиональной деятельностью.
При таком стиле воздействия страдают дети. Они становятся замкнутыми, контакта с воспитателем не устанавливается, что ухудшает успеваемость детей, их желание постигать новое.
Некоторые дети пытаются противостоять такому воздействию, идут на конфликт, в результате их силы уходят на защиту он негативного воздействия педагога вместо того, чтобы направиться в нужное русло. Большинство детей теряют уверенность в себе и самостоятельность, нередки проявления агрессии.

Демократический стиль педагогической деятельности

Такой стиль попросту не возможны без любви воспитателя к детям, его высоких нравственных качеств, профессионализма. Все это является залогом успешного развития детской личности.
Такой воспитатель доброжелателен к своим воспитанникам, терпелив и терпим, он как раз стремится построить отношения субъект-субъект. Старается создать деловую и вместе с тем теплую, спокойную атмосферу в группе.
Самостоятельность в детях педагоги демократического стиля очень ценят, многие вопросы решают с детьми, зачастую доверяя им самим делать выбор и отстаивать свое мнение. При этом речь не идет о безразличии: права детей не ущемляются, но они четко понимают, какие обязанности на них возложены, существует ненавязчивый контроль. Основан он на чувстве заботы, ответственности, поэтому и воспитанниками воспринимается как само собой разумеющееся. К тому же педагог считает нормальным и даже необходимым объяснить, почему одного не стоит делать, а другое стоит, и дети к этому прислушиваются.

Либерально-попустительский стиль педагогической деятельности

Это в первую очередь непрофессионализм и недисциплинированность педагога. Он нерешителен, колеблется, неуверен в себе. Инициативу он передает детям, а зачастую вообще не контролирует их, не особо даже интересуясь, что дети делают.
Сначала ощущение свободы радует детей, но как бы они к этому не стремились, наставник им необходим. Образец для подражания, опора в учебной деятельности, человек ответственный за себя и за них.

В последние годы появилась еще одна классификация стилей педагогической деятельности, в основу которой положены ориентированность воспитателя на процесс либо результат обучения и воспитания его личностный психотип. Речь идет о четырех стилях:

