Для педагогов дошкольного образования, дополнительного образования, прочих специальностей
Городской семинар
Дата проведения: 22.03.2023
Время проведения: 16:00 - 17:30
Цель: ознакомление слушателей с методическими приемами организации сюжетно-ролевой игры с детьми младшего и среднего дошкольного возраста
Вопросы для обсуждения:
- Линии развития сюжетно-ролевой игры в младшем дошкольном возрасте.
- Задачи формирования ролевых игровых умений детей 4-го и 5-го года жизни.
- Приемы формирования ролевого поведения как способа построения сюжетной игры детей 2-ой младшей и средней группы.
Список секций:
Секция 1. «Развитие межличностных отношений со сверстниками в младшей и средней группе детского сада» Секция 2. «Приемы развития игровой инициативы у детей младшего и среднего дошкольного возраста»
Комментарии
Дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.
Основной вид деятельности детей дошкольного возраста – игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, ловкость и т.д. Кроме того игра это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.
Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка и является важным средством воспитания.
Что дает право называть игру творческой деятельностью?
Игра – это отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка – только игрушки, но любит их как живых, понимает, что он не «взаправдашний» летчик или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по настоящему гордится своей победой.
Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует различные впечатления жизни с личным опытом.
Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств в его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить в какое путешествие направиться, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование? В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра – всегда импровизация.
Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.
Дети сами выбирают игру и сами организуют ее. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.
В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача взрослого состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости и взаимной ответственности.
Игра – важное средство умственного воспитания ребенка. Знания, полученные в детском саду и дома, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем узнал; смысл многих явлений, их значение становится для него более понятным. В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения: нужно найти себе роль, представить себе как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит. Воображение развивается и проявляется также в поиске средств для выполнения задуманного: прежде чем отправиться в полет, необходимо соорудить самолет; для магазина надо подобрать подходящие товары, а если их не хватает – изготовить самому.
В игре все стороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии. Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельности.
Сюжетно-ролевые игры оказывают большое влияние на межличностные отношения между детьми. Правила, обязательные при проведении игры, воспитывают у детей умение контролировать свое поведение, ограничивать свою импульсивность, способствуют тем самым формированию характера. Во время совместной игры со сверстниками дети учатся общению, умению учитывать желания и действия других, отстаивать свое мнение, умению настоять на своем, а также совместно строить и реализовывать планы. Исполняя различные роли, ребенок начинает охватывать все стороны различных видов деятельности, что, в свою очередь, помогает развивать мыслительную способность человека, воспринимать чужую точку зрения. В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения. В то же время между ними устанавливаются сложные ролевые отношения.
Нашему обществу нужны люди с активной жизненной позицией, пользующиеся авторитетом, умеющие работать в коллективе. Закладывать основу этих качеств можно и нужно в дошкольном возрасте
Именно в дошкольном периоде находятся истоки формирования личности человека. Группа детского сада для большинства детей является первой организованной малой группой, в которой начинают складываться у ребенка его первые отношения со сверстниками и одновременно определяются первые контуры детского коллектива.
Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности группы детского сада и межличностных отношений в ней, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей - все это представляет исключительный интерес для исследователей (ученых) .
Сюжетно-ролевая игра - это, прежде всего, речевая деятельность, игровая и воспитывающая одновременно. С точки зрения детей, ролевая игра- это игровая деятельность, в процессе которой они выступают в определенных ролях. Целью ролевой игры является осуществляемая деятельность- игра, мотив которой лежит в содержании деятельности, а не вне ее воспитательный характер игры дошкольниками не осознается. Также отметим воспитательное значение ролевой игры, ее всестороннее влияние на ребенка. Игра помогает сплотить детский коллектив. В активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие ребята, и это способствует самоутверждению в коллективе
Ведущими в условиях детского сада являются сюжетно-ролевые игры со сверстниками. Это, прежде всего, самодеятельные сюжетно-ролевые игры, которые возникают по инициативе самих детей. В них дети оговаривают общую тему игры (поиграем в больницу, в продавцов и т. п.) . В этих играх формируется воображение, творческие возможности, социальные, коммуникативные способности.
Для игр очень важна такая предметно-развивающая среда, которую дети могут легко, по своему желанию, трансформировать в зависимости от поворота сюжета игры.
Обсуждение с детьми различных ситуаций, возникающих в игре, характера общения между ее участниками выносить за рамки самой игры, чтобы не разрушать ее замысел. В процессе сюжетно-ролевых игр создаются условия для дальнейшего упрочнения нравственных представления. чувств, качеств детей, которые формировались в быту.
Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме носит коллективный характер. Это не означает, что дети не могут играть в одиночку, но наличие детского общества — это наиболее благоприятное условие для развития сюжетно-ролевых игр.
Детство без игры и вне игры ненормально. Лишение ребенка игровой практики - это лишение его главного источника развития. Игра — это единственная центральная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов. В ней дети знакомятся с такими сторонами действительности, как действия и взаимоотношения взрослых.
Современное общество требует инициативных молодых людей, способных найти «себя» и своё место в жизни, восстановить русскую духовную культуру, нравственно стойких, социально адаптированных, способных к саморазвитию и непрерывному самосовершенствованию.
Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я - космонавт”, “Я - мама”, “Я - доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.
Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.
Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт. В игре удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками, происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе, развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу развивается его эмоциональная сфера.
Игра — ведущий вид деятельности дошкольника. В сюжетно-ролевых играх отражаются представления детей об окружающем мире, взаимоотношениях и профессиональных обязанностях людей. Ребёнок переносится из повседневной рутины: примеряет интересную роль, использует образы памяти и фантазию для действия в придуманной ситуации. Сюжетно-ролевая игра не только развлекает ребёнка, но и является элементом образовательного процесса в детском саду.
Развитие инициативности – одна из целей, поставленных образованием перед его образовательными институтами. В системе отечественного образования сложилась система разлома двух педагогических эпох и перехода от традиционной, учебно-дисциплинарной манипулятивной педагогики к педагогике партнерства, сотрудничества, взаиморазвития и сотворчества.
База инициативности должна формироваться на самых ранних этапах развития личности – в дошкольном детстве – периоде приобщения ребенка к окружающему миру, его начальной социализации.
Методические рекомендации «Развитие инициативности у детей дошкольного возраста в условиях внедрения ФГОС ДО через применение новых педагогических технологий» разработаны в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.
Рекомендации состоят из пояснительной, трех разделов, списка литературы и приложения.
В методических рекомендациях дается определение понятия инициативы разных авторов, рассматривается специфика коммуникативной, познавательной, творческой инициативы, раскрываются способы и направления поддержки детской инициативы (согласно п. 2.11.2-6 ФГОС ДО): условия, необходимые для развития познавательно-интеллектуальной активности детей, эффективные формы поддержки детской инициативы, способы поддержки детской инициативы в освоении образовательной программы (3-4 года, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-8 лет), дается описание новых педагогических технологий, направленных на развитие инициативности у детей дошкольного возраста (лэпбук, геокэшинг, мобиль).
Инициативность и самостоятельность наиболее ярко проявляются в играх с правилами.. Поэтому задача воспитателя мотивировать игровые действия детей, непосредственно участвуя и эмоционально включаясь в игры детей. В роли организатора игры воспитатель вводит правила в жизнь ребенка, а в роли отстраненного наблюдателя - анализирует и контролирует действия детей. Только совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли, произвольности, самостоятельности дошкольников.
Инициативный ребенок умеет организовать свою игру, находит повод для общения, придумывает для себя занятие; включается в разговор, предлагает варианты интересных дел другим детям; отличается разнообразием интересов. У дошкольников инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью; проявляется во всех видах детской деятельности, в общении со взрослыми и сверстниками, изобразительной деятельности, игре, экспериментировании, является показателем детского интеллекта. Инициативность интенсивно развивается в дошкольном возрасте, наиболее благоприятным периодом является возраст от 3 до 5 лет; с появлением в речи ребёнка фразы «Я сам».
Для развития детской инициативности, нужно:
1. Давать простые задания (снимать Страх «не справлюсь», развивать у детей инициативу.
2. Давать задания интересные или где у ребенка есть личный интерес что-то делать.
3. Поддерживать инициативу.
- условия развития детской инициативы и творческого самовыражения;
- формирование установок «Я могу», «Я сумею»;
- создание ситуации успеха для каждого ребенка: «Это очень просто, я тебе помогу»;
- предвосхищающая положительная оценка «Ты очень творческий ребенок, у тебя все получится!».
Способы поддержки детской инициативы :
- создание предметно-пространственной среды для проявления самостоятельности при выборе ребенка деятельности по интересам;
- выбор ребенком сотоварищей;
- обращение ребенка к взрослым на основе собственного побуждения;
- образовательная и игровая среда, должна стимулировать развитие поисково-познавательной деятельности детей. Не следует забывать, что особенно легко запоминается и долго сохраняется в памяти тот материал, с которым ребё нок что-то делал сам: ощупывал, вырезал, строил, составлял, изображал. Дети должны приобретать опыт творческой, поисковой деятельности, выдвижение новых идей, актуализации прежних знаний при решении новых задач;
- педагогу важно владеть способами поддержки детской инициативы, необходимо научиться тактично сотрудничать с детьми: не стараться всё сразу показывать и объяснять, не преподносить сразу какие-либо неожиданные сюрпризные эффекты и т. п. Необходимо создавать условия, чтобы дети о многом догадывались самостоятельно, получали от этого удовольствие. Ну и, конечно же, сотрудничать с родителями по решению данного вопроса, так как пример родителей очень важен для детей.
Продуманный подбор игрового материала способствует тому, что игры детей становятся тематически разносторонними. Расширение игровых интересов приводит к тому, что дети стремятся отображать в играх все более разнообразные события. Игра — это свободная инициативная активность, в которой ребёнок делает то, что он сам хочет.
У ребенка 3-го года жизни имеются два источника игорных целей.
Первый источник – действия взрослого, которые вызывают у малыша вспышку интереса, привлекают его внимание и побуждают к похожим действиям.
Второй источник – это цели, которые специально ставятся перед ним взрослым.
В качестве первого шага на этом пути нужно совершать игровое действие относительно самого ребенка, а не игрушки, «понарошку» кормить малыша, мыть ему руки, покатать его на машинке и т.д.
Вторым шагом на этом пути является смена ролей. Теперь воспитатель предлагает детям самим осуществлять те же самые игровые действия относительно вас. Основная задача воспитателя в этих играх состоит в том, чтобы игровые действия, которые осуществляют дети относительно педагога, доставляли им максимум удовольствия, позволяли пережить чувство успеха.
образ взрослого характеризуется не только атрибутами, но и ограничениями, набором специфических действий. Но на первом этапе подготовки мы еще не требуем от малыша выполнения специфических ролевых действий. Вместе с тем, игры «во взрослых» нужны малышу. Это отвечает его внутренним потребностям, потребностям его развития – растущему интересу ко взрослым и их занятиям.
Два способа подготовки детей 4-го года жизни к принятию ролей:
организованные наблюдения за профессиональными действиями взрослыми;
эпизодические целевые воздействия на самостоятельную игру детей.
Путем внесения новых атрибутов в игру детей, можно обогатить ролевое поведение. Это специально организованное игровое общение, где взрослый принимает на себя ту же роль, которую в данный момент разыгрывает ребенок, влияет на игру ребенка скрыто, обогащает новыми игровыми навыками и целями.
Важно вовремя осуществить поддержку спонтанной игры детей, ее обогащать, обеспечить время и пространство для игры дошкольников.
Инициативность и активность трансформируются в собственно деятельность ребенка, которая осуществляется автономно и самостоятельно, на основании индивидуального выбора, а в дальнейшем именно активность и инициатива становятся главными факторами подготовленности к обучению к школе.
Процесс становления и развития отношений в дошкольном возрасте можно представить как «вхождение» сверстника во внутренний мир ребенка. Для детей младшей группы характерно значительное количество просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому ребенку. Дети трех лет безразличны к действиям сверстника и его оценке взрослым. В то же время они легко решают проблемные ситуации «в пользу» других: уступают очередь в игре, делятся игрушками. Чаще всего их подарки адресованы взрослым. Это свидетельствует о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка и не входит в состав его самосознания. Перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. Ребенок начинает относиться к самому себе через другого ребенка. Другой становится предметом постоянного сравнения с собой. Сравнение направленно на противопоставление себя другому. В самосознании ребенка уже выделены определенные умения, навыки и качества, но осозноваться они могут только в сравнении с чьими-то другими, носителем которых является сверстник. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику меняется. Возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику. Ровесник становится для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту сверстник является для ребенка не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не только средством самоутверждения, но и самоценной, самодостаточной личностью, субъектом обращения его целостного неразложимого Я. Так в общих чертах выглядит возрастная динамика отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она может различаться в зависимости от индивидуальных особенностей .
Опираясь на исследования Е. О. Смирновой и В. Г. Утробиной можно выделить несколько типов отношения к сверстнику.
Именно создание мнимой, воображаемой ситуации с опорой на реальные представления и переживания является главным специфическим признаком сюжетной игры, отличающим её от других видов деятельности. Не только роль, но и всякая мнимая ситуация является универсальной, общей характеристикой . В игре ребёнок одновременно существует как бы в двух реальностях: воспринимаемой и созданной его воображением, при этом он никогда не смешивает эти уровни, поскольку воображаемая ситуация придумана им самим («как будто», «понарошку»).
Важно подчеркнуть, что игровое действие всегда вбирает в себя личные переживания и личные смыслы ребёнка — он играет в то, что для него наиболее важно и значимо. Во что бы дошкольник ни играл, он всегда отражает наиболее важные моменты своего опыта — реального или желаемого. Даже если это игра по мотивам фильма или сказки, ребёнок изображает только то, что для него близко и понятно.
В отличие от этого игровые приёмы обучения не учитывают и не требуют личных переживаний и желаний ребёнка. Здесь инициатива исходит от взрослого, который даёт задания, контролирует действия, оценивает их и пр. Всё это никак не ведёт к развитию его инициативности, самостоятельности. Как правило, основной мотив, который реализуется и развивается на занятиях, даже игровых, это мотив достижения. И в этом ещё одно принципиальное отличие игры как деятельности и как средства обучения.
Известно, что игра как детская деятельность приносит яркие положительные эмоции, причём источником удовольствия является сам процесс игры, а не её оценка взрослым. Играющие дети испытывают удовлетворение от самой игры, а не от того, что их высоко оценят. Дети сами стремятся преодолеть импульсивные действия для того, чтобы получить большее удовлетворение от того, что получилось. Именно это оказывает влияние на формирование мотивации, на становление личностных механизмов поведения.
Приоритетной сферой проявления детской инициативы в возрасте 4-5 лет является познавательная деятельность, расширение информационного кругозора и игровая деятельность со сверстниками. Для поддержки детской инициативы взрослым необходимо:
Способствовать стремлению детей делать собственные умозаключения, относиться к их попыткам внимательно, с уважением;
Участвовать в играх детей по их приглашению в качестве партнера, равноправного участника, но не руководителя игры.
В случае необходимости руководства игрой, использовать приемы опосредованного руководства (прием телефона, введения второстепенного героя, объединения двух игр).
Игра – это освоение социальных норм, взаимоотношений между людьми. В возрасте 4-5 лет дети с увлечением выстраивают сюжеты, стремятся к проигрыванию самых разнообразных ролей, становятся все более инициативными. Возросшие возможности позволяют ребенку самостоятельно выбирать тему и намечать замысел игры, обустраивать игровое пространство при помощи предметов и использовать в игре различные атрибуты.
В средней группе осуществляется переход от игры с предметом к играм со сверстниками. Ребенок в игре со сверстником включается в ролевые отношения, проявляющиеся через ролевой диалог и ролевые действия.
Для того, чтобы у ребенка проявлялось соответствующее роли поведение, его действия должны отражать характер данной роли. Так. Если ребенок берет роль на себя роль мамы, то он знает, что может делать мама (кормить ребенка, водить его в детский сад и т.д.). Ролевые действия отражают жизненный опыт детей. Поэтому задача педагога заботиться о его своевременной подпитке, показывая широкий спектр ролевых действий (медсестра делает уколы, меряет температуру, выдает лекарства).
Любимыми сюжетами у детей 4-5 лет остаются игры в больницу и магазин, в которых детям наиболее просто воплотить свой жизненный опыт. Педагог, вводя в игру новые роли, помогает расширить представления детей об игровом образе, о разнообразии ролей и ролевого поведения.
Например, в игре «Магазин» шоферы, привозящие в магазин продукты, могут одновременно выступать и в роли грузчиков, кладовщиков, работающих на складе.
Задачами сюжетно-ролевой игры «Супермаркет» выступают:
Знакомство с особенностями профессиональной деятельности работников магазина;
Развитие диалогической речи;
Формирование навыков согласования своих действий с другими сверстниками;
Воспитание аккуратности, общительности, вежливости.
На подготовительном этапе возможно провести экскурсию в магазин, с целью наблюдения за разгрузкой товара, расстановкой его на полках, продажей и покупкой.
Поскольку у нас такой возможности не было, мы обратились за помощью к родителям, которые работают в магазине. Ребята расспрашивали их об их профессиональных обязанностях. Так же, каждый из детей постарался рассказать о том, как он совершает покупки в магазине со своими родителями.
Из рассказов детей мы выявили некоторые сходства и различия в посещениях магазинов семьями. Например, чаще всего дети и родители бегом несутся в магазин после детского сада. Немногие предпочитают семейные вылазки по выходным в большие гипермаркеты. И совсем небольшая часть посещают рынки.
Исходя из опыта детей, мы предложили им создать свой собственный супермаркет, в котором были бы те товары, которые они считают важными для жизни. В этом контексте открылась совершенно новая проблемная ситуация: каким образом можно создать те или иные товары. Появилось огромное поле для реализации творческих возможностей детей. Самостоятельно созданные хлебобулочные изделия, овощи, фрукты, мороженое и другие. Использовались приемы оригами, папье-маше, лепка из соленого теста и другие.
Сама игра предполагает инсценировку таких сюжетов:
Выбрать и купить нужный товар;
Получить консультацию у продавца;
Правильно упаковать покупки;
Вернуть некачественный товар.
Здесь возникла вторая трудность: каждый хочет быть кассиром или продавцом. Дети нашли следующий выход из положения: несколько отделов, в каждом из которых свой продавец-консультант, кладовщик. Так же, по предложению детей была введена роль упаковщика. Атрибуты были придуманы и созданы вместе с детьми.
Принимая участие в игре, мы стараемся строить игру таким образом, чтобы взрослые имели возможность последовательно менять свои роли. Чтобы дети научились изменять свое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, могли менять игровую роль и обозначать свою роль для партнеров в процессе развертывания игры, мы стараемся использовать многоперсонажные сюжеты, где одна из ролей непосредственно взаимодействует со всеми другими (кассир).
Когда ребенок делится своими предложениями в ходе игры, мы всегда их принимаем. Как это можно сделать: педагог, вступая в ролевое взаимодействие с ребенком, активирует ролевой диалог и «замыкает» детей на ролевом взаимодействии друг с другом.
Важнейшей частью работы педагогов, от реализации которой зависит успешное развитие ребенка, а значит - успешное формирование целевых ориентиров, то есть фактическая реализация ФГОС ДО, являются:
создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;
поддержка детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);
поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства.
Безусловно, ведущим видом деятельности у ребенка является игровая, но в наших силах самостоятельно насыщать и наполнять ее информацией, важной для полноценного развития современных детей.
Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Игровая деятельность вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста, активно формируется или перестраиваются психические процессы.
Основные моменты методики применения сюжетно – ролевой игры:
1.Выбор игры. Определяется конкретной воспитательной задачей.
2.Педагогическая разработка плана игры. При разработке игры воспитателю необходимо стремиться к максимальному насыщению её игровым содержанием, способным увлечь
ребенка. Это с одной стороны. С другой стороны, важно определить предполагаемые роли и средства игровой организации которые бы способствовали выполнению намеченных воспитательных задач.
3.Ознакомление детей с планом игры и совместная его доработка. Воспитатель должен стремиться так вести беседу, чтобы как можно больше привлекать детей к обсуждению плана игры, к разработке содержания ролевых действий.
4.Создание воображаемой ситуации. Дошкольники всегда начинают сюжетно –ролевые игры с наделения окружающих предметов переносными значениями: стулья –поезд , кустарники – граница, бревно – корабль и т.п. Создания воображаемой ситуации -
важнейшая основа начала творческой сюжетно - ролевой игры.
5.Распределение ролей. Педагог должен, стремится удовлетворять игровые потребности детей, то есть каждому дает желаемую роль, предлагает очередность разыгрывания ролей
разной степени активности, ищет возможности для утверждения положения ребенка в коллективе через игровую роль.
6.Начало игры. Чтобы вызвать у детей положительное восприятие игры можно использовать некоторые методические приемы, например, подготовить группу детей к разыгрыванию игрового эпизода. Другим методическим приемом может быть такой: в
начале игры главные роли распределяют между активными детьми с хорошо развитым творческим воображением. Это позволяет задать тон, показать ребятам образец интересного
ролевого поведения.
7.Сохранение игровой ситуации.Существует некоторое условие сохранения у детей стойкого интереса к игре:
- взрослый обязан задавать тон в обращении с играющими детьми, употребляя условную игровую терминологию (в военизированных играх – четкость и лаконизм команд, требовать ответное: «есть товарищ командир!» рапорт о выполненном поручении);
- педагог должен стараться обыгрывать любое дело детского коллектива;
- все меры педагогического воздействия на детей – требования, поощрение, наказания -
педагог должен осуществлять в игровом ключе не разрушая игровой ситуации;
- в ходе сюжетно - ролевой игры целесообразно включать развернутые творческие игры или игры на местности с идентичными сюжетами;
- в процессе игры воспитатель
может организовать коллективное соревнование между небольшими группами играющего
коллектива.
8. Завершение игры. Разрабатывая план игры, педагог заранее намечает предполагаемую концовку. Необходимо позаботиться о таком окончании, которое вызвало бы у детей желание сохранить в жизни коллектива все лучшее, что принесла с собой игра.
Традиционные виды детской деятельности принимают форму «обучения на занятиях», либо сами становятся предметом обучения. Особенно это касается детской игры, которая все более подменяется игровыми формами обучения. Свободная детская игра подменяется игровыми методами обучения, игровыми технологиями, игровыми занятиями и пр.
Но детская игра, согласно конвенции о правах ребёнка ООН (статья 31), обладает следующими признаками: это свободная активность, лишенная принуждения и контроля со стороны взрослых. Взрослые не имеют права вмешиваться в игру, запрещать или прерывать ее. Они могут только наблюдать, участвовать или помогать по просьбе детей;
игра должна приносить эмоциональный подъем, причем источником удовольствия является процесс деятельности, а не ее оценка или поощрение взрослого;
это спонтанное, активное опробование себя и предмета игры. Она не должна подчиняться какой-либо программе, обязательным правилам или строгому плану. Это всегда импровизация, неожиданность, непредсказуемость.
Таким образом, игра — это свободная инициативная активность, в которой ребёнок делает то, что он сам хочет. Взрослые могут только наблюдать, участвовать или помогать по просьбе детей, но не управлять и не нарушать её. Игра является основной формой проявления инициативности и самостоятельности дошкольников. Такая самостоятельная активность даёт возможность ребёнку почувствовать результаты своей активности, реализовать свой замысел и, наконец, почувствовать себя. Это имеет важнейшее значение для формирования самосознания и уверенности в себе [6].
Д. Б. Эльконин, вслед за Л. С. Выготским, неоднократно отмечал, что игра имеет прямое отношение к формированию мотивационно-потребностной сферы ребёнка, что в игре возникает новая форма желания. Ренбёнок уже не просто крутит руль, а ведет машину как шофёр, не просто делает уколы, а лечит больного, как врач. Ребёнок хочет действовать как кто-то другой — взрослый или какой-то персонаж, хочет почувствовать себя другим, пережить что-то новое.
Именно создание мнимой, воображаемой ситуации с опорой на реальные представления и переживания является главным специфическим признаком сюжетной игры, отличающим её от других видов деятельности. Во что бы дошкольник ни играл, он всегда отражает наиболее важные моменты своего опыта — реального или желаемого. Даже если это игра по мотивам фильма или сказки, ребёнок изображает только то, что для него близко и понятно.
В отличие от этого игровые приёмы обучения не учитывают и не требуют личных переживаний и желаний ребёнка. Здесь инициатива исходит от взрослого, который даёт задания, контролирует действия, оценивает их и пр. Всё это никак не ведёт к развитию его инициативности, самостоятельности. Как правило, основной мотив, который реализуется и развивается на занятиях, даже игровых, это мотив достижения. И в этом ещё одно принципиальное отличие игры как деятельности и как средства обучения.
Известно, что игра как детская деятельность приносит яркие положительные эмоции, причём источником удовольствия является сам процесс игры, а не её оценка взрослым. Играющие дети испытывают удовлетворение от самой игры, а не от того, что их высоко оценят. Дети сами стремятся преодолеть импульсивные действия для того, чтобы получить большее удовлетворение от того, что получилось. Именно это оказывает влияние на формирование мотивации, на становление личностных механизмов поведения.