эмоционально-импровизационном (ориентация на процесс обучения и воспитания, быстрота, интуитивность, недостаточное внимание закреплению материала)
эмоционально-методичном (ориентация на процесс и результат обучения и воспитания, планирование, поэтапная отработка учебного материала, качественный контроль)
рассуждающее-импровизационном (ориентация на процесс и результат, склонность к традиционным методам обучения и воспитания, не очень высокий темп работы)
рассуждающее-методичном (ориентация на результат обучения, планирование, консервативность в использовании способов и средств).
Стиль педагогической деятельности влияет непосредственно на ее результат, а также на очень многие факты: на особенность отношений в детском коллективе , на формировании их знаний, умений, навыков, а также личностных качеств. Мотивация, самооценка, адаптивность, результаты учебной деятельности, особенности поведения – все это очень тесно связано со стилем работы учителя. Именно поэтому знания о видах стилей педагогической деятельности так важны.
0 #40 Иришка
Павлусенко Ирина Михайловна. ГБДОУ детский сад № 12 Комбинированного вида Кировского района г. Санкт-Петербурга. Всероссийский семинар «Стили педагогической деятельности». Секция.5. «Новые аспекты деятельности педагога в рамках ФГОС». 31.03.2016. Время:16.00-17.30. Наше время, время успешного внедрения в разные сферы жизни нанотехнологий, кардинально меняет представление о возможностях человека, поэтому и образование сегодня обязано подняться на новый, соответствующий времени, виток, уровень развития, ФГОС, перестраивая ценностно-ориентационную вертикаль образования, в центр воспитательного процесса ставит воспитанника с его личностными характеристиками, интересами, устремлениями, отводя воспитателю роль компетентного информатора, если путь для достижения информации самим воспитанником будет затруднительным. Задача воспитателя – создать ситуацию успеха на любом НОД для каждого ребёнка, раскрыть его способности. Но правильно составить план индивидуального развития ребёнка с учётом его возрастных, психолого-педагогических особенностей, можно только при условии компетентности самого педагога. Здесь ФГОС предлагает рекомендации по основным видам профессиональной деятельности воспитателя: организация мероприятий, направленных на укрепление здоровья ребёнка и его физическое развитие; организация различных видов деятельности и общения детей; взаимодействие с сотрудниками дошкольного образовательного учреждения и родителями. Основополагающее здесь – подготовка ребёнка к успешному продолжению образования в новых условиях общеобразовательной школы, цель которой – сформировать личность, которая может максимально реализовать свои возможности и способности в условиях рыночной экономики. При этом личность самого педагога раскрывается именно в интегральной характеристике – в его профессиональной компетентности. Теоретический аспект деятельностного подхода в организации учебно-воспитательного процесса. Успешность организационного процесса образования и воспитания в ДОУ во многом определяется компетентностью воспитателя. Профессиональная компетентность – это способность педагога реализовать современные программы и технологии, проявлять творчество, искать и находить верные решения как в типичных, так и не типичных ситуациях. Компетентный педагог способен создавать психологически благоприятные условия для успешного динамического развития каждого ребёнка, с учётом его природных способностей и возможных перспектив его развития, примет новые условия и легко адаптируется к ним. Компетентность педагога складывается из многих составляющих, главные из которых – специальные знания, теоретическая база, от чего напрямую зависят умения и навыки. В ФГОС среднего профессионального образования нового поколения в пункте 5.2 указано, что «воспитатель детей дошкольного возраста должен обладать профессиональными компетенциями, соответствующими основным видам профессиональной деятельности…» Мы можем выделить ряд профессиональных компетенций воспитателя ДОУ, где теоретический аспект выделен как основной:
— социальные компетенции: способность личности обмениваться информацией;
— познавательные компетенции: самостоятельно обрабатывать информацию, концентрироваться на учёбе (или работе); переносить освоенные способы учения на новые ситуации, находить источники информации, обрабатывать и конструировать информацию. Понятие профессиональной компетентности педагога включает теоретическую (и практическую) готовность к реализации полученных теоретических сведений на практике. ФГОС предполагает такую организацию процесса дошкольного образования и воспитания, при котором формируется база для дальнейшего накопления знаний, умения пользоваться источниками информации. ФГОС определяет готовность педагога к практической деятельности по следующим критериям: Интереса к внутреннему миру ребёнка, умению составить для него индивидуальный маршрут развития на четыре года и корректировать его; умение определять настроение ребёнка; создать условия для его психологического комфорта. Вера в силы и возможности ребёнка: комплиментарный подход, создание ситуации успеха; шаговая методика, умение заметить малейший успех ребёнка и поднять его авторитет. Следовательно, практическая составляющая системы требований ФГОС опирается на теоретические знания и базируется на них. Для успешной педагогической деятельности воспитателю ДОУ необходимы следующие компетенции: способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности; умение через игру формировать речь, память, внимание, мышление, эмоции, воображение, то есть наполнять жизнь ребёнка позитивными переживаниями детства; крепить союз семьёй;
— легко ориентироваться в информационном пространстве; брать и применять лучшее;
— знать психологические и физиологические особенности дошкольника;
— заниматься самообразованием, постоянно повышать педагогическое мастерство;
— в совершенстве владеть методикой и специальными профессиональными знаниями;
— быть ориентированным самому и ориентировать детей на позитивное отношение к миру, на радость;
— использовать современные образовательные технологии;
— способствовать социализации детей.
0 #39 Волошина Ольга Леонидовна
Волошина Ольга Леонидовна. ГБДОУ детский сад № 12 Комбинированного вида Кировского района г. Санкт-Петербурга. Всероссийский семинар «Стили педагогической деятельности». 31.03.2016. Сегодня в условиях социально-экономических и духовных преобразований жизни нашего общества все чаще обращается внимание на развитие индивидуальности человека, его неповторимости и уникальности. Более востребованной становится личность активная, творческая, способная принимать грамотные решения и реализовывать их в своей деятельности. Такую личность может воспитать только педагог-профессионал, обладающий конкурентоспособностью, умеющий творчески работать, владеющий навыками планирования и прогнозирования педагогической деятельности и самосовершенствования в ней. В связи с этим становятся актуальными вопросы формирования у педагога наиболее оптимальных и эффективных способов и приемов осуществления педагогической деятельности, обеспечивающих высокую ее результативность, что подразумевает под собой становление его индивидуального стиля. Верно найденный стиль, обусловливающий выраженность индивидуальности педагога, способствует демократичности, эффективности педагогического воздействия на учащихся, продуктивному общению участников данного процесса, максимальному раскрытию индивидуального потенциала каждого обучаемого. Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризу¬ется определенным стилем. Стиль деятельности — это устойчивая си¬стема способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее су¬ществования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов. Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль об¬щения, и когнитивный стиль ее субъекта — преподавателя. Стиль педагогического общения воплощает в себе социально-этические установки общества и вузовского педагога как его представителя в конкретной педагогической деятельности. Стиль общения тесно связан со стилем деятельности. Здесь находят отражение уровень педагогической направленности личности педагога, его установка на педагогическую (а не только научную) деятельность и, наконец, индивидуально-типические характеристики. Традици¬онно выделяются три основных стиля педагогического общения; авторитарный, свободно-либеральный и демократический. Для авторитарного стиля характерен функционально-деловой подход к студенту, когда преподаватель исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. В своих оценках он стереотипен и субъективен. Часто недооценива¬ет положительное значение таких качеств, как самостоятельность, инициативность, предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплинированных, ленивых, безответственных. Хотя в целом такой стиль педагогического общения заслуживает негатив¬ной оценки, некоторые задачи (особенно на начальных этапах формирования студенческой группы) могут быть решены с по¬мощью авторитарного стиля. Свободно-либеральный стиль общения характеризуется попус¬тительством, фамильярностью и анархией. Специальные исследо¬вания и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее «вредный» для дела и разрушительный стиль.Он вызывает напряженность и тревогу. Наиболее эффективно решать педагогические задачи позво¬ляет демократический стиль, при котором преподаватель учиты¬вает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, вла¬деющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке. Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов. Даже при наличии явного доминирования одного из стилей, один и тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях, по отношению к разным студентам или при взаимодействии с другими преподава¬телями может демонстрировать элементы разных стилей. И этот факт является залогом больших возможностей для работы над своим стилем, особенно если речь идет о молодом преподавателе. Но даже если взять основную линию поведения преподавателя в общении со студентами, т. е. его основной и устойчивый стиль то и он обязательно имеет выраженный индивидуальный характер, не совпадая полностью ни с одним из описанных выше. Задача выработки своего собственного индивидуального стиля не только в педагогическом общении, но и во всех других видах педагогичес¬кой деятельности является одной из важнейших для любого профессионального педагога. Оптимальный индивидуальный стиль — это такой стиль, который позволяет максимально полно исполь¬зовать сильные стороны преподавателя и по возможности компен¬сировать слабые стороны его темперамента, характера, способнос¬тей и личности в целом. Успешность выработки индивидуального стиля в значитель¬ной степени определяет успешность профессионального станов¬ления преподавателя, его удовлетворенность трудом, рост его мастерства, объективную результативность его деятельности.
0 #38 Абакумова Людмила Васильевна
Термин «задача» используется в разных науках и трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; как поручение, задание; как вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления; как проблема и т. п. В современной педагогике наиболее часто применяются следующие определения.