И ещё одно существенное отличие игровой деятельности и игры как средства обучения заключается в возможности творить и создавать.
Характерно, что в современной дошкольной педагогике сама игра нередко становится не только средством, но и предметом обучения. Понимая значение игры, некоторые воспитатели стремятся научить детей «правильно играть»: распределяют роли, определяют сюжет игры, подсказывают, как нужно правильно играть, кому и что нужно говорить и т.д. Для таких воспитателей характерны уверенность в своей правоте и активное стремление передать своё представление об игре детям. Любая детская инициатива, отклоняющаяся от намеченного плана игры, воспринимается как нарушение нормы. При этом часто наблюдаются упреки в адрес детей, осуждения их за неумелость или несообразительность: «Играйте дружно, нужно делиться, ссориться нельзя», «Ты не правильно делаешь, смотри как надо» и т.д. Действия каждой роли устанавливаются заранее, выбираются предметы оперирования, строится игровое пространство и пр. Получается, что воспитатель сам играет за детей, если такое руководство можно назвать игрой. Прямое руководство игровыми действиями, предлагаемые воспитателем готовые сценарии не являются игровой деятельностью и поэтому не имеют развивающего эффекта. Педагог должен создавать условия для самостоятельной игры, он может участвовать в ней как партнер, но не руководить детски-ми действиями и не контролировать их. Игры по заранее разработанному взрослым сценарию, как и использование сказочных персонажей на занятиях, не имеют ничего общего с самостоятельной детской деятельностью. Такое руководство игрой искажает её суть, которая заключается в свободном движении в воображаемой ситуации, в отсутствии регламентации со стороны взрослого и в отсутствии готового плана действия. Свободное течение игры, спонтанное рождение образов, идей, ассоциаций является важнейшей особенностью сюжетной игры, позволяющей ребёнку творить свой мир и выражать себя.
Самое трудное для взрослых — понять и принять, что игра детей далеко не всегда соответствует их представлениям и ожиданиям. Дети играют не так, как хотят взрослые. Они часто переключаются с одной деятельности на другую, «застревают» на однообразных действиях, затевают странную с точки зрения взрослых игру или плохо, неумело выполняют роли. Задача педагога — не прерывать, не давать образцы, не руководить свобод-ной активностью детей, а дать возможность действовать самостоятельно (конечно, если они не причиняют вреда себе и другим).
Важным условием поддержки игры детей во всех видах детской деятельности является предметно-пространственная среда. Далеко не всегда игровое оборудование способствует игровой деятельности. Например, точные копии продуктов питания (пластмассовые помидоры, яблоки, пиццы и пр.), которые часто украшают игровые уголки, препятствуют развитию сюжета. В них уже нельзя вложить новый образ, они не могут изменить свою функцию в игре. Для стимулирования инициативы ребенка игрушка должна быть максимально открытой, чтобы можно было по-разному использовать ее и придавать новые значения. Большую роль в игре имеют так называемые предметы-заместители (неоформленный или природный материал — шишки, каштаны, палочки и т.п.), способствующие развитию воображения, знаково-символической функции мышления.
Очень важна для игры возможность самостоятельного изменения пространства, т.е. трансформируемость среды. Такая трансформируемость обеспечивается наличием специальных предметов (ширм, модулей, легких перегородок, скамеек, больших лоскутов ткани, полок на колесах и пр.). Эти предметы могут передвигаться, образуя новые зоны и создавая укромные уголки для самостоятельной игры. Трансформируемую среду можно создать с помощью занавесок, разделяющих помещение на две или четыре части, или шатров, которые создают укромные уголки для уединения.
Важна также возможность использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели. Детский стульчик может стать машиной или домиком, а стол, накрытый тканью, жилищем или норой. Использование мягких модулей ширм резко расширяет возможности игры. В тех группах, где детям позволяют использовать стулья или столы для игры, наблюдались более частые проявления детской инициативы и более развернутые формы сюжетной игры.
Источником развития и главной задачей дошкольного образования в контексте ценности безопасности стало обучение на занятиях, которое по замыслу создает зону ближайшего развития.
Далеко не всякое обучение способно вести за собой развитие. Между обучением и развитием должна стоять собственная активность или деятельность ребёнка.
Основная задача развития детской инициативности состоит в преодолении учебно-дисциплинарной модели и в возвращении известному тезису об обучении и развитии его истинного первоначального смысла.
Ребёнок никогда не является пассивным приемником обучающих воздействий взрослого. У него всегда есть свои желания, интересы, своё отношение к окружающему, которые находят отражение в его деятельности. Деятельность человека — это не просто его внешняя активность, она обязательно включает внутренний, психологический пласт. Напомню, что термином «деятельность» А.Н. Леонтьев называл лишь те процессы, в которых выражается и осуществляется то или иное отношение человека к миру, и которые отвечают особой, соответствующей им потребности [1]. Однако, эти положения трудно приложимы к реальности фронтального обучения детей в детском саду, которое часто лишено для них какого-либо смысла.
Следует подчеркнуть, что среди результатов дошкольного образования, которые сформулированы как целевые ориентиры, на первом месте стоит инициативность и самостоятельность ребенка в разных видах деятельности. Другие характеристики, такие как коммуникативные и творческие способности, способность к произвольному поведению и к волевым усилиям, любознательность и интерес к окружающему миру также предполагают инициативность и самостоятельность детей, которые в дошкольном возрасте формируются прежде всего в игре. Именно эти качества, а не совокупность знаний и не умение читать и считать, обеспечивают готовность к обучению в школе. И не только к школе, но и к дальнейшей жизни.
Дети 4-го года жизни должны уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать игровые действия,направленные на партнёра –игрушку,развёртывать парное ролевое взаимодействие,элементарный ролевой диалог со сверстниками.
Прежде всего это совместная игра взрослого с детьми, где взрослый сам действует новым способом.Задача воспитателя перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнёром –взрослым.Различают два типа ролей: «взаимодополнительные» и «независимые». Следует начинать со «взаимодополнительных ролей». И для начала это должны быть парные ролиВ таких играх у детей появляется необходимость в ролевом диалоге.Игра может начинаться таким образом:воспитатель достает коробку с «медицинскими принадлежностями», надевает шапочку и на виду у детей начинает играть, приписывая себе роль « доктора»: «Буду детей лечить , здесь у меня больница.Я- доктор.Мишка, ты заболел? Что у тебя болит? Покажи горлышко.Сейчас я тебя послушаю.»Хорошо если рядом наблюдает ребенок с куклой в руках. «Камилла, твоя дочка больна? Веди её в больницу.»
Затем воспитатель- доктор может полечить кого-нибудь из детей. «Амир, а ты как будто заболел.Иди я тебя полечу» После такой игры с воспитателем игрушки предоставляются в распоряжение детей: «Кто теперь хочет быть доктором?» и т.д.
Непременным условием игры воспитателя с детьми является неоднократное повторение им своей роли и обращение к партнёру, разговор с ним. «Независимые» роли чаще появляются в свободной игре, но дети потом сами не могут рассказать кем они были,они просто подражают.В таких случаях воспитателю целесообразноподключаться к игре ребёнка,используя дополнительную по смыслу рольЗадача воспитателя-«угадать» ,что делает ребёнок,подключиться к его игре найдя по смыслу подходящую роль..Например,ребенок крутит руль. Воспитатель : «Артём, ты водитель? Ты едешь на грузовой машине или на автобусе? Ты до цирка меня довезёшь? А сколько стоит проезд? …Спасибо»Не исключено , что после выхода из «автобуса» воспитателя, подсядет кто-либо другой и тогда игра продолжится.
Нужно научиться приёму «замыкания» детей друг на друга.Это может осуществляться в совместной игре взрослого с двумя детьми.Например, воспитатель привлекает к игре двоих слоняющихся по группе: «Арина, Софья , давайте вместе играть. Хотите в магазин?Здесь у нас будет магазин игрушек. Кто будет продавцом? Ты, Арина ? Тогда мы будем покупателями.Я первая пришла в магазин» Взрослый разворачивает ролевой диалог , выполняющий основную роль., а затем по смыслу сюжета уступает место второму ребёнку.Таким образом, дети оказываются перед необходимостью ролевого взаимодействия.
Для развития ролевого диалога используют один методический приём – это создание чисто разговорной ситуации с помощью простых игрушек «телефонов».Эта игра в телефонный разговор. Очень удобно играть на прогулке. Сначала можно поиграть в телефон на основе уже известных произведений «У меня зазвонил телефон»
Следующий этап-воспитатель берёт на себя роль основную ,например, врач, а остальные –пациенты.Воспитатель развёртывает диалог с каждым по очереди.На следующем этапе воспитатель стимулирует диалог детей друг с другом.Таким образом, воспитатель вызывает детейна ролевой диалог.Значение такой совместной игры со взрослым заключается в том, что теперь в свободной игре действия с игрушками будут сопровождаться ролевыми диалогами.
Ещё один приём,способствующий у детей развитию умений называть свою роль- эта игра воспитателя с подгруппой детей по мотивам известных сказок. Взрослый берёт на себя роль первого появляющегося и вовлекает детей в игру, развёртывая ролевое взаимодействие с каждым по очереди.Например, сказка «Репка» или «Теремок».
Воспитатель может планировать свою работу по формированию ролевого поведения у детей следующим образом:каждый день играть с 1-2 детьми по очереди, игре уделять 7-10 минут, в отрезок времени,который отведён для самостоятельной деятельности игр детей.
Вывод: воспитатель играет вместе с детьми,развертывает игру так, чтобы выделить ролевое поведение,а ролевое поведение ориентируется на партнера.
Интерес к ровесникам впервые появляется у детей около трёх лет — то есть в возрасте, когда они идут в детский сад. Дети начинают активно играть в совместные игры, у них возникают дружественные отношения.
Воспитателю в детском саду нужно объединить всех детей в группе. Сделать так, чтобы они хотя бы относились друг к другу дружелюбно, без манипуляций, травли и обид.
Особенность работы с дошкольниками состоит в том, что они ещё не в полной мере владеют искусством коммуникации: могут закатывать истерики, говорить гадости сверстникам и взрослым без угрызения совести, обижать товарищей. У маленьких детей ещё нет жизненного опыта для осмысления социальных норм. Часто они искренне хотят найти друзей, но не знают, как с ними общаться.
А ещё дети порой сильно привязываются к людям. И из-за этого могут попасть в токсичные отношения. Одни, чтобы понравиться и удержать друга, позволяют ему брать и даже ломать свои игрушки, другие используют чьё-то расположение для собственной выгоды («Если победишь в игре — ты мне не друг»). Так что же делать? Очевидно, говорить с ребёнком. Скоро дружба станет для него абсолютно естественной, но в наших силах уже сейчас помочь ему сделать первые шаги.
1. Даже друзья могут злиться друг на друга
Обида, возмущение, гнев — это нормальные эмоции, и если ты чувствуешь нечто подобное, то это не значит, что дружбе конец. Подобное происходит с людьми всю жизнь, и, сколько бы лет тебе ни было, важно обсуждать свои эмоции с товарищем. Не отворачиваться, не драться, не избегать, а объяснять, что тебя расстроило в его поведении и почему тебе это не нравится.
2. Друзья не обязаны играть только друг с другом
Преданность важна, но важно также объяснить ребё нку: и он, и его товарищи имеют полное право играть с кем-то ещё или вообще оставаться наедине с собой. На заметку воспитателю: наблюдайте за детьми во время совместной игры, меняйте их местами, вовлекайте в уже сложившиеся коллективы новых игроков, чтобы дети видели, как все играют со всеми (и понимали, почему это правильно и весело).
3. Друг не обязательно должен быть единственным
Все люди разные, кто-то другой не может заменить твоему другу тебя, потому что он совсем не такой, как ты. Однажды я привёл в группу к своим подопечным двух своих коллег и сказал, что оба они — мои друзья. А ещё — и это тоже важно — рассказал, что они дружат между собой. Обращайте внимание детей на такие примеры. Пусть они видят, как родители общаются с друзьями, а воспитатели — с коллегами: это поможет им понять, что можно не зацикливаться на одном человеке.
4. Замечания воспитателя — это тоже забота
Трудно совмещать твёрдость и эмпатию, но воспитатель должен владеть этой техникой безупречно. Трёхлетнему ребёнку может быть неприятно наблюдать и хулиганство товарища, и рассерженного из-за этого воспитателя. Задача педагога здесь — вовремя включиться в процесс, чтобы не превращать наказание одного расшалившегося ребёнка в публичную порку и повод для дальнейшей травли.
Если вы вынуждены наказать одного человека, помните — на вас сейчас смотрит вся группа. Важно не потерять авторитет в глазах детей, но и не напугать их.
Не нужно утешать, подкупать или, напротив, унижать ребёнка на глазах у всех. Дайте понять ему (и его товарищам, что вы верите в него
(«Пожалуйста, сядь сейчас вот здесь и передохни. Когда будешь чувствовать себя лучше, возвращайся к нам»). Но при этом вы действительно должны быть уверены — ребёнок в состоянии подумать над своим поведением и продолжить игру.
Подчеркните — вы делаете это для безопасности всей группы, потому что слишком беспокойное, неконтролируемое поведение может привести к неприятностям. Если у ребёнка проблемы в общении со сверстниками, дайте ему (и всем) понять, что вы сочувствуете и тоже переживаете по этому поводу. Если вы настроены не враждебно, то и остальным эта эмоция не передастся.
Чем больше усилий воспитатель приложит для того, чтобы подружить абсолютно всех ребят в коллективе, тем быстрее они начнут играть не парочками и отдельными компаниями, а все вместе. Хотя почему только играть? Работать над проектами, переживать, плакать и смеяться — всё это тоже важно для закрепления навыков общения.
1. Для того чтобы узнать взаимоотношения в группе, целесообразно провести социометрию, широко распространенную в наше время. Прежде чем признать лидера группы, нужно выяснить, а по каким качествам его выбрали, какой был мотив выбора. Ведь может быть лидер совсем нежелательный. Его могут выбрать не по тем качествам, которые ценятся в человеке (честный, добрый и т. д., а совсем по другим - красивый, конфеты дает и т. д.
2. Для улучшения социометрического статуса ребенка в группе сверстников необходимо коррекционное воздействие, целесообразным способом которого является «социальная терапия». Она заключается в применении взрослым положительных оценок, опирающихся на объективные оценки ребенка в общении и деятельности, направленным на переориентацию оценочного восприятия сверстников. Например, в ходе игры обращать внимание детского коллектива на удачные, и даже незначительные моменты в действиях отстраненного ребенка: «Ребята, посмотрите, как интересно Ваня придумал складывать кубики! Может ему нужно помочь?».
Зачастую устойчивое неприятие в межличностных отношениях в детском коллективе способствует понижению самооценки у ребенка, так называемого "комплекса Золушки". Это проявляется в равнодушии к оценкам окружающих, безразличии к внешнему виду, в стеснении или даже нежелании участвовать в совместной деятельности, отрешенность. В этом случае задача взрослых — способствовать формированию у отстраненного ребенка инициативы, подкрепленной убедительной похвалой для активизации интересов и в последующем поддержка начинаний у ребенка.
3. Непопулярность у дошкольников среди сверстников часто объясняется малообщительностью детей, а так же слабой выраженностью игровых мотивов, когда у детей наблюдается большая тяга к творческой деятельности, конструированию, но нет стремления к совместным играм. Внимание взрослого в данной ситуации должно быть ориентировано на личностные качества и внутренние переживания ребенка, а коррекционное воздействие должно быть направленно на расширение круга общения дошкольников путем ориентирования детей на совместную деятельность со сверстниками в интересующих их областях. Это будет обуславливать формирование социальных мотивов у всех членов детского коллектива. Так, эффективным является использование техник арт-терапии, где каждый ребенок может проявить свои творческие способности, получив подкрепление со стороны взрослого в виде похвалы и внимание к своей персоне со стороны сверстников. Использование приема коллективной работы будет способствовать общению детей в рамках изготовления общего продукта.
В процессе игры ребенок как бы выходит из подчинения взрослого и действует самостоятельно, свободно, проявляя свои чувства, желания. Воображение, фантазия помогают ребенку восполнить пробелы в знаниях об окружающем и замещать необходимые для игры предметы.
Сюжет игры — это область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка, изменяясь вместе с расширением его кругозора.
Содержание игры — то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни.
Сюжетно-ролевая игра - первая проба социальных сил и первое их испытание. Педагогическая ценность игры состоит и в том, что в процессе игры помимо взаимоотношений, диктуемых сюжетом, взятой на себя ролью или правилами, возникают другого рода отношения - уже не условные, а реальные, действительные, регулирующие настоящие отношения между детьми. В игре выясняется: как относится ребенок к успехам или неудачам партнеров по игре, вступает ли в конфликты с другими участниками игры, умеет ли сдерживать непосредственные побуждения, готов ли помочь товарищу, внимателен ли к другим участникам игры, насколько точен в выполнении роли и т. д.
Игра помогает ребенку преодолевать свою слабость, управлять собой, создает условия для упражнения в трудовых навыках, в навыках нравственного поведения. В младшей группе проводятся бытовые игры («семья», «детский сад»), в средней появляются игры, отражающие профессиональный труд взрослых (шофера, машиниста, продавца, доктора, воспитателя, милиционера, музыкального воспитателя).
Детям 3 лет иногда приходится помогать переносить знания об окружающем в игровой условный план. Если, например, ребенок без особого желания раскладывает на столе посуду, воспитатель включался в игру, обязательно взяв на себя какую-то роль, например мамы, которая варит дочкам обед. В таком случае в процессе игры педагог называет каждую игровую задачу, все игровые действия сопровождает словом, чтобы их смысл был понятен ребенку. Если ребенок заинтересован игрой, воспитатель обращается к нему с каким-нибудь поручением по смыслу игровой ситуации, например просит налить воды в чайник и поставить его на плиту или испечь пирожки. Педагог специально предлагал такие ситуации, чтобы ребенок включал в игру более обобщенные способы и средства решения игровых задач. Например, в игрушечный чайник надо налить, воображаемую воду, вместо пирожков использовать предметы-заместители - бумажки.
В оснащении игровой среды особое место отводится предметам-заместителям. В игры детей третьего года жизни предметы-заместители вводят в совместной игре, так как требовался пример действия с ними. Дети принимают с большим удовольствием предметы-заместители, а в дальнейшем по собственной инициативе включают их в свои игры. Дети четвертого года часто сами обращаются к взрослым с просьбой дать недостающий предмет. В таких случаях вместе думают, чем можно заменить его. Например, перед тем, как разлить чай, девочки спрашивают друг у друга: «Где заварка?» С этим же вопросом они обращаются к воспитателю. Им предлагается выбрать заварку из природного материала. Девочки берут семена липы, раскладывают их в чашки и уже после этого наливают чай. Иногда детей специально ставят перед необходимостью самостоятельно подобрать предмет-заместитель. Девочки отводят своих дочек в детский сад, занимаются с ними и укладывают спать.
Появление коллективной игры создает возможность для быстрого развития и изменения как тематики и содержания, так и структуры игры. В изменении тематики игр детей есть определенная закономерность: от игр на бытовые темы (примерно 50-70% творческих ролевых игр детей младшего возраста составляют именно эти игры) к играм с трудовым, производственным сюжетом, а затем к играм, в которых отображаются различные общественные события и явления.
Развивается и содержание игры. В играх старших детей наряду с действиями начинают отражаться разнообразные общественные отношения, поступки. Мама проявляет заботу о дочке, причем не только кормит, купает, одевает, но и воспитывает, читает книжки, ведет к врачу. В свою очередь врач не только делает уколы, ставит градусник, но и заботливо уговаривает, успокаивает больную. Изменение тематики игр и их содержания связано с расширением их источников. Игры младших школьников определяются в основном теми впечатлениями, которые получают дети в процессе непосредственного общения с окружающим. Постепенно в играх старшего дошкольника все большее место начинает занимать опосредованный опыт: знании, полученные из книг, рассказов взрослых (воспитателей, родителей). Меняется и характер непосредственного опыта (дети отражают не только те события, в которых они сами принимали участие, но и те, которые они наблюдали на экскурсиях, прогулках, в повседневной жизни).
Расширение тематики игр, углубление их содержания приводят к изменению формы и структуры игры. По мере развития содержания игры в ее структуре выделяется подготовительный период.
Первоначально в подготовительный период дети только договариваются о теме игры («Во что будем играть?»), иногда распределяют роли. Постепенно в процессе договоренности дети начинают намечать (обсуждать) общую линию развития сюжета игры («Сначала покормим детей, погуляем, а потом будет праздник»). Это уже элементарное планирование. Оно способствует более полному развертыванию содержания игры и установлении правильных отношений в игре. Потребность в сговоре появляется в связи с развитием игры. У малышей такой потребности еще нет. Богатство жизненных впечатлений старших детей, многогранность отражаемых в играх событий требуют предварительной договоренности. У детей возрастает и требовательность к качеству выполняемых ролей. Сговариваясь, дети могут обсудить и распределение ролей, исходя из интересов всех играющих. Сговор требует многих организаторских умений, знания возможностей друг друга, поэтому сговариваться начинают раньше дети, которые чаще всего играют вместе.
Во многих случаях в подготовительный период дети готовят игровую обстановку (подбирают игрушки, делают недостающие, сооружают постройки и т.д.). эти умения формируются под руководством воспитателя.
С возрастом увеличивается и количество участников игры. В играх детей младших групп участвуют 2-3 ребенка, у старших - 3-7 и больше.
Для развития игры характерно изменение требований, которые дети предъявляют к игрушке. Младшего дошкольника привлекает в игрушке возможность воспроизведения тех действий, которые составляют основное содержание игры. Игрушка может быть обобщенной, и наделена лишь некоторыми яркими чертами, позволяющими определить назначение ее и возможности действия с ней. Чем старше становятся дети, тем больше они предъявляют требований к соответствию игрушки игровому замыслу. Старший дошкольник предпочитает более сложную игрушку, приближающуюся к модели предмета.
Таким образом, в старшем дошкольном возрасте появляется коллективная игра, которая дает возможность быстрому развитию и изменению тематики, содержания и структуры игры, что связано с расширением их источников.
Большинство дошкольников ориентировано на положительные межличностные отношения. Поэтому они чаще согласятся на второстепенную роль в игре, чем откажутся играть вообще. Если нужно дать свою игрушку, дошкольник, хотя и с сожалением в душе, все-таки протянет ее сверстнику. Хотя нередко наблюдаются исключения, особенно в младшем дошкольном возрасте.
Формы межличностного взаимодействия дошколят
В межличностных отношениях детей дошкольного возраста наблюдаются следующие позиции (формы):
• гуманная
• эгоистическая
• конкурент ная
Дети с гуманной позицией помогают сверстникам, делятся игрушками, приглашают в игру, положительно высказываются о результатах деятельности других детей. Такие дошкольники замечают настроение сверстника, поддерживают при неудачах. Себя и свои достижения не выпячивают. Гуманная позиция ребенка выражается в проявлении нравственных качеств и доброжелательного поведения по отношению к другим.
Если ребенок руководствуется эгоистической позицией, он даже не запомнит имена детей, с которыми он только что играл. Зато будет знать, какие чудные игрушки имеют сверстники. Такой ребенок ни за что не даст свою любимую игрушку другому, но может без разрешения взять чужую. К чувствам и настроению партнеров по общению эгоистичный ребенок остается равнодушным.
Конкурентную позицию выбирают дошкольники, которые стремятся быть лучше всех. Они болезненно реагируют на успехи других детей. Ради того, чтобы заявить о себе лучше, могут быть щедрыми, сочувствующими.
Каждая из перечисленных позиций уместна на определенном возрастном этапе. Эгоистичная позиция часто встречается у 3-4-летних малышей, у которых еще не сформированы нравственные критерии.
Конкурентной позицией отличаются дети 4-5 лет. Дошкольники этого возраста забавно нахваливают себя и выпячивают свои достижения. В старшем дошкольном возрасте нормой уже выступает гуманная позиция.
Если ребенок отличается эгоизмом и выраженным стремлением к конкуренции, очень важно терпеливо прививать ему гуманные ориентиры в отношениях.
Дефектология Проф
Большинство дошкольников ориентировано на положительные межличностные отношения. Поэтому они чаще согласятся на второстепенную роль в игре, чем откажутся играть вообще. Если нужно дать свою игрушку, дошкольник, хотя и с сожалением в душе, все-таки протянет ее сверстнику. Хотя нередко наблюдаются исключения, особенно в младшем дошкольном возрасте.
Формы межличностного взаимодействия дошколят
В межличностных отношениях детей дошкольного возраста наблюдаются следующие позиции (формы):
гуманная;
эгоистическая;
конкурентна я.
Дети с гуманной позицией помогают сверстникам, делятся игрушками, приглашают в игру, положительно высказываются о результатах деятельности других детей. Такие дошкольники замечают настроение сверстника, поддерживают при неудачах. Себя и свои достижения не выпячивают. Гуманная позиция ребенка выражается в проявлении нравственных качеств и доброжелательного поведения по отношению к другим.
Если ребенок руководствуется эгоистической позицией, он даже не запомнит имена детей, с которыми он только что играл. Зато будет знать, какие чудные игрушки имеют сверстники. Такой ребенок ни за что не даст свою любимую игрушку другому, но может без разрешения взять чужую. К чувствам и настроению партнеров по общению эгоистичный ребенок остается равнодушным.
Особенности межличностных отношений детей
Как видим, отношения детей на протяжении дошкольного детства развиваются в зависимости от становления личности ребенка и прививания нравственных норм. От года к году происходят изменения, и ко времени поступления в школу моральные нормы многие дети начинают воспринимать как регулятор отношений между людьми. Особенно этим отличаются дети с высоким уровнем социального интеллекта.
Что характерно во взаимоотношениях младших дошкольников
Отношения 3-4 летних детей отличаются эгоистичностью. Ребенок хочет играть именно с той игрушкой, которая нравится ему. Если мальчик нагружает свою машину песком, то с подачи взрослого он еще согласится, чтобы его друг в песочнице помогал грузить, но никак не согласится уступить ему машину.
В 5-6 лет дошкольники очень тянутся к детям, проявляющим себя лидерами. Они стремятся получить признание лидера, хотят быть на него похожим, интересуются его мнением. И хотят дружить с лидером. Особенно это заметно среди дошкольников, посещающих ДОУ. Однако реальная детская дружба в детском саду именно в этом возрасте зарождается на основе общих интересов.
Стимулировать непрерывный рост квалификации педагогов, создать условия для их личностного роста. Для этого требования приведены к единому стандарту, создана национальная система учительского роста — НСУР.
Сделать преподавание более эффективным за счет усиления кадрового состава.
Создать единую систему оценки учителей.
Развить систему наставничества, чтобы распространять лучшие практики среди образовательных учреждений.
Урегулировать систему мотивации в зависимости от квалификации учителя.
Что такое аттестация педагогических работников
Российская система образования заинтересована, чтобы ее представляли профессиональные и мотивированные кадры. Поэтому педагоги каждые пять лет проходят аттестацию. Она должна подтвердить, что человек соответствует стандартам Министерства просвещения.
До 2021 года содержание аттестации формировали региональные департаменты и министерства. Например, в одной области педагоги заполняли портфолио, а в соседней — проводили открытые уроки. Теперь предметные, методические, коммуникативные и психолого-педагогические навыки будут оценивать по ЕФОМ — единым федеральным оценочным материалам. В соцсетях стандарты успели назвать «ЕГЭ для педагогов».
При этом ЕФОМ выступает надстройкой над Приказом Министерства образования и науки России от 07.04.2014 № 276.
Каким педагогам надо проходить аттестацию
С новой системой в школе появятся две квалификационные категории: учитель-методист и учитель-наставник. Это расширит возможности карьерного роста для педагогов, а также позволит развить наставничество внутри школы.
Обновленные категории учителей:
Молодой специалист — выпускник педагогического вуза без категории.
Учитель, соответствующий должности, — молодой специалист, который проработал в образовательном учреждении 3 года и удачно прошел аттестацию.
Учитель-методист — в его обязанности входит разработка новых педагогических технологий, учебных пособий и методичек. Также методист выступает экспертом на семинарах и мастер-классах. Требования:
стаж преподавания более пяти лет;
первая или высшая квалификационная категория;
есть диплом о дополнительном образовании по направлению «Методист», полученный не позднее чем за три года до подачи заявления на аттестацию в качестве учителя-методиста.
Учитель-наставник — высший уровень квалификации. Наставник консультирует молодых педагогов и студентов, отвечает за работу с педагогическим составов школы. Требования:
стаж преподавания более семи лет;
высшая квалификационная категория;
есть диплом о соответствующем дополнительном образовании, полученный не позднее чем за три года до подачи заявления на аттестацию в качестве учителя-наставника.
Какие есть виды аттестации педагога
Аттестация педагогических кадров может быть добровольной и обязательной.
Инициативность определяется, как характеристика деятельности, поведения и личности человека, означающая способность действовать по внутреннему побуждению (справочник по психологии).
Инициативность - качество ребёнка, его усилия направленные на удовлетворение познавательных интересов и потребностей (педагогическая литература).
Виды детской инициативы
Творческая – включенность в сюжетную игру как основную творческую деятельность ребенка.
Созидательная - включенность в разные виды продуктивной деятельности (рисование, лепку, конструирование и др.).
Коммуникативная - включенность ребенка во взаимодействие со сверстниками.
Познавательная – включенность в экспериментирование, познавательно-исследовательскую деятельность.
Уровни творческой инициативы
1-й уровень: Ребёнок активно развертывает несколько связанных по смыслу условных действий; активно использует предметы-заместители; многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие с незначительными изменениями.
2-й уровень: Имеет первоначальный замысел; активно ищет или изменяет имеющуюся игровую обстановку; принимает и обозначает в речи игровые роли; развертывает отдельные сюжетные эпизоды; в процессе игры может переходить от одного сюжетного эпизода к другому, от одной роли к другой, не заботясь об их связности.
3-й уровень: Имеет разнообразные игровые замыслы; активно создает предметную обстановку «под замысел»; комбинирует, связывает в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет.
Чем выше уровень развития творческой
инициативы, тем разнообразнее игровая деятельность.
ХаХарактеристика инициативной личностирактеристика
1. произвольность поведения;
2. самостоятельность;
3. развитая эмоционально-волевая сфера;
4. познавательная активность;
5. стремление к самореализации;
6. общительность;
7. творческий подход к деятельности;
8. инициатива в различных видах деятельности.
Инициативный дошкольник стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения.
В детском возрасте развитие инициативы связано с любознательностью,
пытливостью ума, изобретательностью.
Для поддержки детской инициативы используются различные методы
1. Метод комплексного руководства игрой дошкольников,
который включает следующие компоненты:
• планомерное обогащение жизненного опыта;
• совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;
• общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленной на отражение в игре новых сторон жизни.
2. Метод проблемных ситуаций.
Такой метод является особенно эффективным, так как способствует развитию мыслительных процессов, познавательной активности во время игры.
Проблемные ситуации создаются путем изменения и усложнения игрового материала, а также при общении педагога с детьми. Педагог стремится вызвать у детей эмоциональную заинтересованность игровой задачей, желание подумать, как ее решить.
Если игровые проблемные ситуации постепенно усложняются в разных направлениях, то игра всегда интересна детям. Они с удовольствием решают игровые задачи, проявляя максимум самостоятельности, познавательной активности и инициативы.
Условия развития инициативы
1. Организация развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной организации.
2. Содержание развивающей среды должно учитывать индивидуальные и возрастные особенности и интересы детей.
3. Демократический стиль общения воспитателей с детьми.
4. Воспитатели и родители развивают умения детей осуществлять выбор деятельности и отношений в соответствии со своими интересами.
5. Взаимодействие с семьёй. Родители знают, что происходит в жизни ребенка: чем он занимается, что нового узнал, чем ему нужно помочь в поиске нового и т. д.
Таким образом, при планировании раздела «Поддержка детской инициативы» воспитатель должен не только продумать пособия, игры и др. материал, но и игровые, проблемные или практические ситуации, условия, побуждающие детей к активному применению знаний, умений, способов деятельности, поощряющие детскую инициативу.
Дети 4-го года жизни должны уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать игровые действия,направленные на партнёра –игрушку,развёртывать парное ролевое взаимодействие,элементарный ролевой диалог со сверстниками.
Каким образом сформировать эти умения?
Прежде всего это совместная игра взрослого с детьми, где взрослый сам действует новым способом.Задача воспитателя перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнёром –взрослым.Различают два типа ролей: «взаимодополнительные» и «независимые». Следует начинать со «взаимодополнительных ролей». И для начала это должны быть парные ролиВ таких играх у детей появляется необходимость в ролевом диалоге.Игра может начинаться таким образом:воспитатель достает коробку с «медицинскими принадлежностями», надевает шапочку и на виду у детей начинает играть, приписывая себе роль « доктора»: «Буду детей лечить , здесь у меня больница.Я- доктор.Мишка, ты заболел? Что у тебя болит? Покажи горлышко.Сейчас я тебя послушаю.»Хорошо если рядом наблюдает ребенок с куклой в руках. «Камилла, твоя дочка больна? Веди её в больницу.»
Затем воспитатель- доктор может полечить кого-нибудь из детей. «Амир, а ты как будто заболел.Иди я тебя полечу» После такой игры с воспитателем игрушки предоставляются в распоряжение детей: «Кто теперь хочет быть доктором?» и т.д.
Непременным условием игры воспитателя с детьми является неоднократное повторение им своей роли и обращение к партнёру, разговор с ним. «Независимые» роли чаще появляются в свободной игре, но дети потом сами не могут рассказать кем они были,они просто подражают.В таких случаях воспитателю целесообразноподключаться к игре ребёнка,используя дополнительную по смыслу рольЗадача воспитателя-«угадать» ,что делает ребёнок,подключиться к его игре найдя по смыслу подходящую роль..Например,ребенок крутит руль. Воспитатель : «Артём, ты водитель? Ты едешь на грузовой машине или на автобусе? Ты до цирка меня довезёшь? А сколько стоит проезд? …Спасибо»Не исключено , что после выхода из «автобуса» воспитателя, подсядет кто-либо другой и тогда игра продолжится.
Нужно научиться приёму «замыкания» детей друг на друга.Это может осуществляться в совместной игре взрослого с двумя детьми.Например, воспитатель привлекает к игре двоих слоняющихся по группе: «Арина, Софья , давайте вместе играть. Хотите в магазин?Здесь у нас будет магазин игрушек. Кто будет продавцом? Ты, Арина ? Тогда мы будем покупателями.Я первая пришла в магазин» Взрослый разворачивает ролевой диалог , выполняющий основную роль., а затем по смыслу сюжета уступает место второму ребёнку.Таким образом, дети оказываются перед необходимостью ролевого взаимодействия.
Для развития ролевого диалога используют один методический приём – это создание чисто разговорной ситуации с помощью простых игрушек «телефонов».Эта игра в телефонный разговор. Очень удобно играть на прогулке. Сначала можно поиграть в телефон на основе уже известных произведений «У меня зазвонил телефон»
Следующий этап-воспитатель берёт на себя роль основную ,например, врач, а остальные –пациенты.Воспитатель развёртывает диалог с каждым по очереди.На следующем этапе воспитатель стимулирует диалог детей друг с другом.Таким образом, воспитатель вызывает детейна ролевой диалог.Значение такой совместной игры со взрослым заключается в том, что теперь в свободной игре действия с игрушками будут сопровождаться ролевыми диалогами.
Ещё один приём,способствующий у детей развитию умений называть свою роль- эта игра воспитателя с подгруппой детей по мотивам известных сказок. Взрослый берёт на себя роль первого появляющегося и вовлекает детей в игру, развёртывая ролевое взаимодействие с каждым по очереди.Например, сказка «Репка» или «Теремок».
Воспитатель может планировать свою работу по формированию ролевого поведения у детей следующим образом:каждый день играть с 1-2 детьми по очереди, игре уделять 7-10 минут, в отрезок времени,который отведён для самостоятельной деятельности игр детей.
Вывод: воспитатель играет вместе с детьми,развертывает игру так, чтобы выделить ролевое поведение,а ролевое поведение ориентируется на партнера.
Организация игры в средней группе.
Задача воспитателя в работе с детьми 5-го года жизни- переводить их к более сложному ролевому поведению в игре:формировать умение изменять ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров , умение менять игровую роль и обозначать новую роль в процессе игры.
Каким же образом можно формировать эти умения у детей ? Решение этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми , где взрослый является не руководителем и оценивателем , а партнером детей в творческом процессе . Игра должна развертываться особым образом, так, чтобы для ребенка открылась возможность соотнести его роль с разными другими ролями , а также смены роли в игре.
Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: 1) Использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; 2) отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству участников игры: персонажей в игре должно быть больше, чем участников.
Остановимся подробнее на структуре сюжетов. Любую, интересующую детей тему, которую воспитатель хочет использовать в игре, можно представить так, чтобы одна из ролей (основная) была непосредственно связана с несколькими другими ролями, относящимися к этой же смысловой сфере. Возможный состав ролей принимает вид « куста». Например , « Поездка на пароходе» : (капитан –матрос, пассажир, водолаз ). Такой сюжет развертывается постепенно. В первом событии взаимодействуют капитан и матрос, во втором – капитан и пассажир, в третьем –капитан и водолаз.Ребенок «капитан» вынужден все время изменять свое ролевое поведение в соответствии с новой ролевой связкой , в которую он включается. Таким образом, одна роль включается не в единичную , а во множественные ролевые связи. Для того чтобы ребенок открыл возможность смены роли , необходимо , чтобы ролей в сюжете было больше , чем участников игры . Тогда одному из них придется по мере появления новых персонажей менять свою роль.
Для детей 5-ого года жизни достаточно 2-3 дополнительных ролей. Овладение умениями изменять роли само по себе делает игру ребенка богаче. В качестве примера приведём несколько «кустов» :мама- дочка, папа, бабушка; продавец- покупатель, шофёр, который привозит продуты, директор магазина. Начинать работу целесообразно с каждым из детей индивидуально . Наиболее подходящее время- утренние и вечерние часы , уделять по 7- 10 минут. На первом этапе у ребенка основная роль , а взрослый последовательно меняет свои роли . С каждым ребенком игру по такой схеме желательно развернуть 2-3 раза. Далее переходим ко втором этапу – учим детей менять принятую роль в ходе игры . Теперь взрослый берет себе основную роль , а ребенку предлагает дополнительную.
Если партнер сопротивляется смене игровой роли , то взрослый не должен настаивать . Лучше отложить это на следующий раз.
Педагог не всегда располагает реальными возможностями часто играть с каждым ребенком , поэтому важно уметь охватить формирующими воздействиями сразу несколько детей .
Вовлечение детей в игру осуществляется педагогом только по их желанию . Также дети должны иметь полную свободу выхода из игры .
Приведём пример
Во вторую половину дня дети играют в групповой комнате: мальчики возят груз в машине, девочки укладывают спать кукол. Кто-то одел медицинский халат.
Часть детей читают книги и занимаются дидактическими играми. Воспитатель предлагает поиграть двум девочкам.
-А во что?
-Давайте в магазин. Юля, ты будешь продавцом?
-Нет, лучше вы
-Хорошо .А кто покупатель?(выстраивается очередь из детей)
-Я буду вам помогать.
-Давай, Алёна, ты будешь помощник продавца
Начинается игра в магазин, а в это время за игрой наблюдают мальчики с грузовиками.
-А вот и шофёры приехали. Вы игрушки в магазин привезли?( мальчики с удовольствием выкладывают на прилавок кубики.)
-Моя смена кончилась-говорит воспитатель. Кто будет продавцом во вторую смену?( появляется новый продавец , игра продолжается)
Воспитатель подходит к Егору, который на «пароходе»
-Ты во что играешь?
-Я капитан, на пароходе
-Капитан, можно с вами , я буду пассажиром.Вы куда плывете. Мне нужно в Африку.
-Мы в Африку плывём.(к ним подсаживается девочка)
-Давайте я была ваша дочка?
-Давай. Что-то у нас матросов нет. Давай я теперь буду матросом, буду капитану помогать.
-И я –говорит Раяз.
-Капитан, что нам делать?
-Смотреть ,где берег и ещё пол мыть.
В это время продавец осталась одна.
-Приходите покупать-зовёт она.
-Мы придём, когда будет остановка. Капитан, когда остановка?
-Остановка!( все выходят и идут покупать)
-Что-то у меня голова болит, я зайду к доктору- говорит воспитатель.
Воспитатель подходит к ребёнку , который одет в халат.
-Доктор, полечите меня.
-Я дам вам таблетки
-Спасибо, Матросы, а вы проходили медосмотр? Идите к врачу и т.д.
В игре воспитатель со многими детьми вступает в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог , замыкает детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Вся игра носит характер свободной импровизации.
Ролевая игра — это деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и воспроизводят (или моделируют) действия взрослых и отношения между ними в специально созданных игровых, воображаемых условиях.
То есть, в ролевой игре удовлетворяется потребность быть похожим на взрослого. Ролевая игра — самый сложный вид деятельности. Сущность игрового перевоплощения: ребенок берет на себя роль другого человека, создает игровую ситуацию путем присвоение новых значений предметам и моделирует отношения между людьми., которому учится ребенок дошкольник.
Приемы руководства играми детей могут быть условно разделены на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.
Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и т. д, то есть без непосредственного вмешательства в игру. Одним из приемов такого косвенного воздействия на игры детей является внесение игрушек и создание игровой обстановки еще до начала игры. Этот прием используется для того, чтобы вызвать интерес у детей к новой теме игры или обогатить содержание уже бытующей. Внесение новых игрушек вызывает одновременно игровой и познавательный интерес детей.
Прямые приемы руководства: ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и другое. Но нужно не забывать, что основное условие использования этих приемов - сохранение и развитие самостоятельности детей в игре любого возраста. У детей младшего и среднего необходимо формировать умение принимать роль, переходить в игре от одной роли к другой. Наиболее успешно это можно осуществить, если строить совместную игру с детьми в виде цепочки ролевых диалогов между участниками, смещая внимание детей с условных действий с предметами на ролевую речь.
Главным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определённых действий с игрушками. Они многократно повторяют одни и те же действия с одними игрушками: "трут морковку", "режут хлеб", "моют посуду". При этом результат действия не используется детьми - нарезанный хлеб никто не ест, а вымытая посуда на стол не ставится. Сами действия при этом максимально развёрнуты, они не могут быть сокращёнными и не могут заменяться словами. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Как правило, дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в действиях, чем в сознании ребёнка.
В середине дошкольного детства та же по сюжету игра проходит иначе. Основным содержанием игры становятся отношения между людьми, роли которых дети на себя взяли. Роли ярко очерчены и выделены. Дети называют их до начала игры. Выделяются игровые действия, передающие отношения к другим участникам игры - если каша накладывается в тарелочки, если нарезается хлеб - то всё это даётся "детям" на обед. Действия, производимые ребёнком, становятся короче, не повторяются, а одно действие сменяется другим. Действия выполняются уже не ради них самих, а ради осуществления,
В середине дошкольного детства та же по сюжету игра проходит иначе. Основным содержанием игры становятся отношения между людьми, роли которых дети на себя взяли. Роли ярко очерчены и выделены. Дети называют их до начала игры. Выделяются игровые действия, передающие отношения к другим участникам игры - если каша накладывается в тарелочки, если нарезается хлеб - то всё это даётся "детям" на обед. Действия, производимые ребёнком, становятся короче, не повторяются, а одно действие сменяется другим. Действия выполняются уже не ради них самих, а ради осуществления определённого отношения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью, определённого отношения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью.
Активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр;
младший дошкольный возраст – развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами;
средний дошкольный возраст – развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов);
Весь педагогический процесс в условиях дошкольного учреждения строится на игровой деятельности. Через многообразие детских игр авторы образовательных программ, педагоги, психологи рекомендуют воспитывать, развивать и обучать ребенка-дошкольника.
Игра является одной из основных форм организации процесса воспитания, обучения и развития в детском саду. Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью. Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом.
Среди всех игр особое, ведущее место занимает сюжетно - ролевая игра. Это такая игра, в которой дети берут на себя роли взрослых людей, и в специально создаваемых ими, игровых воображаемых условиях, воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.
Сюжетная игра - самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Её привлекательность объясняется тем, что в игре ребёнок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений – всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, даётся с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры – действием в воображаемой, условной ситуации. Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берёт на себя ребёнок. При этом, он не просто называет себя именем соответствующего взрослого «Я - строитель», «Я - врач». Ребенок действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Для дошкольников роль – это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.
Сюжетно – ролевая игра не требует от ребёнка реального, ощутимого продукта, в ней всё условно, всё «как будто», «понарошку». Ребёнок может забивать игрушечным молотком воображаемые гвозди; может быть «врачом» и «лечить» больных кукол. Все эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт.
«Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений и понятий. Это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» (В. А. Сухомлинский)
Игра - сложный социокультурный феномен, неотъемлемая жизнь человека, сопровождающая его от рождения до последних дней, отмечают многие исследователи в области разных наук о человеке (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).
С психолого-педагогической точки зрения, игра – это один из видов деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними... одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания. (Российская педагогическая энциклопедия)
Как показывают исследования А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми. Таким образом, игра становится средством выделения и моделирования, воссоздания в специально созданных условиях отношений между людьми, следовательно, начинает служить усвоению социального опыта.
Игровая деятельность, как показано В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайленко, Д.В. Менджерицкой, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий. Осваивая в общении с взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации. Так, игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект.
Таким образом, игра как ведущая деятельность дошкольника имеет чрезвычайно большое значение в психическом развитии ребенка. В дошкольной педагогике наиболее часто встречаются еще три определения игры:
Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленная на освоение социального опыта, фиксированного в закрепленных способах осуществления предметной деятельности.
Игра – своеобразный вид деятельности, особая форма освоения действительности путем ее моделирования и воспроизведения.
Игра – наиболее доступный вид деятельности детей, способ переработки полученных знаний и впечатлений из окружающего мира, способ яркого проявления особенностей мышления и воображения, его эмоциональности и активности, развития потребностей в общении.
Особое развитие в дошкольном возрасте получает сюжетно-ролевая игра. Основу, такой игры составляет роль, выбираемая ребенком, и действия по реализации этой роли.
В раннем и дошкольном детстве у детей происходит первый опыт в отношениях с другими людьми.
Межличностные отношения – это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Компонентами межличностных отношений являются:
когнитивный компонент (познание индивидуальнопсихологических особенностей партнеров по совместной деятельности и взаимопонимание между людьми);
эмоциональный компонент (положительные или отрицательные переживания, возникающие при общении с другими людьми);
поведенческий компонент (мимика, жестикуляция, речь и действия, выражающие отношения человека к другим людям, к группе).
Этапы развития межличностных отношений:
знакомство – возникновение взаимного контакта, взаимного восприятия и оценки людьми друг друга;
приятельские отношения – формирование внутреннего отношения людей друг к другу на рациональном (осознание взаимодействующими людьми достоинств и недостатков друг друга) и эмоциональном уровнях (возникновение переживаний, эмоционального отклика);
товарищеские отношения – сближение взглядов и оказание поддержки друг другу, характеризуются доверием.
Многоуровневая структура межличностных отношений проявляется в коллективе, в котором присутствует: совместная деятельность; отношение каждого члена группы к совместной деятельности, ее целям и мотивам; проявление отношений в виде симпатий и антипатий.
Рассмотрим возрастные особенности развития межличностных отношений.
Младший дошкольный возраст (2 – 4 года). В этом возрасте сверстник не занимает в жизни ребенка главную роль. Для ребенка достаточно, чтобы сверстник присоединился к его играм, поддержал его веселье. Дети взаимодействуют друг с другом в различных шалостях, бегают друг за другом, каждому ребенку важно привлечь к себе внимание. Общение ситуативно, оно зависит непосредственно от окружающей обстановки и действий партнера.
Средний дошкольный возраст (4 – 5 лет). В середине дошкольного возраста у ребенка происходит «переосмысление» позиции сверстника в его жизни. Возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве (распределение игровых ролей, функций, учет действий и воздействий партнера). На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника. Резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. Содержанием общения становится совместная деятельность. Игра становится содержательным моментом, в которой дети начинают учиться согласовывать свои действия с поступками других детей. Кроме этого, в детском общении появляются элементы конкуренции и соревновательности. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи - нескрываемую радость. Дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка. В этом отношении другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой.
Для развития межличностных отношений более продуктивными видами деятельности дошкольников являются социально-коммуникативная, игровая и продуктивная.
Игра в дошкольном детстве является пространством для детской совместности, развития умения общаться, учитывать желания и действия других, отстаивать свое мнение, умения настоять на своем, а также совместно строить и реализовывать планы. Игра требует от ребенка инициативности, способности координировать свои действия с действиями сверстников. Межличностные отношения развиваются на основе совместной игровой деятельности. В условиях общения по поводу игры ребенок сталкивается с необходимостью устанавливать контакты, применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к своим сверстникам. Дети самостоятельно организуют свою деятельность для общего дела, распределяют между собой роли.
Продуктивная деятельность является дополнительным пространством развития межличностных отношений в группе детей. Творческие встречи это место детского взаимодействия. Они могут быть организованны детьми самостоятельно или может быть проявлена инициатива педагога. В творчестве, так же как и в игре, у детей возникает желание воплотить задуманное, они начинают поиск средств, для осуществления своей идеи. Ребенок, в ходе создания творческого продукта со сверстником, учится договариваться, согласовывать свои задумки с другими. Творческие занятия могут быть представлены как совместные аппликации, рисунки, организация творческих мастерских по созданию атрибутов для проведения игр. Ребенок может почувствовать свою значимость в организованном действии, это может быть проявлено как вклад в групповую работу, так и помощь своему товарищу.