1. Под педагогической задачей понимается цель, к которой стремится педагог, и способ ее достижения.

2. Педагогическая задача – это система особого рода, представляющая собой основную единицу педагогического процесса.

3. Педагогическая задача – это осмысленная педагогическая ситуация с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности.

4. Педагогическая задача – это материализованная педагогическая ситуация, характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью.

Подход к рассмотрению структурных компонентов педагогической задачи в современной науке неоднозначен. Рассматривая ее как элемент педагогического процесса, можно выделить следующие компоненты: а) педагоги; б) воспитанники; в) содержание; г) средства.

Если рассматривать педагогическую задачу как систему, то обязательными ее компонентами являются исходное состояние предмета задачи и желаемая модель конечного состояния.

Предметом педагогической задачи могут выступать все педагогические характеристики, которые подвержены количественным и качественным изменениям (материальные и идеальные).

Трудность задачи является субъективной характеристикой. Она описывается такими неформальными признаками, как новизна, неожиданность и проблемность.

Специфика педагогической задачи состоит в особенности ее решения. Как отмечает С.Г. Костюк, педагогические задачи могут быть решены и решаются только посредством руководимой учителем активности учащихся, их деятельности. Специфика педагогической задачи заключается еще и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом.

В педагогической науке принято классифицировать педагогические задачи по следующим основаниям:

• в соответствии с временным признаком – стратегические, тактические, оперативные;

• в соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе – дидактические, воспитательные;

• в соответствии с технологическим подходом – собственно педагогические и функционально-педагогические.

Стратегическими называют педагогические задачи, вытекающие из общей цели образования. Они формируются в виде ряда представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития, и определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности.