И последняя из выбранных деятельностей является социально – коммуникативная. Эта деятельность носит прямую цель: развитие отношений ребенка с взрослым и сверстниками. Она подразумевает налаживание контактов, развитие эмоциональной отзывчивости и сопереживания. В рамках этой деятельности у детей есть возможность поиска своих способов взаимодействия с другими людьми, а также проживания и проигрывания разных способов реагирования в трудных, конфликтных ситуациях.
Обида, возмущение, гнев — это нормальные эмоции, и если ты чувствуешь нечто подобное, то это не значит, что дружбе конец. Подобное происходит с людьми всю жизнь, и, сколько бы лет тебе ни было, важно обсуждать свои эмоции с товарищем. Не отворачиваться, не драться, не избегать, а объяснять, что тебя расстроило в его поведении и почему тебе это не нравится.
2. Друзья не обязаны играть только друг с другом
Преданность важна, но важно также объяснить ребё нку: и он, и его товарищи имеют полное право играть с кем-то ещё или вообще оставаться наедине с собой. На заметку воспитателю: наблюдайте за детьми во время совместной игры, меняйте их местами, вовлекайте в уже сложившиеся коллективы новых игроков, чтобы дети видели, как все играют со всеми (и понимали, почему это правильно и весело).
3. Друг не обязательно должен быть единственным
Все люди разные, кто-то другой не может заменить твоему другу тебя, потому что он совсем не такой, как ты. Однажды я привёл в группу к своим подопечным двух своих коллег и сказал, что оба они — мои друзья. А ещё — и это тоже важно — рассказал, что они дружат между собой. Обращайте внимание детей на такие примеры. Пусть они видят, как родители общаются с друзьями, а воспитатели — с коллегами: это поможет им понять, что можно не зацикливаться на одном человеке.
4. Замечания воспитателя — это тоже забота
Трудно совмещать твёрдость и эмпатию, но воспитатель должен владеть этой техникой безупречно. Трёхлетнему ребёнку может быть неприятно наблюдать и хулиганство товарища, и рассерженного из-за этого воспитателя. Задача педагога здесь — вовремя включиться в процесс, чтобы не превращать наказание одного расшалившегося ребёнка в публичную порку и повод для дальнейшей травли.
Если вы вынуждены наказать одного человека, помните — на вас сейчас смотрит вся группа. Важно не потерять авторитет в глазах детей, но и не напугать их.
Не нужно утешать, подкупать или, напротив, унижать ребёнка на глазах у всех. Дайте понять ему (и его товарищам, что вы верите в него
(«Пожалуйста, сядь сейчас вот здесь и передохни. Когда будешь чувствовать себя лучше, возвращайся к нам»). Но при этом вы действительно должны быть уверены — ребёнок в состоянии подумать над своим поведением и продолжить игру.
Подчеркните — вы делаете это для безопасности всей группы, потому что слишком беспокойное, неконтролируемое поведение может привести к неприятностям. Если у ребёнка проблемы в общении со сверстниками, дайте ему (и всем) понять, что вы сочувствуете и тоже переживаете по этому поводу. Если вы настроены не враждебно, то и остальным эта эмоция не передастся.
Чем больше усилий воспитатель приложит для того, чтобы подружить абсолютно всех ребят в коллективе, тем быстрее они начнут играть не парочками и отдельными компаниями, а все вместе. Хотя почему только играть? Работать над проектами, переживать, плакать и смеяться — всё это тоже важно для закрепления навыков общения.
1. Для того чтобы узнать взаимоотношения в группе, целесообразно провести социометрию, широко распространенную в наше время. Прежде чем признать лидера группы, нужно выяснить, а по каким качествам его выбрали, какой был мотив выбора. Ведь может быть лидер совсем нежелательный. Его могут выбрать не по тем качествам, которые ценятся в человеке (честный, добрый и т. д., а совсем по другим - красивый, конфеты дает и т. д.
2. Для улучшения социометрического статуса ребенка в группе сверстников необходимо коррекционное воздействие, целесообразным способом которого является «социальная терапия». Она заключается в применении взрослым положительных оценок, опирающихся на объективные оценки ребенка в общении и деятельности, направленным на переориентацию оценочного восприятия сверстников. Например, в ходе игры обращать внимание детского коллектива на удачные, и даже незначительные моменты в действиях отстраненного ребенка: «Ребята, посмотрите, как интересно Ваня придумал складывать кубики! Может ему нужно помочь?».
Зачастую устойчивое неприятие в межличностных отношениях в детском коллективе способствует понижению самооценки у ребенка, так называемого "комплекса Золушки". Это проявляется в равнодушии к оценкам окружающих, безразличии к внешнему виду, в стеснении или даже нежелании участвовать в совместной деятельности, отрешенность. В этом случае задача взрослых — способствовать формированию у отстраненного ребенка инициативы, подкрепленной убедительной похвалой для активизации интересов и в последующем поддержка начинаний у ребенка.
3. Непопулярность у дошкольников среди сверстников часто объясняется малообщительностью детей, а так же слабой выраженностью игровых мотивов, когда у детей наблюдается большая тяга к творческой деятельности, конструированию, но нет стремления к совместным играм. Внимание взрослого в данной ситуации должно быть ориентировано на личностные качества и внутренние переживания ребенка, а коррекционное воздействие должно быть направленно на расширение круга общения дошкольников путем ориентирования детей на совместную деятельность со сверстниками в интересующих их областях. Это будет обуславливать формирование социальных мотивов у всех членов детского коллектива. Так, эффективным является использование техник арт-терапии, где каждый ребенок может проявить свои творческие способности, получив подкрепление со стороны взрослого в виде похвалы и внимание к своей персоне со стороны сверстников. Использование приема коллективной работы будет способствовать общению детей в рамках изготовления общего продукта.
Среди дошкольников с низким социометрическим статусом относительно выборов со стороны сверстников имеются дети имеющие узкий круг общения, избирательные в своих предпочтениях в плане совместного взаимодействия, но при этом имеющие достаточно высокий оценочный статус личностных качеств. Объясняется это явление индивидуальной типологической особенностью ребенка, его физическим обликом.
4. Эффективным приемом для гармонизации межличностных отношений всех членов детского коллектива является групповая игротерапия. Она заключается в правильной организации педагогом совместных игр, например, сюжетно-ролевая игра с правилами.
Главная задача взрослого — правильно распределить роли среди детей, имеющих трудности взаимодействия со сверстниками, так, чтобы все члены группы были задействованы. Основными характеристиками совместной игры с правилами являются состязательные отношения между участниками, наличие реального результата — выигрыша, предметно обозначающего окончание деятельности, повторяемость неизменных по форме конов (что дает возможность проигравшему отыграться в следующем коне). Все это также способствует формированию межличностных отношений среди детей в группе детского сада.
Если ребенок находится в положении лидера, то он может затмевать других детей, таких детей нужно ставить на незначительные роли. А «изолированных» детей на более ведущие роли. Если в группе наблюдается жесткое распределение ролей, то направлением коррекционной работы будет — «расшатывание» этого распределения, то есть каждый ребенок сможет быть ведущим, так и ведомым.
Необходимо следить за игровой ситуацией и вовремя включаться, чтобы избегать конфликтов и не допускать негативизма от детей в отношении к друг к другу. Следует учитывать, что среди детей в группе могут быть и агрессивные дети, не дающие адекватной оценки своим действиям. Иногда причиной этому может быть перевозбуждение или усталость. Для снятия эмоциональной напряженности нужно создать условия для реализации доминирующих мотивов детей к взаимодействию. Прежде всего, для агрессивных детей нужно показать, что все конфликты можно решать спокойно. Хорошим способом снятия эмоционального напряжения и налаживания общения между детьми служат настольно печатные («лото», «домино», «маршрутные»). Именно в играх парами дети учатся способам игрового сотрудничества: соблюдению очередности, вежливому обращению друг к другу по имени, умению аргументировано отстаивать свою точку зрения, координировать высказывания с партнером.
Соблюдение данных рекомендаций поможет педагогам дошкольных образовательных гармонизировать межличностные отношения в группе дошкольников, будет способствовать формированию навыков общения и повышению социометрического статуса у детей в группе детского сада.
В группе детского сада предлагается создать следующие условия:
1. Создание предметно развивающей среды за счет: игр, пособий, атрибутов, игрушек, художественных произведений для чтения детям, Изготовление настольно-печатных игр по знакомству с эмоциональными состояниями: «Азбука настроений», «Театр настроений», «Изучаем эмоции».
Оформить : уголок настроений «Здравствуйте, я пришёл», для отслеживания причин плохого настроения у детей и его дальнейшей коррекции;
- коврик «мира», для разрешения конфликтных ситуаций с помощью переговоров и бесед;
- правила группы в виде буклета иллюстраций;
- «Шкатулки добрых дел» для анализа поступков детей;
- картотека «мирилок».
2. Проводить обсуждения поступков литературных героев, проблемных ситуаций общения и сотрудничества, рассуждение на темы дружбы, взаимопомощи, справедливости: «Настоящие друзья», «Что я могу сделать хорошего?», «Кого мы называем добрым?» и т. п.
3. Организовать выставку книг с произведениями о дружбе : В. Сутеев (Яблоко, Под грибом, Палочка выручалочка); Л. Муур (Крошка Енот); А. Линдгрен (Принцесса не желавшая играть в куклы); Н. Носов (Прятки); Э. Успенский (Крокодил Гена и его друзья); М. Пляцковский (Урок дружбы);А. Костинский (Тигрёнок, который говорил Р-Р-Р и его друзья);Русские народные сказки и др.
Взаимодействие дошкольников переходит на уровень межличностных отношений в тот момент, когда на первом плане в общении проявляется личностный мотив.
Ребенок уже не просто желает с кем-либо проводить время, а конкретно хочет играть с «девочкой из соседней квартиры», «с мальчишками, а не девчонками», пойти в зоопарк с братом, а не с группой и т. д. То есть, для дошкольника приобретают значимость конкретные личности с их качествами и характером.
Межличностные отношения для дошкольников – это возможность проводить время с вызывающими симпатию людьми, а также возможность научиться оценивать другого человека и составлять представления о себе на основе сравнивания. А для этого партнер по общению должен вызывать интерес, определенные чувства, обладать неким опытом.
Большинство дошкольников ориентировано на положительные межличностные отношения. Поэтому они чаще согласятся на второстепенную роль в игре, чем откажутся играть вообще. Если нужно дать свою игрушку, дошкольник, хотя и с сожалением в душе, все-таки протянет ее сверстнику. Хотя нередко наблюдаются исключения, особенно в младшем дошкольном возрасте.
Значительное влияние на формирование межличностных отношений оказывает игровая деятельность. Особенно дидактическая игра.
Если в стихийно возникающих ролевых играх дети используют тот арсенал средств общения, который ими уже освоен, то дидактические игры направлены на развитие новых умений и понимания отношений между людьми.
Дидактическая игра направляет взаимодействие детей по определенному руслу, а правила регулируют взаимодействия участников.
Например, застенчивый ребенок, подчиняясь правилам, без особых проблем оказывается в центре внимания. Точно так же, как другие дети, он выполняет предусмотренные игрой действия, проявляет инициативу в соответствии со своей временной ролью.
Подобный новый опыт, безусловно, ценен самому ребенку. Но важно и то, что активные смелые дети увидят робкого тихоню с совершенно другой стороны. Проявится интерес к общению с ним, дети увидят равноправного партнера по игре.
Но ни в коем случае нельзя умалять роль привычных детям сюжетно-ролевых игр. Именно эти увлекательные занятия, начиная от простейших бытовых до многоролевых игр, раскрывают дошкольникам смыслы человеческих отношений.
Обыгрывая семейную тему, обязательно один ребенок берет на себя ответственность быть главным, демонстрируя строгость и контроль происходящего. Играя в доктора, дети учатся проявлять внимание и оказывать поддержку другому человеку. Игра как средство формирования личностных качеств и межличностного взаимодействия – наиболее эффективный вид деятельности применительно к дошкольному возрасту.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования направлен на формирование у детей дошкольного возраста умение жить в сложном быстроменяющемся мире, взаимодействовать с окружающими людьми, жить в социуме. Как педагогу детского сада решить поставленные задачи? Какой путь выбрать? А поможет нам в этом старое , проверенное годами средство - сюжетно-ролевая игра. Именно она объединяет все представленные формы в единое целое.
Что такое сюжетно-ролевая игра? Каковы ее характерные признаки? В играх отражаются знания, впечатления, представления ребенка об окружающем мире, воссоздаются социальные отношения. Для каждой такой игры характерны: тема, игровой замысел, сюжет, содержание и роль. Структурною особенностью игры является роль. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры , многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых.
Для ребенка игра-это способ самореализации, в игре он может стать тем, кем мечтает быть в реальной жизни: врачом, водителем, летчиком. Игру используют для приобретения новых умений, представлений, формирования полезных навыков и пр. Игра-это форма жизни дошкольника.
А сейчас немного разомнемся и убедимся, в том, что мы умеем и любим играть. Приглашаю Вас поиграть в сюжетно-ролевую игру «Путешествие в парк аттракционов». Встанем в круг! Предлагаю поприветствовать друг другаоткрытой, доброй улыбкой. Потрите ладони. Почувствуйте тепло! Представьте, что между ладонями маленький шарик, покатаем его! А теперь поделимся теплом друг с другом: протяните ладони соседям! У нас получилась «цепочка дружбы»! А теперь раз, два, три, педагогов в детей превратим! Вы сейчас дети.(одевают маски детей)
Игра «Путешествие в парк аттракционов».
Ребята, недалеко от нашего села Васильевское есть город Сергиев Посад. В этом городе есть много интересных мест. А самым любимым местом для отдыха всей семьей является парк. В нем есть разные аттракционы: карусели, автодром ( на экране изображение парка чудес). Ой, мне так сразу захотелось там побывать. А вы бы хотели оказаться в парке на аттракционе? Но туда надо ехать на автобусе. Я придумала: мы сейчас с Вами построим автобус и на нем поедем на аттракционы. Хотите? Давайте поставим стульчики, как в салоне автобуса, чтобы всем хватило места. А теперь мы построим сам автобус. Вот посмотрите, что у меня есть-вот из них мы будем строить сам автобус. Молодцы! Всем хватило? Давайте оставим место для двери, а то как же мы войдем во автобус? У нас и колеса есть. Настоящий красивый автобус получился! (на экране автобус. Автобус веселый по дорожке беги и в парк развлечений нас привези. Там много качалей, веселье нас ждет, там есть карусель и веселый народ. А теперь Вы уже пассажиры. Пожалуйста, проходите в автобус, занимайте свободные места, друг друга пропускайте. Всем хватило места? И я с вами.
Посмотрите, что у меня есть-сумка. А что же в этой сумке? Вам интересно? Ребята, а здесь настоящие кошельки! Разбирайте скорее! А , что же в кошельках? Посмотрите, монетки. Кто-нибудь знает, зачем нам монетки нужны? Проезд оплатить. Я буду кондуктором, вот мое место. А почему мы не едем? Водителя нет. Да, нам надо выбрать водителя ( выбираем водителя считалкой). Жили были сто ребят, все ходили в детский сад. Все садились за обед и съедали сто котлет, а потом ложились спать начинай считать опять. Оля будет водителем. Вот руль, вот твое место. Поведешь автобус. Пассажиры, приготовьте деньги за проезд. Я буду продавать билетики. Один билет - одна монетка. У всех пассажиров есть билеты? Можно отправляться? Осторожно двери закрываются! Наш автобус следует в парк аттракционов. А мы с вами споем веселую песенку ( песня «Мы едем, едем, едем».) Посмотрите , мы уже приехали, наша остановка. Осторожно, двери открываются. Выходим из автобуса, не толкаемся, строимся парами. Мы сейчас пойдем в парк. Кошельки не теряйте, нам еще денежки пригодятся, мы будем покупать билеты на аттракционы. Вот мы и пришли. Посмотрите, как тут красиво и интересно. Я предлагаю вам покататься на машинках. Аттракцион называется автодром. Пойдемте в кассу за билетами. Кассира что-то нет. Нам нужен кассир. Кто желает быть кассиром? Маша , проходи, будешь продавать билеты. Дети, покупайте билетики, называйте аттракцион. За билет две монетки. Становитесь в очередь, я – контролер, буду пропускать вас на аттракцион. Посмотрите, какого цвета билет, такого же цвета будет руль вашего автомобиля. Выбирайте по цвету свой руль, а кошельки можете сдать в специальную камеру хранения ( кладут в коробку). Все выбрали машинку? Наш аттракцион начинается! Поехали на машинах. ( Под музыку двигаются с рулями.) Пожалуйста, аттракцион закончен, автомобили ставим в гараж. Еле-еле завертелись карусели. Отгадайте, на какой аттракцион мы сейчас пойдем? (Карусель.) Очередь построили к кассе, берите кошельки из камеры хранения и покупайте билеты на карусель. А я снова буду контролером. Пожалуйста, проходите. Приятного вам отдыха! Кассир тоже с нами. Смотрите, какая карусель! ( Игра карусели.) Понравилось? Хорошо покатались? Но нам пора возвращаться в детский сад. Вы очень хорошо себя вели, молодцы! Мы обязательно еще раз приедем в парк. А теперь строимся парами и идем к нашему автобусу. Не забудьте в камере хранения свои кошельки. Занимайте места. Все удобно сидят? Нам пора возвращаться в наш детский сад. Приготовьте деньги на обратный проезд, будем покупать билетики. Пожалуйста, сохраняйте билетики до конца маршрута. Осторожно, двери закрываются! Наш автобус отправляется в село Васильевское в детский сад. (Поем песенку.) Вот мы и приехали, осторожно двери открываются. Не спеша выходим.(на экране слайд «детский сад»)
Я благодарю всех за участие в работе.
Общение-это то, что необходимо каждому человеку на земле. Без него не будет социума, мы не сможем нормально существовать и продвигаться в своем развитии.
Рождаясь, ребенок начинает взаимодействовать с мамой по средствам крика, плача (для привлечения внимания), агуканьем и детским лепетом. Если младенец вовремя не сообщит маме, при помощи крика, что он голоден, то мама не услышит его и не сможет удовлетворить его потребность. Все это необходимо ему для того, чтобы обеспечить себе выживаемость.
Взрослея, малыш начинает использовать как вербальные, так и не вербальные средства общения. Попадая в группу детского сада, перед ребенком возникает ряд задач. Важнейшей из которых-это построение межличностных отношений со сверстниками. Группа детского сада — это простая форма социальной группы. В ней есть две базы отношений: формальная (основанная на определенных правилах) и неформальная (возникшая на основе симпатии). Здесь у ребенка формируются первые виды межличностных отношений с одногруппниками своего возраста через различные виды совместной деятельности. Малыш учится, основываясь на поведении членов всей группы, которые вступают во взаимосвязь с друг другом. Строение межличностных отношений напрямую зависит от эмоционального фона в группе, которую поддерживают педагоги детского сада. Дети учатся оценивать поступки друг друга, а также давать оценку своим действиям по отношению к членам группы, учатся понимать и принимать чувства и эмоции, как свои, так и чужие. Познание окружающего мира всегда выражается по средствам различной деятельности, включая в себя так же межличностные отношения. Другими словами, человеческое общение и взаимодействие помогает ему познавать окружающий мир.
Дети в дошкольном возрасте способны создавать относительно длинные привязанности. Выбор падает на того человека, который схож интересами и качествами нужными для создания игровой совместной деятельности. А также очень часто бывает так, что выбирают партнеров одного пола. В играх всегда есть ведущий и ведомый. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумывать и организовывать совместную игру. Успешность ребенка в каком-либо виде деятельности влияет на его положение среди сверстников в группе. Если его часто хвалят, замечают его успехи, то популярность среди одногрупников растет. Ребенок, видя это становится более раскрепощенным, деятельным, повышается его самооценка и положение. Итак, популярность дошкольника среди сверстников зависит от его способности к организации совместной игровой деятельности либо успешность в продуктивной деятельности. Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в общении со сверстниками. Потребность в общении младшего и среднего дошкольного возраста основывается на доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве.
Группа детского сада – это единый механизм со своей структурой и динамикой. Здесь есть сложная система межличностных связей в соответствии с деловыми и личностными качествами, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.
Но в образовательной практике не всегда различают открытые и обычные занятия, порой не выделяют особенности их подготовки и проведения.
При этом следует учитывать, что открытое занятие в отличие от обычного — это специально подготовленная форма организации методической работы, в ходе которой реализуются основные направления воспитательно — образовательного процесса дошкольного учреждения.
На открытом занятии педагог демонстрирует коллегам свой позитивный или инновационный опыт по реализации методической идеи и применению конкретного приема или метода обучения.
Цели открытых просмотров разнообразны. Например, на занятиях по формированию элементарных математических представлений — это обучение детей решению обратных арифметических задач, логических упражнений на нахождение недостающих фигур; по развитию речи — использование опорных схем, моделей при составлении описательных рассказов о природе; по ознакомлению с окружающим миром.
К подготовке и проведению открытых занятий с детьми дошкольного возраста предъявляется ряд требований. Так, открытое занятие должно проводиться педагогами, имеющими высокий уровень научно — методической подготовки и обеспечивающими высокую эффективность воспитательно-образовательного процесса.
Такие занятия должны стать источником инновационного опыта и затрагивать актуальные проблемы методической науки в области дошкольной педагогики и психологии и иметь новизну. Новизна может относиться к содержанию дидактического материала или методикам его изучения. Показ занятий, в которых реализуется широко распространенная на практике методика, не способствует профессиональному росту других педагогов. Однако в методической работе с молодыми педагогами это ограничение не всегда нужно учитывать, поскольку для них даже традиционные, общеизвестные методики представляют определенный интерес.
Являясь формой организации воспитательно-образовательного процесса, открытое занятие должно содержать новую, особую структуру. Оно может отражать решение методической проблемы, тему самообразования, над которой работает педагог. Его индивидуальная методическая тема связывается с общей методической проблемой коллектива ДОУ. Именно этот показатель в рамках занятия способствует реализации системного подхода к организации научно-методической работы в педагогическом коллективе.
Данные занятия должны показывать (доказывать) преимущества, высокую эффективность инновации или традиции в организации деятельности детей. Кроме того, воспитатель должен подготовить теоретический и наглядный материал, мультимедиа, оборудование, организовать пространство для проведения занятия и т. д.
Проводятся открытые занятия без «репетиции» в обычных условиях, с общепринятой продолжительностью, не нарушая требований к воспитательно-образовательному процессу. Накануне рекомендуется сообщить детям и их родителям о предстоящем занятии. Это подготовит ребят к ситуации, когда будут присутствовать посторонние люди.
Занятие проходит в соответствии с планом методической работы ДОУ. Педагоги должны располагать достаточным временем для его подготовки.
Практика показывает, что нельзя проводить в одной группе в один день несколько открытых занятий, не следует также организовывать их в одной и той же группе несколько раз в месяц. Это объясняется большой психологической нагрузкой, которую испытывают дети и педагог. Строится открытое занятие с учетом дидактических целей: обучающей, воспитывающей, развивающей и дополнительно-мотивационной. На занятии дети должны получить столько знаний, сколько они усвоили бы, изучая эту тему в обычных условиях. Недопустимо объяснение только той части темы, которая позволяет наиболее ярко демонстрировать новый методический прием, оставляя остальные аспекты на следующее занятие или перенося их на другую деятельность.
В ходе открытого занятия для актуализации познавательного интереса детей могут использоваться следующие методические приемы:
четкая организация, планирование всех частей занятия;
интригующее начало;
учет индивидуальных особенностей детей;
дружелюбный тон, жесты, мимика, располагающие к себе;
мотивы побуждения к деятельности.
Присутствие посторонних людей в помещении не должно отвлекать детей, создавать дискомфорт. Для посетителей обязательно готовятся рабочие места, которые располагаются за спинами дошкольников, чтобы гости их не отвлекали. Нельзя сажать посетителя рядом с ребенком, сбоку. Число приглашенных должно быть ограниченным. Наблюдения показывают, что посещение таких мероприятий хотя бы одним посторонним человеком создает неудобства и для педагога, и для детей, в связи, с чем в настоящее время широко практикуется изучение опыта педагогов по видеозаписи его профессиональной деятельности.
Открытое занятие не должно противоречить программам, по которым работают педагог и ДОУ в целом. Нельзя непомерно расширять содержание информационно-учебного материала.
Перед проведением открытого занятия педагог предварительно знакомит коллег с его характеристикой, составленной по определенному плану (приложение 1).
Анализ открытого занятия не является обязательным. Если же он предусмотрен планом методической работы ДОУ, то сначала слово предоставляется педагогу — автору занятия. Он напоминает методическую цель занятия, дает краткое описание работы по ее достижению. В отличие от анализа занятий, посещаемых с целью контроля педагога, обсуждение открытого просмотра предполагает консультирование гостей занятия, рефлексию, активное обсуждение, обмен мнениями, дискуссии, споры и т. п. Конспекты всех открытых занятий оформляются и хранятся в методическом кабинете.
При подготовке к открытому занятию педагогу необходимо составлять прогноз ожидаемых результатов и предполагаемых рисков. В качестве примера в приложении 2 представлен такой прогноз для открытого занятия по развитию речи.
Таким образом, методически грамотная организация открытых просмотров детских видов деятельности, в т. ч. открытых занятий, способствует непрерывному повышению квалификации педагога в условиях ДОУ, осмыслению им передового педагогического опыта на более высоком теоретико-практическом уровне, совершенствует его профессиональные умения и навыки.
Позволим детям упиваться радостью утра и верить.
Именно так хочет ребенок. Ему не жаль времени на
сказку, на беседу с собакой, на игру в мяч, на подробное рассматривание картинки, на перерисовку буквы, и все это любовно. Он прав.
Я. Корчак
При организации работы направленной на совершенствование познавательной активности, инициативы , самостоятельности также можно руководствоваться такими понятиями: мнение каждого важно; не критиковать , все имеют право на ошибку; мыслю по дереву не растекаться ; когда один говорит другие слушают .
ФГОС ДО в основу программы ставит конструирование социальной ситуации, которая способствует поддержке индивидуальности и детской инициативы каждого ребенка.
Создавать условия для свободного выбора детьми различных видов деятельности, форм совместности, а также для принятия ими решений, выражения своих чувств и мыслей.
Инициативный ребенок – что это значит? Это ребенок, который должен уметь реализовать свою деятельность творчески, проявлять познавательную активность.
Черты инициативной личности : произвольность поведения, самостоятельность, развитая эмоционально-волевая среда, общительность, творческий подход к деятельности, познавательная активность, стремление к самореализации .
Дошкольник – это прежде всего деятель, стремящийся самостоятельно познавать и преобразовывать мир за счет возникающих разнообразных инициатив в решении доступных задач жизни и деятельности.
Развитие инициативы проходит в различных видах деятельности:
в нашем случае, так как дети у нас маленькие, развитие инициативы чаще всего происходит в игровой деятельности.
Особенности развития игр у детей в младшем возрасте – игра носит индивидуальный характер:
1. Самостоятельно – образная игра
2. Индивидуальная игра с игрушками (куклы, звери) и другие предметы – индивидуальная режиссерская игра.
Режиссерская игра – это разновидность сюжетной игры, которая заключается в том, что ребенок организует деятельность как бы извне, как режиссер, строя и развивая сюжет, управляя игрушками и комментируя их действия.
Особенности развития режиссерских игр у детей в младшем возрасте:
Непосредственный опыт ребенка.
Сюжеты игр с игрушками еще сравнительно несложны - краткие цепочки (кукла обедает, спит, идет гулять).
За каждой игрушкой закреплена постоянная роль, вытекающая из ее образного решения.
Сюжетные события в индивидуальных режиссерских играх – результат ассоциативного восприятия ребенком окружающего мира.
5. Речь является главным компонентом режиссерской игры.
Для успешного развития этого вида игр необходимо создать ряд условий:
Первое из них – наличие у ребенка индивидуального пространства для игры.
Сделать это помогут разные ширмы, как готовые, так и сделанные руками родителей, они могут быть в виде занавеса, в виде книжки-раскладушки, гибкие, при необходимости, принимающие разные формы.
Ещё одним условием можно назвать создание макетов.
Самым ярким и распространённым макетом для режиссёрской игры является дом для куклы для девочек. А для мальчиков может быть, например, дорога, конечно же, должен соответствовать полу ребёнка.
Второе необходимое условие – наличие у ребенка мелкого игрового материала. Сейчас в продаже имеются наборы мелких игрушек, объединенных одной темой («Зоопарк», «Домашние животные», «Армия» и др.). Если нет возможности приобрести эти наборы, то игрушки для режиссерской игры можно изготовить самим, при помощи бумаги, клея и красок. К игрушкам, изготовленным вместе с родителями, дети будут относиться с большей любовью, будут их беречь.
Необходимое условие для режиссерских игр является подбор игрового материла.
Для режиссёрских игр необходимы реалистические и образные игрушки, воспроизводящие облик людей, животных, черты реальных предметов. К таким игрушкам относятся, например, куклы с ресницами, закрывающимися глазами и подвижными частями тела, игрушечные животные, посуда и мебель, например, плита с конфорками и открывающейся духовкой и пр.
Другой вид игрушек – условно воспроизводящие детали предмета, например, кукла с нарисованным лицом и лепным париком или плита, на которой нарисованы конфорки и духовка.
Третий вид игрушек - предметы-заместители, т. е. предметы, не имеющие сходства с реальными вещами, но удобные для использования в условном значении, такие как палочки, кубики, шарики, детали от конструкторов и пр. Предметам-заместителям принадлежит важная роль в развитии наглядно-образного мышления, творческого воображения.
Для разыгрывания различных сюжетов хорошо иметь кукол, представляющих разные профессии: врач, милиционер, пожарник, повар, клоун, космонавт, гонщик и пр. Для мальчиков будут интересны куклы-солдатики.
Помимо кукол у детей должны быть игрушечные животные (кошечки, собачки, медведи, птицы (курочка, петушок) и пр. Такие игрушки также должны быть сделаны из разных материалов, иметь разные размеры и яркую окраску.
И, наконец, самое важное условие организации режиссерской игры- умелое руководство развитием этой игры.
Маленькие дети, в возрасте 3 лет,не всегда самостоятельно способны играть в задуманные взрослыми игры. Не стоит навязывать им свой сюжет, а для начала воспитателю следует показать наглядный пример, объяснив, как играть, управляя героями и придумывая сценарий.
В младшей группе ребенок по предложению воспитателя включается в разнообразные имитационные игры, связанные с передачей образов .
Воспитатель участвует в игре как:
- зритель, наблюдатель;
- стимулирует режиссерскую игру;
- направляет ее;
- уводит от простого манипулирования;
- воздерживается от прямых указаний, замечаний в адрес играющих детей;
- прибегает к постановке проблемного задания;
- вмешивается в игру тактично, учитывая особенности ребенка.
На каждом возрастном этапе педагогический процесс. по отношению к игре, должен быть двучастным, состоящим из ситуации формирования игровых умений в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый – «играющий партнер», и самостоятельной детской игры, в которую взрослый непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для нее.
Игра выполняет свои развивающие функции только тогда, когда является детской деятельностью, самостоятельной. В этом случае именно в игре впервые начинает проявлять себя воображение – основа творческой деятельности человека.
Эти слова очень подходят для развития инициативы ребенка..
- Скажи мне и я забуду
- Покажи мне, и я запомню
- Позволь мне сделать, и я запомню это навсегда!
Коммуникативную инициативу характеризует, преждевсего, само дискурсивное взаимодействие личностей и их стратегий вконкретном коммуникативном эпизоде, где участники общения и самдискурс – это одна единая сущность. Коммуникативная инициатива дошкольников (включенность ребенка в кооперацию со сверстниками и взрослыми, где развиваются эмпатия, коммуникативная функция речи). Коммуникативная инициатива состоит в его возможности обращаться к партнеру по собственной инициативе, желая склонить его к общению, перестроить контакты или их прекратить. Она имеет возможность переходить от одного члена беседы к другому, причём подобный переход имеет возможность реализовываться различными способами:без борьбы, произвольно, по воле человека, владевшего инициативой,или же в конкурентной борьбе, вопреки его воле и т.п. Всё это, естественно, формируется в дискурсе.
Познавательная инициатива– любознательность (включенность в экспериментирование, в несложную познавательно-исследовательскую работу, где развиваются возможности устанавливать причинно-следственные и пространственно-временные отношения).Познавательная инициатива проявляется всякий раз, когда ребенок начинает решать свою собственную задачу, а не ту задачу, которую перед ним поставил экспериментатор. Умение создать условия для проявления познавательной инициативы детей является важным моментом готовности педагога к организации проектной деятельности.
Познавательная инициатива – это исходящие от субъекта свободные, самостоятельные, намеренные действия по овладению знаниями, умениями и навыками, их использованию и преобразованию в ходе решения всевозможных личностно важных задач.
Познавательная инициатива присуща ребенку уже в период появления первых вопросов «Почему?», то есть в раннем дошкольном возрасте, когда ребенок стремится постигнуть суть понятий и явлений окружающего мира. Тем не менее, это личностное проявление не получает достаточного развития в школе, а далее и в вузе, где, несмотря на декларирование инициативы и творчества в обучении, реально не создавалось для этого необходимых условий. На практике ограничивались продуцированием исполнительных учащихся[7].
Особого внимания заслуживает такое понятие как «творческая инициатива». Под творческой инициативой следует понимать включенность ребёнка в сюжетную игру, как основную деятельность дошкольника.
Творческая инициатива ребенка проявляется в активном развертывании нескольких связанных по смыслу условных действий (роль в действии), содержание которых зависит от наличной игровой обстановки [11, c.41].
Творческая и познавательная инициативы лучше всего формируются в игровой деятельности.
Программы дошкольного образования довольно точно очерчивают инициативность в игровой деятельности. Например, в соответствии с программой «Истоки», авторы Л.А. Парамонова, Т.И. Алиева, Т.В. Антонова и др., в «Содержательном разделе» считают в младшем дошкольном возрасте (3-5 лет) инициативность проявляется в выборе темы игр, в постановке и разрешении новых игровых проблемных ситуаций, в вопросах и предложениях, с которыми ребенок обращается к взрослому и сверстникам, в организации и претворении в жизнь самостоятельной продуктивной деятельности.
А в старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) инициативность проявляется во всех видах деятельности – общении, продуктивной деятельности, игре, экспериментировании и др. Он имеет возможность выбрать дело по собственному желанию, подключиться к беседе, предложить увлекательное занятие для всех. Ребенок легко входит в игровые ситуации и инициирует их сам, творчески развивает игровой сюжет, применяя для этого знания, полученные из различных источников. Инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью, индивидуальными возможностями детей, поддержкой свободы их поведения и самостоятельности[10, с.16].
В программе «От рождения до школы» под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой в разделе «Целевые ориентиры» говорится о том, что дети старшего дошкольного возраста проявляют инициативу в различных видах деятельности – игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способны выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности[3].
И.Е.Федосова, автор программы «Вдохновение», считает, что ребенок к семи годам проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности; способен избирать себе род занятий, участников по совместной деятельности[11].
РАЗДЕЛ II. Способы и направления поддержки детской инициативы
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) нацеливает педагогов на реализацию такой образовательной программы, освоение которой мотивирует ребенка к познанию и творчеству, что является основополагающей ценностной установкой современного быстро трансформирующегося мира. И это принципиально меняет содержание и организацию образовательного процесса на уровне дошкольного образования [1].
Рассмотрим способы и направления поддержки инициативы согласно п. 2.11.2-6 ФГОС ДО.
Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я - космонавт”, “Я - мама”, “Я - доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее, поэтому воспитателю очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества.
При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:
• развитие игры как деятельности;
• расширение тематики детских игр, углублении их содержания;
• приобретение положительного социального опыта;
• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;
• развитие всех сторон личности: движений, всех психических процессов (мышления, воображения, памяти, речи), качеств личности и черт характера, усиление и дальнейшее развитие эмоциональных и волевых проявлений ребёнка;
• подготовка ребёнка – дошкольника к жизни в социуме, социализация его личности.
Целью педагогической деятельности стало создание системы формирования
элементарных математических представлений детей дошкольного возраста, через
использование дидактических игр.
Используя сказочный сюжет, можно знакомить детей с образованием всех
чисел в пределах 10(20), путем сравнивания равных и неравных групп предметов.
Сравнивать две группы предметов, расположенные то на нижней, то на верхней
полоске счетной линейки. Играя в дидактические игры: «Какой цифры не стало?»,
«Путаница?», «Числовые домики», «Убираем цифры», «Назови соседей», дети
учатся свободно оперировать числами в пределах 10(20) и сопровождать словами
свои действия. Дидактические игры: «Задумай число», «Число как тебя зовут?»,
«Составь цифру», «Кто первый назовет, которой игрушки не стало?» используются
с целью развития у детей внимания, памяти, мышления.
Игры – путешествия во времени служат для знакомства детей с днями недели.
Объясняется, что каждый день недели имеет свое название. Для того чтобы дети
лучше запоминали название дней недели, они обозначаются разными цветами. Игры
«Круглый год» и «Путешествие по календарю» помогают детям быстро запомнить
название дней недели и название месяцев, их последовательность.
Игры на познание пространства несут задачи - научить детей ориентироваться
в специально созданных пространственных ситуациях и определять свое место по
заданному условию. В дидактических играх и упражнениях дети овладевают
умением определять словом положение того или иного предмета по отношению к
другому.
Любая математическая задача на смекалку, для какого бы возраста она ни
предназначалась, несет в себе определенную умственную нагрузку. В ходе решения
каждой новой задачи ребенок включается в активную мыслительную деятельность,
стремясь достичь конечной цели. Ежедневные упражнения в составлении
геометрических фигур (квадрат, прямоугольник, треугольник) из подручных
материалов дает возможность закреплению знаний о формах и видоизменениях.
В ходе обучения способам решения задачи на смекалку даются в указанной
последовательности, начиная с более простых, чтобы усвоенные детьми умения и
навыки готовили детей к более сложным действиям. Организуя эту работу,
целесообразно ставить цель – учить детей приемам самостоятельного поиска
решения задач, не предлагая никаких готовых способов, образцов решения. По мере
освоения детьми способов составления фигур-силуэтов предлагать им задания
творческого характера, давая возможность проявить креативность. В этих играх у
детей развиваются сенсорные способности, пространственные представления,
образное и логическое мышление, смекалка и сообразительность. У детей
формируется привычка к умственному труду.
Особый интерес у детей вызывают игры, изготовленные совместно с
родителями и педагогами: самодельные книжки-копилки и книжки-сокровищницы.
Лэпбук - это собирательный образ плаката, книги и раздаточного материла, который
направлен на развитие творческого потенциала, который учит мыслить и
действовать креативно в рамках заданной темы, расширяя не только кругозор, но и
формируя навыки и умения, необходимые для преодоления трудностей и решения
поставленной проблемы.
Опыт работы показал, что использование дидактических игр благотворно
влияет на усвоение элементарных математических представлений у дошкольников и
способствует повышению уровня математического развития детей. Элементарные
знания по математике, определенные современными требованиями, в основном
усваиваются детьми, но необходимо углубление и дифференциация индивидуальной
работы с каждым ребёнком. Обновление и качественное улучшение системы
математического развития дошкольников позволяет педагогам искать наиболее
интересные формы работы
Взаимодействие дошкольников переходит на уровень межличностных отношений в тот момент, когда на первом плане в общении проявляется личностный мотив.
Ребенок уже не просто желает с кем-либо проводить время, а конкретно хочет играть с «девочкой из соседней квартиры», «с мальчишками, а не девчонками», пойти в зоопарк с братом, а не с группой и т. д. То есть, для дошкольника приобретают значимость конкретные личности с их качествами и характером.
Межличностные отношения для дошкольников — это возможность проводить время с вызывающими симпатию людьми, а также возможность научиться оценивать другого человека и составлять представления о себе на основе сравнивания. А для этого партнер по общению должен вызывать интерес, определенные чувства, обладать неким опытом. Большинство дошкольников ориентировано на положительные межличностные отношения. Поэтому они чаще согласятся на второстепенную роль в игре, чем откажутся играть вообще. Если нужно дать свою игрушку, дошкольник, хотя и с сожалением в душе, все-таки протянет ее сверстнику. Хотя нередко наблюдаются исключения, особенно в младшем дошкольном возрасте.
В межличностных отношениях детей дошкольного возраста наблюдаются следующие позиции (формы):
гуманная
эгоистическая
конкурентная
Дети с гуманной позицией помогают сверстникам, делятся игрушками, приглашают в игру, положительно высказываются о результатах деятельности других детей. Такие дошкольники замечают настроение сверстника, поддерживают при неудачах. Себя и свои достижения не выпячивают. Гуманная позиция ребенка выражается в проявлении нравственных качеств и доброжелательного поведения по отношению к другим.
Если ребенок руководствуется эгоистической позицией, он даже не запомнит имена детей, с которыми он только что играл. Зато будет знать, какие чудные игрушки имеют сверстники. Такой ребенок ни за что не даст свою любимую игрушку другому, но может без разрешения взять чужую. К чувствам и настроению партнеров по общению эгоистичный ребенок остается равнодушным.
Конкурентную позицию выбирают дошкольники, которые стремятся быть лучше всех. Они болезненно реагируют на успехи других детей. Ради того, чтобы заявить о себе лучше, могут быть щедрыми, сочувствующими.
Каждая из перечисленных позиций уместна на определенном возрастном этапе. Эгоистичная позиция часто встречается у 3-4-летних малышей, у которых еще не сформированы нравственные критерии.
Конкурентной позицией отличаются дети 4-5 лет. Дошкольники этого возраста забавно нахваливают себя и выпячивают свои достижения. В старшем дошкольном возрасте нормой уже выступает гуманная позиция.
Если ребенок отличается эгоизмом и выраженным стремлением к конкуренции, очень важно терпеливо прививать ему гуманные ориентиры в отношениях.
Инициативность определяется, как характеристика деятельности, поведения и личности человека, означающая способность действовать по внутреннему побуждению (справочник по психологии).
Инициативность - качество ребёнка, его усилия направленные на удовлетворение познавательных интересов и потребностей (педагогическая литература).
Виды детской инициативы
Творческая – включенность в сюжетную игру как основную творческую деятельность ребенка.
Созидательная - включенность в разные виды продуктивной деятельности (рисование, лепку, конструирование и др.).
Коммуникативная - включенность ребенка во взаимодействие со сверстниками.
Познавательная – включенность в экспериментирование, познавательно-исследовательскую деятельность.
Уровни творческой инициативы
1-й уровень: Ребёнок активно развертывает несколько связанных по смыслу условных действий; активно использует предметы-заместители; многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие с незначительными изменениями.
2-й уровень: Имеет первоначальный замысел; активно ищет или изменяет имеющуюся игровую обстановку; принимает и обозначает в речи игровые роли; развертывает отдельные сюжетные эпизоды; в процессе игры может переходить от одного сюжетного эпизода к другому, от одной роли к другой, не заботясь об их связности.
3-й уровень: Имеет разнообразные игровые замыслы; активно создает предметную обстановку «под замысел»; комбинирует, связывает в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет.
Чем выше уровень развития творческой
инициативы, тем разнообразнее игровая деятельность.
ХаХарактеристика инициативной личностирактеристика
1. произвольность поведения;
2. самостоятельность;
3. развитая эмоционально-волевая сфера;
4. познавательная активность;
5. стремление к самореализации;
6. общительность;
7. творческий подход к деятельности;
8. инициатива в различных видах деятельности.
Инициативный дошкольник стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения.
В детском возрасте развитие инициативы связано с любознательностью,
пытливостью ума, изобретательностью.
Для поддержки детской инициативы используются различные методы
1. Метод комплексного руководства игрой дошкольников,
который включает следующие компоненты:
• планомерное обогащение жизненного опыта;
• совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;
• общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленной на отражение в игре новых сторон жизни.
2. Метод проблемных ситуаций.
Такой метод является особенно эффективным, так как способствует развитию мыслительных процессов, познавательной активности во время игры.
Проблемные ситуации создаются путем изменения и усложнения игрового материала, а также при общении педагога с детьми. Педагог стремится вызвать у детей эмоциональную заинтересованность игровой задачей, желание подумать, как ее решить.
Каждый человек должен уметь слушать другого, воспринимать и стремиться его понять. От того, как человек ощущает другого, может воздействовать на него, не оскорбив и не вызвав агрессии, зависит его будущий успех в межличностных отношениях. Очень немногие из нас умеют по-настоящему хорошо слушать других людей, быть чувствительными к нюансам в их поведении. Требуется определенное умение и известные усилия, чтобы совмещать общение с внимательным наблюдением и слушанием. Не меньшее значение имеют способности слушать и понимать самого себя, то есть осознавать свои чувства и действия в различные моменты межличностных отношений с другими людьми.
И всему этому надо учиться. Умение не приходит к человеку само собой, оно приобретается ценой усилий, затраченных на обучение. Однако родители, воспитатели и специалисты детского сада, как первые учителя ребенка, могут во многом помочь ему в этом нелегком труде, если начнут правильно формировать навыки межличностных отношений уже в самом раннем возрасте.
Воздействие игры на вырабатывание межличностных отношений дошкольника заключается в том, что, благодаря игровому подражанию и ролевому перевоплощению он знакомится с нормами и моделями поведения и взаимоотношений детей и взрослых людей, которые являются образцами для его собственного поведения. В игре ребенок приобретает основные навыки социальной компетентности, необходимые для установления контакта и развития взаимодействия с окружающим миром.
На эмоциональное благополучие ребенка влияет принятие его другими людьми. Для этого необходимо формировать социальные навыки, чувство общности, способы поведения в отношении с другими людьми. Формирование коммуникативных навыков, умение устанавливать и поддерживать контакты, избегать конфликтных ситуаций обеспечит ребенку комфортное существование в среде сверстников, поможет оградить его от горечи одиночества.
Большое значение для эмоционального благополучия ребенка имеют его взаимоотношения с педагогом, взаимопонимание.
При создании развивающей среды необходимо создать такую обстановку, чтобы каждый чувствовал, что его ждут и с радостью встречают, почувствовал себя нужным. Для этой цели нами был создан «Уголок настроения», где каждый ребенок мог отметить свое настроение соответствующей мимикой.
Лучше помогает детям узнать друг друга созданный уголок «Я и Я», где дети размешают свои фотографии, личные «сокровища», рисунки близких. Таким образом, дети узнают увлечения и особенности друг друга. При этом они имеют возможность сравнивать свои привычки и объединяться по интересам. Это повышает рейтинг каждого ребенка среди сверстников и способствует росту его уверенности в себе.
Наблюдая за игрой младших дошкольников, замечаю, что каждый ребенок играет со своей игрушкой. Для совместной игры ребята не объединяются, некоторые вообще не играют, а только наблюдают. Часто возникают конфликты из - за игрушек: многим хочется поиграть с пушистой кошкой, маленьким самосвалом, которых не хватает на всех.
Я решила объединить детей в совместные игры, выработать доброжелательное отношение друг к другу, умение договариваться, во что и как они будут играть. Для объединения детей в совместных играх я использовала различные приемы. Например, Ваня возит грузовую машину, а Витя что - то начал строить, беря время от времени детали из строителя. Предлагаю Ване подвозить Вите детали, и чтобы быстрее была закончена постройка, подключаю к ней Илью.
"Илья, помоги, пожалуйста, Вите" - прошу я. Игра обретает новый характер, в ней участвует уже группа детей. В конце игры обратила их внимание на то, какую хорошую дорогу для машин построили мальчики. Потом когда дети будут что - то строить, они будут объединяться.
В игре с детьми принимаю позицию играющего "партнера", с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущая себя вне оценок: хорошо - плохо, правильно - неправильно. В совместной игре с детьми, при создании условий для их самостоятельной деятельности, не допускаю принуждения, навязывания тем, игровых ролей, форм игры.
У детей средней группы детского сада появляются коллективные игры, что создает возможность для быстрого развития и изменения как тематики и содержания, так и структуры игры. Играя с детьми средней группы, обогащаю содержание игр, возникающих в группе, формирую умения организованно играть небольшими группами, сговариваться по поводу игры, поддерживать в игре дружелюбные отношения. Для решения этих задач использую косвенные приемы руководства: обогащаю знания детей в связи с темой возникшей игры. У детей средней группы часто одновременно возникает несколько игр на разные темы. В таких случаях сначала помогаю детям расширить знания для одной игры, а затем постепенно перехожу к углублению содержания других. Также использую разнообразные приемы формирования у детей умения организовать совместные игры. Проявляю интерес к играм детей и, задавая отдельным группам вопросы, постепенно приучаю детей обдумывать тему и содержание игры, договариваться, распределять роли. При этом использую короткие разговоры с детьми о содержании предстоящей игры, о распределении ролей в ней, помогаю детям справедливо распределить роли, направляю внимание детей на подбор игрушек и т.д.
В средней группе, участвуя в игре, беру на себя не основную, а второстепенную роль, с тем, чтобы направить игру или оказать детям помощь в преодолении возникших затруднений. Сюжеты игр развиваются как через самостоятельные, так и через дидактические игры во время занятий.
Содержание каждой из них дает конкретные примеры положительного отношения друг к другу, а также к игрушкам и предметам.
Совместная игра доставляет детям большое удовольствие, именно здесь появляются первые ростки дружбы, начинаются первые переживания.
Постепенно нужно учить детей самостоятельно строить сюжет и реализовывать его, используя знания, полученные при наблюдении за окружающей жизнью, слушании сказок, потешек, рассказов.
Можно предложить детям поиграть в игру "Магазин", "Больницу" и т.д.
Случай из жизни автора статьи: детям придумывали игру про супергероев. Специальных масок или одежды дома не было, и тут же включилось воображение! Супергеройская маска получилась из отрезка тёмной ткани с прорезями для глаз. Костюм чудо-девочки сложился из маминой футболки и шляпы из пластикового листа.