Тактические задачи – это стратегические задачи в реальном педагогическом процессе. Они приурочены к определенному этапу решения стратегических задач, но сохраняют свою направленность на итоговый результат образования.

Оперативные задачи – это педагогические задачи, которые встают перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Дидактические задачи направлены на управление учебно-познавательной деятельностью учащихся. Они подразделяются на учебные (на решение которых направлены действия, составляющие учебную деятельность) и критериальные (которые должен научиться решать ученик, описание которых дается в учебных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся).

Воспитательные задачи призваны управлять процессом воспитания подрастающего поколения. В общем случае они подразделяются на задачи социального, умственного, нравственного, эстетического, физического и трудового воспитания.

Собственно педагогические задачи связаны с изменением личности ученика, переводом ее из одного состояния в другое, более высокое по уровню воспитанности, обученности, развитости. Функционально-педагогические задачи направлены на выбор форм, методов и средств реализации собственно педагогических задач.

Рассматривая вопрос о решении педагогической задачи, необходимо отметить, что оно является общим для всех вышеперечисленных типов педагогических задач.

В качестве этапов решения педагогической задачи выступают:

1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) процесс решения;

4) анализ результатов решения.

Различают процесс и способ решения педагогической задачи. В.А. Сластенин предлагает под способом понимать некоторую систему последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к ее решению, а под процессом – реализацию некоторого способа как «фрагмента функционирования решателя», осуществляемого им при решении задачи или с целью ее решения.

Выделяют продуктивный и непродуктивный процессы решения педагогической задачи. Способ ее решения в большинстве случаев нейтрален и по своей специфике может быть обязательным, рекомендуемым, запрещенным.

При решении педагогической задачи возможны получение не только прямого, но и побочного результата, а также соотношение предметного и воспитательного результатов.
0 #37 Апполонова Елена Михайловна
Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем Стиль деятельности обусловливается спецификой самой деятельности и индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта

Стиль педагогической деятельности - устойчивая индивидуально специфическая система психологических средств, приемов, навыков, методов и способов осуществления педагогической деятельности

Отражая специфику педагогической деятельности, педагогический стиль охватывает стиль управления, стиль саморегулирования, стиль общения и когнитивный стиль ее субъекта - учителя

Формирование стиля педагогической деятельности зависит от многих факторов, важнейшими из которых являются:

а) индивидуально-психологические особенности учителя (индивидуально-типологические, личностные и поведенческие);

б) особенности деятельности;

в) особенности учащихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.)

зависимости от индивидуально-психологических качеств педагога выделяют следующие стили деятельности:

1 Демократический стиль При таком стиля педагогической деятельности учитель рассматривает ученика как равноправного партнера в общении, коллегу в совместном поиске знаний Педагог привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только на успешность, но и на личностные качества воспитанников Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба Школьники при этом спокойны, довольны своей работой, уверены в себе Учителя-демократы много работают над собой, своими психологическими умениями их характеризует высокая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

2 Авторитарный стиль Учитель, который является носителем этого стиля, видит в ученике объект педагогического воздействия, а не равноправного партнера Он единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнениями задач, не обосновывает своих действий перед воспитанниками Вследствие этого ученики становятся пассивными, снижается их самооценка, вызывает агрессивность; их силы направлены на психологическую защиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие Основными методами воздействия авторитарных учителей есть приказ, поучение Они не довольны профессией, им присуща профессиональная неустойчивость Учителя с этим стилем деятельности заботятся прежде всего о методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.
3 Либеральный стиль Учитель с таким стилем работы избегает ситуаций принятия решений, передает инициативу ученикам и коллегам Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет бессистемно, ему присущи нерешительность, колебания. В классе это обуславливает неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

В современной психолого-педагогической науке прослеживается тенденция к определению типов личности специалиста

Тип личности учителя - совокупность сознательно выбранных или интуитивно усвоенных качеств, которые соотносятся с яркими чертами и качествами личности учителя

Он определяется установками учителя и отношением к детям, профессии

Эмоциональный тип характеризуется повышенной способностью к ощущению внутреннего состояния ребенка, его эмоционального мира, сопереживание Такой педагог успешно работает с \"тяжелыми\" учениками, к нему обращаются ученики со своими проблемами Внешне он артистичный, вдохновенный, эмоционально и ярко передает любую информацию Интеллектуальный тип отличается склонностью к научной деятельности, эрудицией, теоретическим составом мышления, самостоятельностью суждений и оценок, требовательностью к себе и другим Дети уважают таких учителей. Волевой тип проявляет организованность и четкость в работе, высокую требовательность, уверенность, настойчивость Организаторский тип является универсальным Такие педагоги лучше управляют различными видами деятельности учащихся, решения .