познавательной деятельности, то есть средством и способом познания, при
условии руководства ею со стороны взрослого. Научившись играть, ребёнок
всё больше времени отдаёт играм, которые становятся самой любимой и
желаемой для него формой деятельности, постоянно приносящей играющим
большую радость. Игра есть форма активного отражения и практического
анализа ребёнком воспринимаемой жизненной ситуации, деятельности и
взаимоотношений людей в конкретных видах труда и в быту, поэтому игра
имеет ярко выраженный конкретно-исторический характер.
Одной из своеобразных особенностей игры, не встречающейся больше
ни в какой другой деятельности, является своеобразное сочетание вымысла
детей с тем равнением на реальность, которую они отражают в игре. Сами
2
«выдумки» представляют большой интерес для понимания природы игры.
Важнейшим результатом является глубокая эмоциональная
удовлетворённость детей самим процессом игры, в наибольшей мере,
отвечающей их потребностям и возможностям действенного познания
окружающего мира и активного общения с людьми.
Какова же роль игры в развитии ребенка дошкольного возраста?
В настоящее время специалисты дошкольной педагогики единодушно
признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка
должна выполнять широкие общевоспитательные функции.
Игра – это наиболее доступный для детей вид деятельности, способ
переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре
ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его
эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.
В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят
значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой
более высокой стадии развития. Особое место занимают игры, которые
создаются самими детьми – их, называют творческими, именно к ним и
относятся сюжетно-ролевые игры. В этих играх дошкольники воспроизводят
в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых.
Игра – важное средство умственного воспитания ребенка, знания,
полученные в детском саду и дома, находят в игре практическое применение
и развитие. Игровую роль дети выбирают в соответствии со своими
интересами, своими мечтами о будущей профессии. Постепенно в игре
ребенка формируются общие представления о значении труда, о роли
различных профессий.
Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают
жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной
деятельности.
Игра – подлинная реальная жизнь в обществе сверстников. Поэтому
столь актуальной для дошкольной педагогики является проблема
3
использования игры в целях воспитания, и в первую очередь формирования
нравственной стороны личности.
Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни
ребенка, особенно в дошкольном возрасте. Для него игра – это самое
серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются
творческие способности личности. Без игры, нет и не может быть
полноценного умственного развития.
Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир
ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об
окружающем мире.
Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и
любознательности.
Но, к сожалению, часто, в практике работы воспитателей детских
садов, большее внимание занимают регламентированные виды
образовательной деятельности в форме занятий, подготовки к праздникам и
т.п. Сюжетно-ролевая игра зачастую вытесняется дидактическими
«обучающими» играми. Все это приводит к однобокому образовательному
процессу, основанному на организованном обучении.
Таким образом, сюжетно-ролевая игра современных
дошкольников по-прежнему является идеальной формой освоения
взрослой жизни
Воспитатель как профессионал должен четко знать теоретические основы методики проведения сюжетно-ролевой игры, он как организатор, партнер, направляет детскую игру в нужном направлении, развивая и поддерживая детскую инициативу.
Воспитатель должен играть вместе с детьми (позиция «играющий партнер»)Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства
На каждом этапе дошкольного детства формировать игровые умения, ориентируя ребенка на осуществление игрового действия и пояснение его смысла партнеру по игре/
Прежде чем начать играть, дети придумывают замысел, в нём находят воплощение представления о различных событиях. Младшим дошкольникам довольно часто ещё требуется помощь взрослого для того, чтобы появился замысел игры. Воспитатель создаёт игровую ситуацию, вносит новую игрушку. По мере обогащения игрового и жизненного опыта дети начинают сами определять, во что они будут играть.
Итак, усложнение в развитии игрового умения выражается в следующем:
-сначала замысел игры появляется по инициативе взрослого;
-потом - с помощью взрослого;
-в дальнейшем ребёнок определяет замысел игры по собственной инициативе.
Замыслы детских игр могут быть как однообразными, так и разнообразными. Чем разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это напрямую зависит от впечатлений об окружающем мире.
В качестве основного метода организации сюжетно-ролевых игр можно использовать комплексный метод педагогической поддержки самодеятельных игр (Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой). Содержание работы организуется в соответствии с возрастом воспитанников:
Группа раннего возраста - приобщение детей к разным играм: предметным (в том числе с составными и динамическими игрушками), простейшим сюжетным, подвижным; перевод предметных действий в действия смысловые в контексте игровой ситуации.
2-я младшая группа - обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры(индивидуальные и малыми подгруппами), формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.
Средняя группа - освоение и развитие ролевого поведения, поддержка игровых объединений детей, обогащение игрового взаимодействия, расширение тематической направленности сюжетных игр, обогащение игрового опыта детей через приобщение к играм с правилами, (подвижным, досуговым, театрализованным, народным играм).
Сюжетно-ролевая игра оказывает значительное влияние на формирование коммуникативной деятельности средних дошкольников. Ребенок начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности. По мнению Эльконина Д.Б., содержанием ролевой игры являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами; не человек — предмет, а человек — человек. А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходит через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и являются единицей игры. Результаты исследований Жуковской Р.И. (1963), Марковой Т.А. (1951) показывают, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми и что, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности.
Введение Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования пересмотрело отношение к детству, потребовало обновление форм и методов, содержания работы с воспитанниками, использования таких педагогических технологий, которые уважали бы личность ребенка, отвечали бы личностно-развивающему и гуманистическому характеру взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических работников Организации) и детей. Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по ФГОС ДО направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе; формирование общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; формирование социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества. Содержание данной области может быть реализовано в игровой деятельности, включая сюжетно-ролевую игру с правилами и другие виды игры, коммуникативную деятельность (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками).
Дошкольный возраст - очень важное время для развития инициативности. Развитию инициативы детей очень способствуют различные игры. Именно игры - подвижные, интеллектуальные, коммуникативные - будят мышление и дух ребенка, активизируют его ресурсы и потенциалы. Кроме того, очень важным является тот момент, когда ребенок сам инициирует игру - со взрослым или другими детьми. Тут важно, поддержать инициативный порыв ребенка. Развитие инициативности детей очень хорошо протекает в творческом процессе. Любой творческий процесс помогает ребенку самовыражаться, инициировать творческие порывы, подхватывайте его, сочиняйте сказку, лепите, конструируйте, стройте.
Следует разграничиватьпонятия «инициативность» и «самостоятельность». Самостоятельность - обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение.
Инициативность – частный случай самостоятельности, стремление к инициативе, изменение форм деятельности или уклада жизни. Это мотивационное качество, рассматривается и как волевая характеристика поведения человека.
Инициативность и самостоятельность наиболее ярко проявляются в играх с правилами.. Поэтому задача воспитателя мотивировать игровые действия детей, непосредственно участвуя и эмоционально включаясь в игры детей. В роли организатора игры воспитатель вводит правила в жизнь ребенка, а в роли отстраненного наблюдателя - анализирует и контролирует действия детей. Только совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли, произвольности, самостоятельности дошкольников.
Инициативный ребенок умеет организовать свою игру, находит повод для общения, придумывает для себя занятие; включается в разговор, предлагает варианты интересных дел другим детям; отличается разнообразием интересов. У дошкольников инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью; проявляется во всех видах детской деятельности, в общении со взрослыми и сверстниками, изобразительной деятельности, игре, экспериментировании, является показателем детского интеллекта. Инициативность интенсивно развивается в дошкольном возрасте, наиболее благоприятным периодом является возраст от 3 до 5 лет; с появлением в речи ребёнка фразы «Я сам».
Для развития детской инициативности, нужно:
1. Давать простые задания (снимать Страх «не справлюсь», развивать у детей инициативу.
2. Давать задания интересные или где у ребенка есть личный интерес что-то делать.
3. Поддерживать инициативу.
- условия развития детской инициативы и творческого самовыражения;
- формирование установок «Я могу», «Я сумею»;
- создание ситуации успеха для каждого ребенка: «Это очень просто, я тебе помогу»;
- предвосхищающая положительная оценка «Ты очень творческий ребенок, у тебя все получится!».
Способы поддержки детской инициативы :
- создание предметно-пространственной среды для проявления самостоятельности при выборе ребенка деятельности по интересам;
- выбор ребенком сотоварищей;
- обращение ребенка к взрослым на основе собственного побуждения;
- образовательная и игровая среда, должна стимулировать развитие поисково-познавательной деятельности детей. Не следует забывать, что особенно легко запоминается и долго сохраняется в памяти тот материал, с которым ребё нок что-то делал сам: ощупывал, вырезал, строил, составлял, изображал. Дети должны приобретать опыт творческой, поисковой деятельности, выдвижение новых идей, актуализации прежних знаний при решении новых задач;
- педагогу важно владеть способами поддержки детской инициативы, необходимо научиться тактично сотрудничать с детьми: не стараться всё сразу показывать и объяснять, не преподносить сразу какие-либо неожиданные сюрпризные эффекты и т. п. Необходимо создавать условия, чтобы дети о многом догадывались самостоятельно, получали от этого удовольствие. Ну и, конечно же, сотрудничать с родителями по решению данного вопроса, так как пример родителей очень важен для детей.
Очевидно, что при этом ведущая роль в создании соответствующих условий для деятельности детей, в грамотном психолого-педагогическом сопровождении организации всего процесса, в побуждении и поддержке всех проявлений детской инициативности на всех этапах деятельности принадлежит педагогу. При этом педагог целенаправленно создает условия, в которых формируется и укрепляется инициативность ребенка, которая как личностное качество окажется более чем востребованной в дальнейшей жизни.
В пункте 2.7 Стандарта дошкольного образования игра определяется как инструмент для организации деятельности ребёнка, его многогранного развития в социально-коммуникативной, речевой, познавательной, художественно-эстетической и физической образовательных областях. Персональные психоэмоциональные особенности малыша, его возраст, способности и наклонности определят содержательный контекст игрового процесса.
ФГОС ДО указывает на конкретные особенности игрового процесса дошкольника в зависимости от возрастной категории:
младенческий этап (два месяца — один год) – предметная игра, знакомство с предметным миром, приобретение элементарных навыков манипуляции с предметами, близкий эмоциональный контакт с родными;
раннее детство (один-три года) – игра с комбинированными и динамическими игрушками, общение и игры с другими детьми под наблюдение взрослых;
дошкольный период (три — восемь лет) – более сложный сюжетно-ролевой формат игровой активности, коммуникативная игра с соблюдением определённых правил.
Цели и задачи игры Пункт 4.6 ФГОС ДО оговаривает важность развития игровой деятельности в становлении социально-нормативных основ поведения ребёнка, а также в повышении эффективности образовательного процесса:
пробуждение интереса — процесс обучения в игровой форме развлекает, доставляет удовольствие и радость, нейтрализует стрессовое напряжение, превращает познание окружающего мира и освоение новых практических навыков в увлекательное путешествие;
самопознание и самореализация — малыш познаёт свой внутренний мир, учится проявлять инициативность, высказывать своё мнение в общении, опираться на самостоятельность в конструировании, делать осознанный выбор рода занятий и партнёров по игре;
формирование культуры сотрудничества — совместная игра помогает развить психологические навыки солидарности, обучает коллективной деятельности, умению слышать не только самого себя, но и партнёров по игре, является прекрасным практическим тренингом по искусству разрешения конфликтов и умению находить компромисс, воспитывает уважение к другим людям, формирует чувство справедливости и собственного достоинства;
социализация — ребёнок учится различать реальную действительность и условную («понарошку»), развивает волевые качества самодисциплины и понимает необходимость следовать нормам и правилам;
развитие коммуникативных навыков — малыш осваивает такой инструмент, как речь для решения проблемы взаимопонимания и передачи информации.
Игровая терапия — помогает в преодолении трудностей, возникших в какой-либо сфере деятельности ребёнка. Игрушки в такой игре уже начинают выражать особенности реального поведения людей. Ребенок показывает, как они капризничают, спорят, боятся, просят сладости, игра все полнее передает отношения
Принципы организации:
свободная форма деятельности ребёнка, исключающая принуждение, совершаемая ради получения положительных эмоций от самого процесса, а не только от конечного результата такой деятельности;
творческий характер, построенный на принципе инициативности, самобытной импровизации и неординарности;
эмоциональный азарт, проявляющийся в духе соперничества и конкуренции;
следование правилам, которые прямо или косвенно отражают логическую последовательность и содержательный рисунок игры.
По инициативе педагогов и воспитателей чаще всего организуются дидактические игры, цель которых – умственное развитие. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида:
игры с предметами (игрушками, природным материалом);
настольно-печатные;
словесные игры.
В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы.
Настольно-печатные игры – интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.
Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенное ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам; признакам; находят алогизмы в суждениях и др.
Наиболее характерна для дошкольников сюжетно-ролевая игра. Главная задача воспитателя здесь - научить детей, подсказать им сюжет игры. Например, предлагая детям поиграть в профессии, воспитатель спрашивает ребят, кем работают их родители, а затем дает им возможность самим выбрать сюжет игры. Ребята в споре, в предложениях приходят к выводу, что есть возможность поиграть в строителей
Строительные игры развивают творчество детей, расширяют знания о цвете, форме, развивают пространственное воображение, умение создавать различные модели. Все эти игры носят групповой или коллективный характер и поэтому способствуют развитию взаимоотношений, учат внимательно относиться к другим детям, общаться со сверстниками и взрослыми.
Для решения задач физического воспитания педагоги дошкольных учреждений должны использовать подвижные игры. Эти игры учат детей быть доброжелательными, не смеяться над проигравшим, формирует умения, смекалку. Дети осваивают ритмические движениями в такт мелодии, соревнуются в скорости и т.д.
Музыкальные игры проводятся как во время занятий, так и в другие режимные моменты жизни детей в детском саду. Любые игры требуют музыкального сопровождения. Но к специальным музыкальным играм относятся хороводы, игры – импровизации, ритмические игры.
Таким образом, игра способствует формированию полноценной личности, способной жить и работать в современном обществе.
Игра - основная форма образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС ДО.
ФГОС ДО в основу программы ставит конструирование социальной ситуации, которая способствует поддержке индивидуальности и детской инициативы каждого ребенка.
Создавать условия для свободного выбора детьми различных видов деятельности, форм совместности, а также для принятия ими решений, выражения своих чувств и мыслей.
Инициативный ребенок – что это значит? Это ребенок, который должен уметь реализовать свою деятельность творчески, проявлять познавательную активность.
Черты инициативной личности : произвольность поведения, самостоятельность, развитая эмоционально-волевая среда, общительность, творческий подход к деятельности, познавательная активность, стремление к самореализации .
Дошкольник – это прежде всего деятель, стремящийся самостоятельно познавать и преобразовывать мир за счет возникающих разнообразных инициатив в решении доступных задач жизни и деятельности.
Развитие инициативы проходит в различных видах деятельности:
в нашем случае, т.к. дети у нас маленькие, развитие инициативы чаще всего происходит в игровой деятельности.
Особенности развития игр у детей в младшем возрасте – игра носит индивидуальный характер:
1. Самостоятельно – образная игра
2. Индивидуальная игра с игрушками (куклы, звери) и другие предметы – индивидуальная режиссерская игра.
Режиссерская игра – это разновидность сюжетной игры, которая заключается в том, что ребенок организует деятельность как бы извне, как режиссер, строя и развивая сюжет, управляя игрушками и комментируя их действия.
Особенности развития режиссерских игр у детей в младшем возрасте:
Непосредственный опыт ребенка.
Сюжеты игр с игрушками еще сравнительно несложны - краткие цепочки (кукла обедает, спит, идет гулять).
За каждой игрушкой закреплена постоянная роль, вытекающая из ее образного решения.
Сюжетные события в индивидуальных режиссерских играх –
результат ассоциативного восприятия ребенком окружающего мира.
5. Речь является главным компонентом режиссерской игры.
Для успешного развития этого вида игр необходимо создать ряд условий:
Первое из них – наличие у ребенка индивидуального пространства для игры.
Сделать это помогут разные ширмы, как готовые, так и сделанные руками родителей, они могут быть в виде занавеса, в виде книжки-раскладушки, гибкие, при необходимости, принимающие разные формы.
Ещё одним условием можно назвать создание макетов.
Самым ярким и распространённым макетом для режиссёрской игры является дом для куклы для девочек. А для мальчиков может быть, например, дорога, конечно же, должен соответствовать полу ребёнка.
Второе необходимое условие – наличие у ребенка мелкого игрового материала. Сейчас в продаже имеются наборы мелких игрушек, объединенных одной темой («Зоопарк», «Домашние животные», «Армия» и др.). Если нет возможности приобрести эти наборы, то игрушки для режиссерской игры можно изготовить самим, при помощи бумаги, клея и красок. К игрушкам, изготовленным вместе с родителями, дети будут относиться с большей любовью, будут их беречь.
Необходимое условие для режиссерских игр является подбор игрового материла.
Для режиссёрских игр необходимы реалистические и образные игрушки, воспроизводящие облик людей, животных, черты реальных предметов. К таким игрушкам относятся, например, куклы с ресницами, закрывающимися глазами и подвижными частями тела, игрушечные животные, посуда и мебель, например, плита с конфорками и открывающейся духовкой и пр.
Другой вид игрушек – прототипические лишь условно воспроизводящие детали предмета, например, кукла с нарисованным лицом и лепным париком или плита, на которой нарисованы конфорки и духовка.
Третий вид игрушек - предметы-заместители, т. е. предметы, не имеющие сходства с реальными вещами, но удобные для использования в условном значении, такие как палочки, кубики, шарики, детали от конструкторов и пр. Предметам-заместителям принадлежит важная роль в развитии наглядно-образного мышления, творческого воображения.
Для разыгрывания различных сюжетов хорошо иметь кукол, представляющих разные профессии: врач, милиционер, пожарник, повар, клоун, космонавт, гонщик и пр. Для мальчиков будут интересны куклы-солдатики.
Помимо кукол у детей должны быть игрушечные животные (кошечки, собачки, медведи, птицы (курочка, петушок) и пр. Такие игрушки также должны быть сделаны из разных материалов, иметь разные размеры и яркую окраску.
И, наконец, самое важное условие организации режиссерской игры- умелое руководство развитием этой игры.
Маленькие дети в возрасте 3 лет не всегда самостоятельно способны играть в задуманные взрослыми игры. Не стоит навязывать им свой сюжет, а для начала воспитателю следует показать наглядный пример, объяснив, как играть, управляя героями и придумывая сценарий.
В младшей группе ребенок по предложению воспитателя включается в разнообразные имитационные игры, связанные с передачей образов .
Воспитатель участвует в игре как:
- зритель, наблюдатель;
- стимулирует режиссерскую игру;
направляет ее;
- уводит от простого манипулирования;
- воздерживается от прямых указаний, замечаний в адрес играющих детей;
прибегает к постановке проблемного задания;
- вмешивается в игру тактично, учитывая особенности ребенка.
На каждом возрастном этапе педагогический процесс по отношению к игре должен быть двучастным, состоящим из ситуации формирования игровых умений в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый – «играющий партнер», и самостоятельной детской игры, в которую взрослый непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для нее.
Игра выполняет свои развивающие функции только тогда, когда является детской деятельностью, самостоятельной. В этом случае именно в игре впервые начинает проявлять себя воображение – основа творческой деятельности человека.
Эти слова очень подходят для развития инициативы ребенка..
Скажи мне и я забуду
Покажи мне, и я запомню
Позволь мне сделать, и я запомню это навсегда!
Следует разграничивать понятия «инициативность» и «самостоятельность». Самостоятельность - обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение.
Инициативность – частный случай самостоятельности, стремление к инициативе, изменение форм деятельности или уклада жизни. Это мотивационное качество, рассматривается и как волевая характеристика поведения человека.
Инициативность и самостоятельность наиболее ярко проявляются в играх с правилами.. Поэтому задача воспитателя мотивировать игровые действия детей, непосредственно участвуя и эмоционально включаясь в игры детей. В роли организатора игры воспитатель вводит правила в жизнь ребенка, а в роли отстраненного наблюдателя - анализирует и контролирует действия детей. Только совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли, произвольности, самостоятельности дошкольников.
Инициативный ребенок умеет организовать свою игру, находит повод для общения, придумывает для себя занятие; включается в разговор, предлагает варианты интересных дел другим детям; отличается разнообразием интересов. У дошкольников инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью; проявляется во всех видах детской деятельности, в общении со взрослыми и сверстниками, изобразительной деятельности, игре, экспериментировании, является показателем детского интеллекта. Инициативность интенсивно развивается в дошкольном возрасте, наиболее благоприятным периодом является возраст от 3 до 5 лет; с появлением в речи ребёнка фразы «Я сам».
Очевидно, что при этом ведущая роль в создании соответствующих условий для деятельности детей, в грамотном психолого-педагогическом сопровождении организации всего процесса, в побуждении и поддержке всех проявлений детской инициативности на всех этапах деятельности принадлежит педагогу. При этом педагог целенаправленно создает условия, в которых формируется и укрепляется инициативность ребенка, которая как личностное качество окажется более чем востребованной в дальнейшей жизни.
Дети 4-го года жизни должны уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать игровые действия,направленные на партнёра –игрушку,развёртывать парное ролевое взаимодействие,элементарный ролевой диалог со сверстниками.
Сформировать эти умения можно прежде всего через совместную игру взрослого с детьми, где взрослый сам действует новым способом.Задача воспитателя перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнёром –взрослым.
Различают два типа ролей: «взаимодополнительные» и «независимые». Следует начинать со «взаимодополнительных ролей». И для начала это должны быть парные роли.
В таких играх у детей появляется необходимость в ролевом диалоге.
Непременным условием игры воспитателя с детьми является неоднократное повторение им своей роли и обращение к партнёру, разговор с ним. «Независимые» роли чаще появляются в свободной игре, но дети потом сами не могут рассказать кем они были,они просто подражают.В таких случаях воспитателю целесообразноподключаться к игре ребёнка,используя дополнительную по смыслу роль. Задача воспитателя-«угадать» ,что делает ребёнок,подключиться к его игре найдя по смыслу подходящую роль.
Для развития ролевого диалога используют один методический приём – это создание чисто разговорной ситуации с помощью простых игрушек «телефонов».Эта игра в телефонный разговор. Очень удобно играть на прогулке. Сначала можно поиграть в телефон на основе уже известных произведений «У меня зазвонил телефон»
Следующий этап-воспитатель берёт на себя роль основную ,например, врач, а остальные –пациенты.Воспитатель развёртывает диалог с каждым по очереди.На следующем этапе воспитатель стимулирует диалог детей друг с другом.Таким образом, воспитатель вызывает детейна ролевой диалог.Значение такой совместной игры со взрослым заключается в том, что теперь в свободной игре действия с игрушками будут сопровождаться ролевыми диалогами.
Ещё один приём,способствующий у детей развитию умений называть свою роль- эта игра воспитателя с подгруппой детей по мотивам известных сказок. Взрослый берёт на себя роль первого появляющегося и вовлекает детей в игру, развёртывая ролевое взаимодействие с каждым по очереди.Например, сказка «Репка» или «Теремок».
Воспитатель может планировать свою работу по формированию ролевого поведения у детей следующим образом:каждый день играть с 1-2 детьми по очереди, игре уделять 7-10 минут, в отрезок времени,который отведён для самостоятельной деятельности игр детей.
Отсюда делаем вывод, что воспитатель играет вместе с детьми,развертывает игру так, чтобы выделить ролевое поведение,а ролевое поведение ориентируется на партнера.
профессионального мастерства.
Одним из механизмов мотивации педагогических работников к профессиональному
развитию и росту является аттестация. В Московской области имеется положительный опыт
проведения педагогической экспертизы. Разработанная методика оценки профессиональной
деятельности работников образования дает возможность педагогам заблаговременно
составлять программы подготовки к предстоящей аттестации (индивидуальный маршрут,
«дорожная карта»), а специалистам экспертных групп выполнять свою работу на местах по
уже отработанным схемам, опираясь на нормативно-правовые документы по вопросам
аттестации педагогических работников.
Задача эксперта – проведение всестороннего анализа профессиональной деятельности
педагогического работника. Специалист (эксперт) обладает правами, обязанностями и
принимает на себя ответственность за составленные им экспертного заключения. Уже
представлены варианты организации и сопровождения аттестуемых педагогов в онлайнрежиме. Но подлинное и полное мнение о работе педагога у эксперта формируется в
процессе визуального контакта - собеседования, наблюдения и анализа деятельности
аттестуемого.
Проведя порядка 100 экспертиз педагогической деятельности воспитателей, мы хотим
отметить достаточно удобный и показательный инструментарий для оценки уровня
квалификации педагогических работников. Существующие ЭЗ и Приложения к ним
охватывают большую часть работы воспитателей, при этом данные аттестационные
документы не вызывают серьезных трудностей при их заполнении. Это делает возможным
точно и объективно проводить экспертизу педагогической деятельности.
Поделимся некоторыми наблюдениями, исходя из опыта, который мы имеем в
качестве экспертов и аттестуемых. Подготовка к процедуре аттестации занимает у педагогов
много времени. Что вызывает особую трудность? В большинстве случаев – выбор и
описание технологий. Опытный педагог использует в своей работе ряд технологий и
методик. Но ему бывает достаточно сложно ёмко и грамотно описать цели, порядок и
результат использования технологии в своей профессиональной деятельности. Данный
пункт нередко сводится к заимствованию педагогами описаний друг у друга.
Важным показателем работы воспитателя является, безусловно, открытое занятие.
Все занятия, проведенные в присутствии хотя бы одного наблюдателя, требуют от педагога
дополнительных физических, психических, временных затрат, и обязательно должны
учитываться при экспертизе его профессиональной деятельности. Предоставление эксперту
видеозаписи занятия вовсе не влияет на составление объективной картины
профессионального мастерства педагога.
Особо хочется отметить роль живого общения аттестуемого и специалиста
экспертной группы. Только человек, знающий работу воспитателя «изнутри», учитывающий
личностный фактор, в состоянии объективно оценить работу педагога! Надеемся, что оценка
уровня его профессионального мастерства не будет полностью доверена
автоматизированным информационным системам
Игровые приемы — способы совместного развития педагогом и детьми сюжетно-игрового замысла путем постановки игровых задач и выполнения соответствующих игровых действий, направленные на обучение и развитие детей. Все игровые приемы условно подразделяют на две группы: сюжетно-игровые ситуации по типу режиссерских игр; сюжетно-игровые ситуации с ролевым поведением детей и взрослых. Первые развертываются по поводу игрушек, предметов, бросового материала. Ребенок и педагог действуют с ними, как в режиссерских играх. В их числе: обыгрывание предметов или игрушек, изображения, незаконченного изображения. Вторая группа игровых приемов связана с ролевым поведением детей и взрослых. Старшим дошкольникам предлагается роль сказочников, художников, фотографов, гончаров, строителей, продавцов, покупателей, а младшим — роль зайчиков, лися. Другой прием — обыгрывание детских работ — применяется по окончании различных видов продуктивной или творческой деятельности. Полученное изображение, конструкция или аппликация работа используется как своеобразный игровой предмет, а содержание игровых действий зависит от изготовленного объемного объекта. Кроме того, специально организованное обыгрывание детских работ позволяет педагогу интересно провести их анализ и оценку, а также усилить интерес к определенным видам продуктивной деятельности. Еще один игровой прием — обыгрывание незаконченных и создаваемых детских работ, направлен на руководство процессом выполнения работы, сопровождает ее, стимулирует совершенствование замысла. Процесс использования этого приема представляет собой постановку детям разнообразных игровых задач, побуждение к их принятию и самостоятельной постановки новых. Вследствие этого происходит частично совместное или частично самостоятельное развитие сюжетно-игрового замысла. воспитатель ставит следующие задачи: игровой анализ создаваемого образа или объекта, дальнейшее развитие замысла детей, стимулирование способа его воплощения. Способы выполнения игрового действия в этом случае разнообразны. На большом эмоциональном подъеме проходит образовательная деятельность, включающая инсценировки коротких рассказов, стихотворений или сценок и элементы драматизации, поскольку появление и использование игрушек театра Петрушки, настольного и иного театров активизирует детскую деятельность и познавательный интерес. Загадывание загадок позволяет в интересной, занимательной форме усилить интерес к образной речи и окружающему миру, привлечь внимание к предстоящей умственной, продуктивной или творческой деятельности, поскольку загадка создает эффект неизвестного, непознанного и помогает устанавливать и осознавать связи между предметами и явлениями. Этот прием успешно используется для организации режимных моментов, в начале игровой, образовательной, продуктивной деятельности для привлечения внимания к предстоящей работе, при проведении дидактических игр — загадок, в процессе которых дошкольники в увлекательной форме вдумчиво осмысливают окружающий мир и закрепляют представления о природе. Введение приема соревнования в старших и подготовительных к школе группах подготавливает детей к правильной оценке своих возможностей и достижений, делает выполняемую деятельность увлекательной, занимательной и интересной для ребенка. При использовании этого приема педагогу ДОО важно создавать соответствующие психолого-педагогические условия, чтобы у участников сохранялся в первую очередь интерес к процессу поисковой, творческой деятельности, а не к количественному результату и выявлению победителей. Для этого важно очень продуманно определять способы фиксирования правильных ответов или действий детей, способы поощрения и дифференцированной оценки участников, грамотно определять для соревнования отдельных детей и команд только действия и движения, освоенные на необходимом уровне всеми дошкольниками. Использование приема создания игровой ситуации направлено на развитие поисковой деятельности. Основа данного приема — игровая мотивация. Согласно исследованиям, проведенным Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой, дети с 2 до 7 лет постепенно овладевают тремя способами построения сюжетно-ролевой игры: предметно-действенный на этапе раннего и младшего дошкольного возраста; ролевый и сюжетосложение — в старшем дошкольном возрасте. Главный принцип отбора игровых методов и приемов, по мнению данных ученых, это соответствие способами построения сюжетно-ролевой игры детей данного возраста. поэтому работе с детьми 3–4 лет целесообразно использовать одушевление игрового персонажа или раздаточного материала, который в образовательной деятельности будет выступать в качестве партнера ребенка при выполнении задания и в последующей игре. Дети 4–5 лет важно заинтересовать ролями и обеспечить их действия содержанием, способствующим вхождению в роль, принятием нужной роли и действием в ней. С детьми старшего дошкольного возраста необходимо отбирать яркие и выразительные образы, способствующие развитию внутреннего сопереживания героям и желания оказать им практическую помощь, представлять сюжет, используя ролевое поведение и привлекая все возможные средства для беспредметного игрового действия — мимику, изобразительные действия, интонации. К основным функциям игровых методов и приемов относятся: обучающая, обеспечивающая успешное усвоение знаний и умений и развитие интеллектуальных функций средствами использования элементов игры; мотивационная, способствующая созданию благоприятной атмосферы во время образовательной деятельности, превращающая ее в увлекательное приключение; коммуникативная, объединяющая детей, помогающая установлению эмоциональных контактов и формирующая навыки общения; психотерапевтическая, снимающая напряжение при интенсивном обучении и вносящая позитивные изменения в структуру личности ребенка. Итак, к игровым методам относятся дидактические задачи и воображаемые ситуации. К игровым приемам относятся: внесение, обыгрывание игрушек; показ предметов в разных действиях; загадывание и отгадывание загадок; введение элементов соревнования; элементы драматизации; внесение волшебного предмета; выполнение воспитателем различных игровых действий; рассказ сказочной истории; создание игровой ситуации. Игровые методы и приемы характеризуются рядом признаков: переносят учебное действие в условный план, который задается соответствующей системой правил; положительные эмоции помогают концентрировать внимание на учебной задаче, которая становится не навязанной извне, а желанной и личной целью, поэтому решение задачи сопряжено с минимальными волевыми усилиями; имеют широкое применение и могут составлять часть занятия, использоваться в целях обучения и в повседневной жизни.
Следует разграничивать понятия «инициативность» и «самостоятельность». Самостоятельность - обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение.
Инициативность – частный случай самостоятельности, стремление к инициативе, изменение форм деятельности или уклада жизни. Это мотивационное качество, рассматривается и как волевая характеристика поведения человека.
Инициативность и самостоятельность наиболее ярко проявляются в играх с правилами.. Поэтому задача воспитателя мотивировать игровые действия детей, непосредственно участвуя и эмоционально включаясь в игры детей. В роли организатора игры воспитатель вводит правила в жизнь ребенка, а в роли отстраненного наблюдателя - анализирует и контролирует действия детей. Только совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли, произвольности, самостоятельности дошкольников.
Инициативный ребенок умеет организовать свою игру, находит повод для общения, придумывает для себя занятие; включается в разговор, предлагает варианты интересных дел другим детям; отличается разнообразием интересов. У дошкольников инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью; проявляется во всех видах детской деятельности, в общении со взрослыми и сверстниками, изобразительной деятельности, игре, экспериментировании, является показателем детского интеллекта. Инициативность интенсивно развивается в дошкольном возрасте, наиболее благоприятным периодом является возраст от 3 до 5 лет; с появлением в речи ребёнка фразы «Я сам».
Для развития детской инициативности, нужно:
1. Давать простые задания (снимать Страх «не справлюсь», развивать у детей инициативу.
2. Давать задания интересные или где у ребенка есть личный интерес что-то делать.
3. Поддерживать инициативу.
- условия развития детской инициативы и творческого самовыражения;
- формирование установок «Я могу», «Я сумею»;
- создание ситуации успеха для каждого ребенка: «Это очень просто, я тебе помогу»;
- предвосхищающая положительная оценка «Ты очень творческий ребенок, у тебя все получится!».
Способы поддержки детской инициативы :
- создание предметно-пространственной среды для проявления самостоятельности при выборе ребенка деятельности по интересам;
- выбор ребенком сотоварищей;
- обращение ребенка к взрослым на основе собственного побуждения;
- образовательная и игровая среда, должна стимулировать развитие поисково-познавательной деятельности детей. Не следует забывать, что особенно легко запоминается и долго сохраняется в памяти тот материал, с которым ребё нок что-то делал сам: ощупывал, вырезал, строил, составлял, изображал. Дети должны приобретать опыт творческой, поисковой деятельности, выдвижение новых идей, актуализации прежних знаний при решении новых задач;
- педагогу важно владеть способами поддержки детской инициативы, необходимо научиться тактично сотрудничать с детьми: не стараться всё сразу показывать и объяснять, не преподносить сразу какие-либо неожиданные сюрпризные эффекты и т. п. Необходимо создавать условия, чтобы дети о многом догадывались самостоятельно, получали от этого удовольствие. Ну и, конечно же, сотрудничать с родителями по решению данного вопроса, так как пример родителей очень важен для детей.
Очевидно, что при этом ведущая роль в создании соответствующих условий для деятельности детей, в грамотном психолого-педагогическом сопровождении организации всего процесса, в побуждении и поддержке всех проявлений детской инициативности на всех этапах деятельности принадлежит педагогу. При этом педагог целенаправленно создает условия, в которых формируется и укрепляется инициативность ребенка, которая как личностное качество окажется более чем востребованной в дальнейшей жизни.
Комплекс игр по развитию инициативы и самостоятельности детей младшего дошкольного возраста
Дети 4-го года жизни должны уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать игровые действия,направленные на партнёра –игрушку,развёртывать парное ролевое взаимодействие,элементарный ролевой диалог со сверстниками.
Сформировать эти умения можно прежде всего через совместную игру взрослого с детьми, где взрослый сам действует новым способом.Задача воспитателя перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнёром –взрослым.
Различают два типа ролей: «взаимодополнительные» и «независимые». Следует начинать со «взаимодополнительных ролей». И для начала это должны быть парные роли.
В таких играх у детей появляется необходимость в ролевом диалоге.
Непременным условием игры воспитателя с детьми является неоднократное повторение им своей роли и обращение к партнёру, разговор с ним. «Независимые» роли чаще появляются в свободной игре, но дети потом сами не могут рассказать кем они были,они просто подражают.В таких случаях воспитателю целесообразноподключаться к игре ребёнка,используя дополнительную по смыслу роль. Задача воспитателя-«угадать» ,что делает ребёнок,подключиться к его игре найдя по смыслу подходящую роль.
Для развития ролевого диалога используют один методический приём – это создание чисто разговорной ситуации с помощью простых игрушек «телефонов».Эта игра в телефонный разговор. Очень удобно играть на прогулке. Сначала можно поиграть в телефон на основе уже известных произведений «У меня зазвонил телефон»
Следующий этап-воспитатель берёт на себя роль основную ,например, врач, а остальные –пациенты.Воспитатель развёртывает диалог с каждым по очереди.На следующем этапе воспитатель стимулирует диалог детей друг с другом.Таким образом, воспитатель вызывает детейна ролевой диалог.Значение такой совместной игры со взрослым заключается в том, что теперь в свободной игре действия с игрушками будут сопровождаться ролевыми диалогами.
Ещё один приём,способствующий у детей развитию умений называть свою роль- эта игра воспитателя с подгруппой детей по мотивам известных сказок. Взрослый берёт на себя роль первого появляющегося и вовлекает детей в игру, развёртывая ролевое взаимодействие с каждым по очереди.Например, сказка «Репка» или «Теремок».
Воспитатель может планировать свою работу по формированию ролевого поведения у детей следующим образом:каждый день играть с 1-2 детьми по очереди, игре уделять 7-10 минут, в отрезок времени,который отведён для самостоятельной деятельности игр детей.
Отсюда делаем вывод, что воспитатель играет вместе с детьми,развертывает игру так, чтобы выделить ролевое поведение,а ролевое поведение ориентируется на партнера.
ФГОС ДО в основу программы ставит конструирование социальной ситуации, которая способствует поддержке индивидуальности и детской инициативы каждого ребенка.
Создавать условия для свободного выбора детьми различных видов деятельности, форм совместности, а также для принятия ими решений, выражения своих чувств и мыслей.
Инициативный ребенок – что это значит? Это ребенок, который должен уметь реализовать свою деятельность творчески, проявлять познавательную активность.
Черты инициативной личности : произвольность поведения, самостоятельность, развитая эмоционально-волевая среда, общительность, творческий подход к деятельности, познавательная активность, стремление к самореализации .
Дошкольник – это прежде всего деятель, стремящийся самостоятельно познавать и преобразовывать мир за счет возникающих разнообразных инициатив в решении доступных задач жизни и деятельности.
Развитие инициативы проходит в различных видах деятельности:
в нашем случае, т.к. дети у нас маленькие, развитие инициативы чаще всего происходит в игровой деятельности.
Особенности развития игр у детей в младшем возрасте – игра носит индивидуальный характер:
1. Самостоятельно – образная игра
2. Индивидуальная игра с игрушками (куклы, звери) и другие предметы – индивидуальная режиссерская игра.
Режиссерская игра – это разновидность сюжетной игры, которая заключается в том, что ребенок организует деятельность как бы извне, как режиссер, строя и развивая сюжет, управляя игрушками и комментируя их действия.
Особенности развития режиссерских игр у детей в младшем возрасте:
Непосредственный опыт ребенка.
Сюжеты игр с игрушками еще сравнительно несложны - краткие цепочки (кукла обедает, спит, идет гулять).
За каждой игрушкой закреплена постоянная роль, вытекающая из ее образного решения.
Сюжетные события в индивидуальных режиссерских играх –
результат ассоциативного восприятия ребенком окружающего мира.
5. Речь является главным компонентом режиссерской игры.
Для успешного развития этого вида игр необходимо создать ряд условий:
Первое из них – наличие у ребенка индивидуального пространства для игры.
Сделать это помогут разные ширмы, как готовые, так и сделанные руками родителей, они могут быть в виде занавеса, в виде книжки-раскладушки, гибкие, при необходимости, принимающие разные формы.
Ещё одним условием можно назвать создание макетов.
Самым ярким и распространённым макетом для режиссёрской игры является дом для куклы для девочек. А для мальчиков может быть, например, дорога, конечно же, должен соответствовать полу ребёнка.
Второе необходимое условие – наличие у ребенка мелкого игрового материала. Сейчас в продаже имеются наборы мелких игрушек, объединенных одной темой («Зоопарк», «Домашние животные», «Армия» и др.). Если нет возможности приобрести эти наборы, то игрушки для режиссерской игры можно изготовить самим, при помощи бумаги, клея и красок. К игрушкам, изготовленным вместе с родителями, дети будут относиться с большей любовью, будут их беречь.
Необходимое условие для режиссерских игр является подбор игрового материла.
Для режиссёрских игр необходимы реалистические и образные игрушки, воспроизводящие облик людей, животных, черты реальных предметов. К таким игрушкам относятся, например, куклы с ресницами, закрывающимися глазами и подвижными частями тела, игрушечные животные, посуда и мебель, например, плита с конфорками и открывающейся духовкой и пр.
Другой вид игрушек – прототипические лишь условно воспроизводящие детали предмета, например, кукла с нарисованным лицом и лепным париком или плита, на которой нарисованы конфорки и духовка.
Третий вид игрушек - предметы-заместители, т. е. предметы, не имеющие сходства с реальными вещами, но удобные для использования в условном значении, такие как палочки, кубики, шарики, детали от конструкторов и пр. Предметам-заместителям принадлежит важная роль в развитии наглядно-образного мышления, творческого воображения.
Для разыгрывания различных сюжетов хорошо иметь кукол, представляющих разные профессии: врач, милиционер, пожарник, повар, клоун, космонавт, гонщик и пр. Для мальчиков будут интересны куклы-солдатики.
Помимо кукол у детей должны быть игрушечные животные (кошечки, собачки, медведи, птицы (курочка, петушок) и пр. Такие игрушки также должны быть сделаны из разных материалов, иметь разные размеры и яркую окраску.
И, наконец, самое важное условие организации режиссерской игры- умелое руководство развитием этой игры.
Маленькие дети в возрасте 3 лет не всегда самостоятельно способны играть в задуманные взрослыми игры. Не стоит навязывать им свой сюжет, а для начала воспитателю следует показать наглядный пример, объяснив, как играть, управляя героями и придумывая сценарий.
В младшей группе ребенок по предложению воспитателя включается в разнообразные имитационные игры, связанные с передачей образов .
Воспитатель участвует в игре как:
- зритель, наблюдатель;
- стимулирует режиссерскую игру;
направляет ее;
- уводит от простого манипулирования;
- воздерживается от прямых указаний, замечаний в адрес играющих детей;
прибегает к постановке проблемного задания;
- вмешивается в игру тактично, учитывая особенности ребенка.
На каждом возрастном этапе педагогический процесс по отношению к игре должен быть двучастным, состоящим из ситуации формирования игровых умений в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый – «играющий партнер», и самостоятельной детской игры, в которую взрослый непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для нее.
Игра выполняет свои развивающие функции только тогда, когда является детской деятельностью, самостоятельной. В этом случае именно в игре впервые начинает проявлять себя воображение – основа творческой деятельности человека.
Виды сюжетно-ролевых игр:
- игры на бытовые сюжеты (дом, семья, дни рождения, праздники),
- игры на производственные и общественные темы (школа, магазин, парикмахерская, больница, милиция, транспорт),
-игры на героико-патриотические темы (космос),
игры на темы литературных произведений.
Сюжет игр чрезвычайно разнообразен. Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребёнка требует систематического, умелого влияния на неё, поэтому воспитатель очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества. Руководство игрой направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных этапах дошкольного детства.
Этапы формирования сюжетно-ролевых игр:
- на 1 этапе (1,5-3 года) Основным содержанием игры являются действия с предметами. Основные сюжета-бытовые; я возьму 2 и 3 этап так, как работала с детьми младшей (3-4 лет) группы и в данный момент работаю в средней группе (4-5 лет) так.
на 2 этапе (3-4 года), как и на первом этапе, основное содержание игры – действия с предметом. Эти действия развёртываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки. Основные сюжеты-бытовые. Одна и также игра многократно повторяется;
- на 3 этапе (4-6 лет) основное содержание игры по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнёрами по игре. Роли чётко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью. Дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления;
- на 4 этапе (6-7 лет) основное содержание игры – отражение отношений и взаимодействие взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразна. Игры носят совместный, коллективный характер. Они строятся или на интересе, или на основе личных симпатий и привязанностей.
Игры одного содержания повторяются, но и развиваются по продолжительности времени. В игре чётко распределяются роли, происходит отбор игрового материала.
Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей, и на каждом этапе становления игры присущи свои приёмы руководства: так, как я работаю с детьми средней группы (4-5 лет), то возьму этот возраст детей.
В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а использовать ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребёнок ведёт себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. В играх сюжет помогает подчиниться правилам, ребёнок представляет себя в роли и вживается. Воспитатель в качестве партнёра по игре демонстрирует, как правильно распределить роли, выбрать предметы для игр, договориться.
В игре развиваются способности детей тогда, когда между детьми устанавливается атмосфера понимания, дружбы. Дети младшей и средней группы на – 2 и – 3 этапе становятся старше и с возрастом переходят в старшую группу на -4 этап, их становление в игре зависит от возраста: игра остаётся основным видом деятельности у старших дошкольников.
Разнообразие сюжетов, свободный выбор атрибутов, происходит обмен информацией между личностных симпатий и привязанностей. Воспитатель всё реже выступает в качестве партнёра. Он стимулирует и направляет игровую деятельность детей, является активным наблюдателем. Дети проявляют инициативу в подготовке пространства для игры, в выборе атрибутов.
Формирование у детей самостоятельности и инициативы в процессе образовательной деятельности по физической культуре представляется для многих педагогов затруднительным.
Какими способами можно поддержать детскую инициативу?
Создание предметно-пространственной среды для проявления самостоятельности при выборе ребенком деятельности по интересам;
Выбор ребенком сотоварищей;
Стимулирование любознательности детей, побуждение их задавать вопросы взрослым, и поощрение стремления детей находить ответы самостоятельно.
Взрослым необходимо научиться сотрудничать с детьми, не стараться всё сразу показывать и объяснять, необходимо создать условия, чтобы ребенок мог сам подумать и догадаться и получил от этого удовольствие.
Какими способами можно поддержать детскую инициативу на занятиях?
Развитию инициативы детей дошкольного возраста на занятиях очень способствуют подвижные игры. Подвижные игры – самый популярный у детей, самый востребованный вид физической нагрузки и необъятный простор для фантазий.
Они будят мышление и дух ребенка, активизируют его ресурсы и потенциалы. Кроме того, очень важным является тот момент, когда ребенок сам инициирует игру – со взрослым или с другими детьми.
Для стимуляции инициативы детей в конце занятия название игры.не обьявляется.
· для детей младшего возраста предлагается найти заранее спрятанную маску – шапочку и когда дети ее находят, например, шапочку кота, называют возможные игры с этим персонажем и выбирают игру;
· если рассказать короткий стих про любого персонажа, который потерялся. Ребята находят игрушку и играют с этим персонажем;
В игре дети незаметно для себя, без принуждения, учатся правильно ходить, быстро бегать, высоко и далеко прыгать и т.д. Они совершенствуются не только в двигательном развитии, но и в умении вести себя в коллективе.
На каждом физкультурном занятии нахолится место для творческих заданий, для самовыражения каждого ребенка, для проявления инициативы, выдумки, импровизации.
Например, даются такие задания:
· представьте, что вы идете по горячему песку босиком, покажите, как можно идти, чтобы песок не сильно обжигал ноги;
· подумайте и постройте с помощью своего тела высокий и низкий мостики;
· посмотрите вокруг и выберите предметы, из которых можно построить тоннель, сквозь него мы будем проползать на четвереньках.
Во время общеразвивающих упражнений дети могут проявлять инициативу в составлении комплекса и проведении утренней гимнастики.
Во время общеразвивающих упражнений применяю такой прием: называю знакомое упражнение, даю детям возможность вспомнить его и затем показать его другим. Ещё ребятам нравится, когда им предлагаю самим придумывать упражнения (однако, надо подсказать, для какой части тела они должны быть). Порой дети удивляют и даже поражают своей выдумкой, находчивостью.
В младших группах надо предлагать во время выполнения упражнений последний повтор сделать самостоятельно.
Также можно прибегнуть к таким приемам:
· придумывание названия комплексу;
· выбор музыки из предложенной;
· выбор предмета для выполнения комплекса.
Как правило, усвоенные двигательные умения и навыки дети могут воспроизвести по своей инициативе в свободной игровой деятельности, например, на прогулке или дома.
Развитие детской самостоятельности осуществляется через:
1. Поручения детям-дежурным.
Развивать самостоятельность можно в подготовке спортивного инвентаря к занятиям. Так называемое дежурство. Уже со средней группы привлекаю детей к подбору и размещению оборудования: например, отобрать в корзину мячики определенного цвета для катания друг другу, расставить инвентарь для ползания.
2. Во время выполнения основные виды движений.
В основной части занятия заинтересовываю детей интригующими задачами, зрелищностью, возможностью по-разному манипулировать предметами, оборудованием.
Например:
· кто дальше бросит мешочек через голову назад;
· кто устоит на одой ноге после кружения с закрытыми глазами;
· попадите в катящийся обруч мячом;
· доберитесь до лесенки любым возможным способом, но не шагом и не прыжками;
· выберите любой предмет, который можно забросить в корзину, но сделать это безопасным способом и так далее.
Сразу после занятия подвожу с детьми итог. Нужно выяснить, как еще можно было выполнить задания другими способами.
3. Карточки-схемы
Работа с карточками позволяет детям использовать накопленный двигательный опыт в самостоятельной деятельности, учит организовывать соревнования со сверстниками, подчиняться правилам.
Критерием подготовки детей к самостоятельной организации двигательного досуга является их умение выполнять игровые движения, схематично обозначенные на специальных карточках.
Проявлять самостоятельность дети могу на закрепляющих или итоговых занятиях, так как для этого у них должны быть сформированы двигательные умения и навыки, которые они получают на обучающих занятиях. Можно использовать карты-схемы на занятиях по принципу круговой тренировки, но и как прием в сюжетных, игровых занятиях, соревнованиях.