Классификации типов личности учителя удостоверяющих их неоднозначность, разнообразие критериев выделения, но убеждают в необходимости учитывать типологические характеристики учителя как признак и его индивидуальности и особого стиля профессиональной деятельности.

Вступление учителем индивидуального стиля профессиональной деятельности позволяет осознанно формировать образ педагога, который отражает его внутренний мир, раскрывает яркие качества личности Речь пр ро педагогический имидж.

Педагогический имидж (англ image - образ) - эмоционально окрашенный стереотип восприятия образа педагога в сознании воспитанников, коллег, а также в массовом сознании

При формировании имиджа педагога реальные качества тесно переплетаются с теми, которые приписывает ему окружения Имидж охватывает внешность, манеру одеваться, стиль общения, поведения, мышления Иначе говоря, это искусство \"управлять впечатлениями\" (Е. Гоффман).

Имидж учителя должен отражать его харизматические черты - привлекательные качества, которые ассоциируются с индивидуальностью человека и охватывают социально-персональные характеристики, а также символы Благодаря харизматическим качествам учитель получает признание, успех, авторитет.

Практика показывает, что нередко интерес аудитории к своей личности педагоги начинающие поддерживают или экстравагантностью - необычностью вида, манер, или эпатажем - вульгаризированной форме имиджа Для достижения соответствующего имиджа нужно прежде объективно оценить то, что дано природой, определить свои преимущества и удачно использовать их Не менее важно уч сказаться смотреть на себя глазами других людей, оценивать свою харизматичность, уметь себя \"подать\" - самопрезентоваться.

Имидж педагога влияет на успешность его само-презентации частности, первое впечатление о человеке складывается именно под влиянием ее внешнего вида Одежда, обувь, макияж, аксессуары - все это создает ее образ Однако следует помнить, что и прическа, и костюм, и украшения к одежде учителя должны подчиняться решению педагогических задач и эффективному воздействию на формирование личности ученика. Внешний вид педагога должно быть эстетично выразительным: приветливая улыбка, сдержанные движения, плавная походка, осанка
0 #36 Мещерякова Светлана Владимировна
Всероссийский семинар «Стили педагогической деятельности»
Каждый педагог имеет индивидуальный стиль дея¬тельности и общения, то есть характерное именно для него сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности. От личности педагога и его стиля взаимо¬действия с детьми зависят результаты воспитательного воздействия. В процессе общения с ребенком взрослый должен не только теоретически передавать детям свой опыт и знания, но, прежде всего, транслировать своим собственным поведением личностное отношение к дру¬гому человеку. Реальное педагогическое общение предпо¬лагает субъектные отношения: партнеры по общению строят свое взаимодействие так, чтобы учитывать психо¬логические особенности друг друга: интересы, мотивы, цели, темперамент, способности. При таком типе обще¬ния педагог, обращаясь к ребенку, предполагает опреде¬ленное отношение к своему обращению с его стороны, аргументирует свои требования, объясняет поведение. Если в общении педагога с детьми нет взаимной направ¬ленности, т. е. дети выступают только объектом воздей¬ствия, то нельзя говорить о полноценном общении.
Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем Стиль деятельности обусловливается спецификой самой деятельности и индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта
Стиль педагогической деятельности - устойчивая индивидуально специфическая система психологических средств, приемов, навыков, методов и способов осуществления педагогической деятельности
Отражая специфику педагогической деятельности, педагогический стиль охватывает стиль управления, стиль саморегулирования, стиль общения и когнитивный стиль ее субъекта - учителя
Формирование стиля педагогической деятельности зависит от многих факторов, важнейшими из которых являются:
а) индивидуально-психологические особенности учителя (индивидуально-типологические, личностные и поведенческие);
б) особенности деятельности;
в) особенности учащихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.)
зависимости от индивидуально-психологических качеств педагога выделяют следующие стили деятельности:
1 Демократический стиль При таком стиля педагогической деятельности учитель рассматривает ученика как равноправного партнера в общении, коллегу в совместном поиске знаний Педагог привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только на успешность, но и на личностные качества воспитанников Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба Школьники при этом с ав