Для средних групп использую следующий способ: беговую дорожку вокруг здания детского сада или в зале; разделяю на несколько этапов. На каждом этапе дорожки нужно поставить картинки-подсказки с изображением животных, выполняющих определённые движения. Например: на этапе ходьба на носках — показана лиса, на этапе прыжки — заяц, на этапе бег – лошадка.
Дети заранее ознакомлены с персонажами-животными, знают какой вид движения надо выполнять.
Через определенное время, по сигналу инструктора дети договариваются и меняются карточками-схемами. За одно занятия дети успевают выполнить 3 — 4 упражнения.
Инструктор находится у того снаряда, где дети нуждаются в его страховке.
Роль взрослого во время любой самостоятельно выбранной ребенком деятельности включает в себя не только создание развивающей предметной среды, но и наблюдение за детьми, общение с ними, оказание помощи в выборе деятельности и ее осуществлении, обеспечение поддержки, если ребенок просит об этом.
Для поддержания интереса к выполнению заданий моделирую игровые проблемные ситуаций, например, для упражнения ходьбы по наклонной доске называется «Подъем в гору», спрыгивание со скамейки «Спасение утопающих». Необходимо поддержать детей, помочь им осмыслить свои действия, научиться рефлексировать и оценивать свою деятельность, свое поведение.
При проведении подвижной игры также можно использовать карточки – схемы с уже знакомыми детям подвижными играми. Дети договариваются друг с другом и самостоятельно выбирают игру.
Проводя рефлексию в процессе беседы с детьми можно выяснить, какие движения были для них более сложные, а какие легкие в выполнении и где бы они их потом применили.
Подводя итог можно сказать, что такие черты личности ребёнка как самостоятельность, инициатива необходимо развивать на протяжении всего периода дошкольного возраста. Поэтому очень важно создавать в детском саду условия и предоставлять достаточно времени для активной самостоятельной деятельности детей.
Заключительную часть занятия можно провести в форме игр-упражнений в виде дыхательной гимнастики; релаксационных, расслабляющих упражнений («На солнечной полянке», «Полет к звездам» и др.).
В последние годы набирают огромную популярность игровые квесты. Основная идея квеста идеально вписывается в сценарий дошкольного образования, потому как способствует успешной реализации основных принципов ФГОС ДО, а именно квест развивает детскую инициативу, способствует развитию самостоятельности и повышению активности.
Игровые приемы — способы совместного развития педагогом и детьми сюжетно-игрового замысла путем постановки игровых задач и выполнения соответствующих игровых действий, направленные на обучение и развитие детей. Все игровые приемы условно подразделяют на две группы: сюжетно-игровые ситуации по типу режиссерских игр; сюжетно-игровые ситуации с ролевым поведением детей и взрослых. Первые развертываются по поводу игрушек, предметов, бросового материала. Ребенок и педагог действуют с ними, как в режиссерских играх. В их числе: обыгрывание предметов или игрушек, изображения, незаконченного изображения. Вторая группа игровых приемов связана с ролевым поведением детей и взрослых. Старшим дошкольникам предлагается роль сказочников, художников, фотографов, гончаров, строителей, продавцов, покупателей, а младшим — роль зайчиков, лися. Другой прием — обыгрывание детских работ — применяется по окончании различных видов продуктивной или творческой деятельности. Полученное изображение, конструкция или аппликация работа используется как своеобразный игровой предмет, а содержание игровых действий зависит от изготовленного объемного объекта. Кроме того, специально организованное обыгрывание детских работ позволяет педагогу интересно провести их анализ и оценку, а также усилить интерес к определенным видам продуктивной деятельности. Еще один игровой прием — обыгрывание незаконченных и создаваемых детских работ, направлен на руководство процессом выполнения работы, сопровождает ее, стимулирует совершенствование замысла. Процесс использования этого приема представляет собой постановку детям разнообразных игровых задач, побуждение к их принятию и самостоятельной постановки новых. Вследствие этого происходит частично совместное или частично самостоятельное развитие сюжетно-игрового замысла. воспитатель ставит следующие задачи: игровой анализ создаваемого образа или объекта, дальнейшее развитие замысла детей, стимулирование способа его воплощения. Способы выполнения игрового действия в этом случае разнообразны. На большом эмоциональном подъеме проходит образовательная деятельность, включающая инсценировки коротких рассказов, стихотворений или сценок и элементы драматизации, поскольку появление и использование игрушек театра Петрушки, настольного и иного театров активизирует детскую деятельность и познавательный интерес. Загадывание загадок позволяет в интересной, занимательной форме усилить интерес к образной речи и окружающему миру, привлечь внимание к предстоящей умственной, продуктивной или творческой деятельности, поскольку загадка создает эффект неизвестного, непознанного и помогает устанавливать и осознавать связи между предметами и явлениями. Этот прием успешно используется для организации режимных моментов, в начале игровой, образовательной, продуктивной деятельности для привлечения внимания к предстоящей работе, при проведении дидактических игр — загадок, в процессе которых дошкольники в увлекательной форме вдумчиво осмысливают окружающий мир и закрепляют представления о природе. Введение приема соревнования в старших и подготовительных к школе группах подготавливает детей к правильной оценке своих возможностей и достижений, делает выполняемую деятельность увлекательной, занимательной и интересной для ребенка. При использовании этого приема педагогу ДОО важно создавать соответствующие психолого-педагогические условия, чтобы у участников сохранялся в первую очередь интерес к процессу поисковой, творческой деятельности, а не к количественному результату и выявлению победителей. Для этого важно очень продуманно определять способы фиксирования правильных ответов или действий детей, способы поощрения и дифференцированной оценки участников, грамотно определять для соревнования отдельных детей и команд только действия и движения, освоенные на необходимом уровне всеми дошкольниками. Использование приема создания игровой ситуации направлено на развитие поисковой деятельности. Основа данного приема — игровая мотивация. Согласно исследованиям, проведенным Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой, дети с 2 до 7 лет постепенно овладевают тремя способами построения сюжетно-ролевой игры: предметно-действенный на этапе раннего и младшего дошкольного возраста; ролевый и сюжетосложение — в старшем дошкольном возрасте. Главный принцип отбора игровых методов и приемов, по мнению данных ученых, это соответствие способами построения сюжетно-ролевой игры детей данного возраста. поэтому работе с детьми 3–4 лет целесообразно использовать одушевление игрового персонажа или раздаточного материала, который в образовательной деятельности будет выступать в качестве партнера ребенка при выполнении задания и в последующей игре. Дети 4–5 лет важно заинтересовать ролями и обеспечить их действия содержанием, способствующим вхождению в роль, принятием нужной роли и действием в ней. С детьми старшего дошкольного возраста необходимо отбирать яркие и выразительные образы, способствующие развитию внутреннего сопереживания героям и желания оказать им практическую помощь, представлять сюжет, используя ролевое поведение и привлекая все возможные средства для беспредметного игрового действия — мимику, изобразительные действия, интонации. К основным функциям игровых методов и приемов относятся: обучающая, обеспечивающая успешное усвоение знаний и умений и развитие интеллектуальных функций средствами использования элементов игры; мотивационная, способствующая созданию благоприятной атмосферы во время образовательной деятельности, превращающая ее в увлекательное приключение; коммуникативная, объединяющая детей, помогающая установлению эмоциональных контактов и формирующая навыки общения; психотерапевтическая, снимающая напряжение при интенсивном обучении и вносящая позитивные изменения в структуру личности ребенка. Итак, к игровым методам относятся дидактические задачи и воображаемые ситуации. К игровым приемам относятся: внесение, обыгрывание игрушек; показ предметов в разных действиях; загадывание и отгадывание загадок; введение элементов соревнования; элементы драматизации; внесение волшебного предмета; выполнение воспитателем различных игровых действий; рассказ сказочной истории; создание игровой ситуации. Игровые методы и приемы характеризуются рядом признаков: переносят учебное действие в условный план, который задается соответствующей системой правил; положительные эмоции помогают концентрировать внимание на учебной задаче, которая становится не навязанной извне, а желанной и личной целью, поэтому решение задачи сопряжено с минимальными волевыми усилиями; имеют широкое применение и могут составлять часть занятия, использоваться в целях обучения и в повседневной жизни.
Виды сюжетно-ролевых игр:
- игры на бытовые сюжеты (дом, семья, дни рождения, праздники),
- игры на производственные и общественные темы (школа, магазин, парикмахерская, больница, милиция, транспорт),
-игры на героико-патриотические темы (космос),
игры на темы литературных произведений.
Сюжет игр чрезвычайно разнообразен. Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребёнка требует систематического, умелого влияния на неё, поэтому воспитатель очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества. Руководство игрой направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных этапах дошкольного детства.
Этапы формирования сюжетно-ролевых игр:
- на 1 этапе (1,5-3 года) Основным содержанием игры являются действия с предметами. Основные сюжета-бытовые; я возьму 2 и 3 этап так, как работала с детьми младшей (3-4 лет) группы и в данный момент работаю в средней группе (4-5 лет) так.
на 2 этапе (3-4 года), как и на первом этапе, основное содержание игры – действия с предметом. Эти действия развёртываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки. Основные сюжеты-бытовые. Одна и также игра многократно повторяется;
- на 3 этапе (4-6 лет) основное содержание игры по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнёрами по игре. Роли чётко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью. Дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления;
- на 4 этапе (6-7 лет) основное содержание игры – отражение отношений и взаимодействие взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразна. Игры носят совместный, коллективный характер. Они строятся или на интересе, или на основе личных симпатий и привязанностей.
Игры одного содержания повторяются, но и развиваются по продолжительности времени. В игре чётко распределяются роли, происходит отбор игрового материала.
Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей, и на каждом этапе становления игры присущи свои приёмы руководства: так, как я работаю с детьми средней группы (4-5 лет), то возьму этот возраст детей.
В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а использовать ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребёнок ведёт себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. В играх сюжет помогает подчиниться правилам, ребёнок представляет себя в роли и вживается. Воспитатель в качестве партнёра по игре демонстрирует, как правильно распределить роли, выбрать предметы для игр, договориться.
В игре развиваются способности детей тогда, когда между детьми устанавливается атмосфера понимания, дружбы. Дети младшей и средней группы на – 2 и – 3 этапе становятся старше и с возрастом переходят в старшую группу на -4 этап, их становление в игре зависит от возраста: игра остаётся основным видом деятельности у старших дошкольников.
Разнообразие сюжетов, свободный выбор атрибутов, происходит обмен информацией между личностных симпатий и привязанностей. Воспитатель всё реже выступает в качестве партнёра. Он стимулирует и направляет игровую деятельность детей, является активным наблюдателем. Дети проявляют инициативу в подготовке пространства для игры, в выборе атрибутов.
Следует разграничивать понятия «инициативность» и «самостоятельность». Самостоятельность - обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение.
Инициативность – частный случай самостоятельности, стремление к инициативе, изменение форм деятельности или уклада жизни. Это мотивационное качество, рассматривается и как волевая характеристика поведения человека.
Инициативность и самостоятельность наиболее ярко проявляются в играх с правилами.. Поэтому задача воспитателя мотивировать игровые действия детей, непосредственно участвуя и эмоционально включаясь в игры детей. В роли организатора игры воспитатель вводит правила в жизнь ребенка, а в роли отстраненного наблюдателя - анализирует и контролирует действия детей. Только совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли, произвольности, самостоятельности дошкольников.
Инициативный ребенок умеет организовать свою игру, находит повод для общения, придумывает для себя занятие; включается в разговор, предлагает варианты интересных дел другим детям; отличается разнообразием интересов. У дошкольников инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью; проявляется во всех видах детской деятельности, в общении со взрослыми и сверстниками, изобразительной деятельности, игре, экспериментировании, является показателем детского интеллекта. Инициативность интенсивно развивается в дошкольном возрасте, наиболее благоприятным периодом является возраст от 3 до 5 лет; с появлением в речи ребёнка фразы «Я сам».
Для развития детской инициативности, нужно:
1. Давать простые задания (снимать Страх «не справлюсь», развивать у детей инициативу.
2. Давать задания интересные или где у ребенка есть личный интерес что-то делать.
3. Поддерживать инициативу.
- условия развития детской инициативы и творческого самовыражения;
- формирование установок «Я могу», «Я сумею»;
- создание ситуации успеха для каждого ребенка: «Это очень просто, я тебе помогу»;
- предвосхищающая положительная оценка «Ты очень творческий ребенок, у тебя все получится!».
Способы поддержки детской инициативы :
- создание предметно-пространственной среды для проявления самостоятельности при выборе ребенка деятельности по интересам;
- выбор ребенком сотоварищей;
- обращение ребенка к взрослым на основе собственного побуждения;
- образовательная и игровая среда, должна стимулировать развитие поисково-познавательной деятельности детей. Не следует забывать, что особенно легко запоминается и долго сохраняется в памяти тот материал, с которым ребё нок что-то делал сам: ощупывал, вырезал, строил, составлял, изображал. Дети должны приобретать опыт творческой, поисковой деятельности, выдвижение новых идей, актуализации прежних знаний при решении новых задач;
- педагогу важно владеть способами поддержки детской инициативы, необходимо научиться тактично сотрудничать с детьми: не стараться всё сразу показывать и объяснять, не преподносить сразу какие-либо неожиданные сюрпризные эффекты и т. п. Необходимо создавать условия, чтобы дети о многом догадывались самостоятельно, получали от этого удовольствие. Ну и, конечно же, сотрудничать с родителями по решению данного вопроса, так как пример родителей очень важен для детей.
Очевидно, что при этом ведущая роль в создании соответствующих условий для деятельности детей, в грамотном психолого-педагогическом сопровождении организации всего процесса, в побуждении и поддержке всех проявлений детской инициативности на всех этапах деятельности принадлежит педагогу. При этом педагог целенаправленно создает условия, в которых формируется и укрепляется инициативность ребенка, которая как личностное качество окажется более чем востребованной в дальнейшей жизни.
Комплекс игр по развитию инициативы и самостоятельности детей младшего дошкольного возраста
Группа детского сада определяется как простейший вид социальной группы с непосредственными личными контактами и определенными эмоциональными отношениями между всеми ее членами. В ней различают формальные (отношения регулируются формальными фиксированными правилами) и неформальные (возникающие на почве личных симпатий) отношения.
Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка развивается общение и разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь важные для становления его личности.
Применительно к детской группы Т.А. Репина выделяют следующие структурные единицы:
·Поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.
·Эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности),
·Оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения.
·Когнитивная (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция), результатом которых являются взаимные оценки и самооценки.
Межличностные отношения непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной перцепции[14].
В группе детского сада существует относительно длительные привязанности между детьми. Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников. Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми они больше взаимодействуют, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухиной и др. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре не одинаково - они выступают в роли ведущих, другие - в роли ведомых. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумывать и организовывать совместную игру. В исследовании Т.А. Репиной положение ребенка в группе также изучалось в связи с успешностью ребенка в конструктивной деятельности.
Успешность деятельности положительно влияет на положение ребенка в группе. Если успехи ребенка признаются окружающими, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. В свою очередь, ребенок становится более активным, повышается самооценка и уровень притязаний.
Итак, в основе популярности дошкольников лежит их деятельность - либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность в продуктивной деятельности.
Существует и другое направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М.И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей.
Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. А исследование О.О. Папир (под руководством Т.А. Репиной) обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить
Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. Изучение генезиса групповой структуры показало некоторые тенденции, характеризующие возрастную динамику межличностных процессов. От младших к подготовительным группам обнаружена стойкая, но не во всех случаях ярко выраженная возрастная тенденция увеличения "изолированности" и "звездности", взаимности отношений, удовлетворенности ими, устойчивости и дифференциации их в зависимости от пола сверстников.
Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в общении со сверстниками. К концу дошкольного возраста потребность во взаимопонимании и сопереживании возрастает. Сама потребность в общении преобразуется от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве до потребности не только в доброжелательном внимании, но и в переживании.
Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Определена следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года - деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять - деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет - деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет - деловые и личностные.
Таким образом, группа детского сада - целостное образование, представляет собой единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.
Практически в каждой группе детского сада разворачивается драматичная картина межличностных отношений детей. Все эти отношения остро переживаются всеми ее участниками.
Воспитатели, родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств, которую переживают их дети и не придают особого значения детским ссорам и обидам. Опыт первых отношений со сверстниками является фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка.
Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их - важная задача воспитателя.
В отношении человека к другим людям всегда проявляется и заявляет о себе его «Я». Оно всегда отражает особенности личности самого человека. В отношении к другому человеку всегда выражаются главные мотивы и жизненные смыслы человека, его ожидания и представления, его восприятие себя и отношение к себе. Именно поэтому межличностные отношения (в особенности с близкими людьми) практически всегда являются эмоционально напряженными и приносят самые яркие переживания (как позитивные, так и негативные).
В младшем возрасте (в 2-4 года) ребёнку необходимо, чтобы сверстник присоединился к его шалостям, поддержал и усилил общее веселье. Дети бегают друг за другом, прячутся и ищут других, кричат, визжат. Каждый участник такого эмоционального общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике ребенок воспринимает лишь внимание к себе, а действия, желания, настроения самого ровесника не замечают. Сверстник является всего лишь зеркалом, в котором он видит только себя. Общение в этом возрасте крайне ситуативно, оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, от практических действий партнера.
Довольно часто какой-нибудь привлекательный предмет может разрушить дружную игру детей: их внимание сразу переключается на него. Борьба за игрушку и нежелание отдавать свою - отличительная особенность малышей. Они утверждают и отстаивают свое "Я" прежде всего посредством демонстрации своей собственности: "Это мое!". Именно поэтому отдать своё очень трудно. Привлекательные игрушки становятся поводом для бесконечных конфликтов малышей. Нормально общаться они могут только в отсутствие отвлекающих предметов. Призывы взрослых играть вместе одной игрушкой в данном случае бесполезны - дети в этом возрасте могут уделять внимание либо сверстнику, либо игрушке.
Только при помощи взрослого малыш может увидеть в сверстнике равноценную личность. Следует обратить внимание маленького ребенка на привлекательные стороны ровесника, на то, что он умеет делать те же простые действия. В младшем дошкольном возрасте лучше организовывать игры без предметов, в которых дети действуют одновременно и одинаково. Это широко известные хороводные игры или простые игры по определенным правилам ("Каравай", "Кошки-мышки" и др.).
Маленькие дети безразличны к успехам сверстника, даже если похвала исходит от взрослого. Малыш как будто не замечает действий и настроения сверстника. В то же время присутствие одногодка делает ребенка эмоциональнее и активнее, о чем свидетельствуют стремление детей друг к другу и взаимное подражание. Легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности, возникающей при обнаружении одинаковых умений и вещей. Эта общность определяется пока что только по внешним признакам: «Ты делаешь, и я делаю". Именно подчеркивая такую общность, можно наладить отношения между малышами.
Решительный перелом в отношении к сверстникам происходит у ребенка в середине дошкольного возраста. На пятом году жизни (в особенности у тех детей, которые посещают детский сад) однолетки становятся более притягательными для малыша и занимают все большее место в жизни.
Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.
Во 2 младшей группе:
- обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры,
- формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.
Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей. Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.
По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу.
Сюжетная игра - самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.
Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.
Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутить руль автомашины, готовить обед, учить рисовать учеников и т.д.) - одно из основных средств реализации сюжета.
Обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта, традиционной культуры игры)
Цель: развивать умение детей передавать жизненный опыт в условиях плана игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком (детьми), используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей.
Это могут быть дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные игры, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно – отобразительной, сюжетно-ролевой игре.
Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа) могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были – мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я», игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др.
Обучающие сюжетно - отобразительные (сюжетно-ролевые) игры. Здесь планируются приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка. Например, в 1 младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей», во второй младшей группе - «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль - «доктор» - выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли - пациенты, в средней - «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными:-«доктор-медсестра-шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры, в старшем дошкольном возрасте - «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница»( письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)»
Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры - это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности.
Одним из основных приемов руководства играми является участие воспитателя в играх на первых порах с 2-3 детьми, подсказывая и показывая несложные сюжеты. Совместная игра с воспитателем способствует большей целенаправленности и содержательности действий детей. Например, воспитатель берет на себя роль врача, а роли медсестры, мамы и папы выполняют дети. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. Роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Педагог использует в своей работе предложение готового сюжета, показ образца игрового действия.
Грамотная организация игровой деятельности в детском саду способствует развитию личностных качеств воспитанников. В сюжетно-ролевых играх дети расширяют представления о взаимоотношениях взрослых, формируют первичные профессиональные компетенции, проникаются уважением к труду человека. Дети проявляют инициативность в разработке сюжетов на повседневные и фантастические темы, раскрывают творческий потенциал, перевоплощаясь в назначенную роль.
В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребёнка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль,
ребёнок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. В условиях игры дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение -
раньше и легче всего выделяется ребёнком в игре. Игра оказывает сильное влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметамизаместителями, ребёнок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предметзаместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребёнок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребёнок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребёнок становится на разные точки зрения, и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной
способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения. Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых;
ребёнок берёт на себя роли воображаемых персонажей. Такая практика действия в воображаемом пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению. Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом также в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребёнка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.
Огромное значение игры для развития всей психики и личности ребёнка даёт основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей. Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает в себе связь ребёнка с миром взрослых. Наиболее характерным моментом роли является то, что она
невозможна без практического игрового действия.
Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. По словам С.Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.
Тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза.
Отношения с другими людьми зарождается и наиболее интенсивно развивается в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.
Способность общаться – это дар, который можно открыть, развивать и совершенствовать. Чем раньше взрослые обратят внимание на коммуникативную сторону жизни ребенка, научат ребенка понимать себя и других тем меньше проблем у него будет в будущей жизни.
Для детей игра составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность. В игру вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает. В процессе игры активно работают все психические процессы: мышление, память, воображение, усиливаются эмоциональные и волевые проявления.
В сюжетно-ролевой игре, успешно развивается личность ребенка, его интеллект, воля и общительность, но самое главное это деятельность перерождает стремление к самореализации, самовыражению.
Сюжетно-ролевые игры позволяют развивать творческие способности детей, их фантазию и артистизм. Проигрывая различные жизненные ситуации, дети учатся идти на компромисс, избегать конфликтных ситуаций, поддерживать дружелюбную атмосферу.
При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателем стоят следующие основные задачи:
развитие игры, как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания).
использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.
построить совместную игру таким образом, чтобы ее центральным моментом стало именно ролевое поведение.
Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:
- создание предметно- игровой среды (тематические игровые уголки, характерные для младшего и среднего возраста – «Больница», «Парикмахерская», где характерным образом расположено игровое оборудование и игрушки, не свойственны для старшего возраста, подбора соответствующего игрового материала.
Условия успешного руководства игрой:
• умение наблюдать за детьми, понимать их игровые замыслы, переживания.
• воспитателю необходимо завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это легко достигается в том случае, если воспитатель относится к игре серьёзно, с искренним интересом, без обидного снисхождения.
• необходимо опираться на психологию детей, считаться с детскими замыслами, бережно относится к детской выдумке, созданному ребёнком образу.
Условия эффективности развития игр:
• свободное и добровольное включение детей в игру;
• дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, е правила, идею каждой игровой роли;
• игра должна положительно воздействовать на все сферы е участников;
• достаточное количество времени для игры и наличие необходимых игрушек для осуществления детского замысла;
• при создании игровой среды следует учитывать половое различие детей;
• осуществлять своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей и в соответствии с их интересами, настроением.
Д. Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой деятельность творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя предметы-заместители. Осваивая сначала действия с предметами, затем с заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане.
Исследователи выделяют различные структурные элементы игры - основные и переход к сюжетно - ролевой игре происходит в тот момент, когда ребёнок принимает на себя роли. В возрасте от 3 до 5 лет дети находятся на начальном этапе развития сюжетно - ролевой игры. Дети с удовольствием отображают в своих играх бытовые эпизоды из жизни семьи. С обогащением представлений об окружающем мире в играх всё чаще отображается деятельность взрослых. Таким образом, главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры – эта та сфера действительности, которая воспроизводится детьми.
В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые взаимодействия. Они указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли могут меняться. Игровые действия начинают выполняться не ради них самих, а ради смысла игры. Происходит взаимодействие игровых и реальных взаимодействий детей. У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.
Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры.
Игровая деятельность – ведущая деятельность в дошкольном детстве, существенными моментами которой являются воспроизведение деятельности и взаимоотношений взрослых в специально создаваемых (воображаемых) условиях.
В игровой деятельности происходит развитие символических форм сознания, усвоение смысла и назначения социальных функций взрослых. Констатирующими моментами игровой деятельности ребёнка-дошкольника являются: воображаемая ситуация, игровая роль и игровые правила.
Игровая деятельность как особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.
Игра стимулирует развитие всех когнитивных процессов ребенка. Выполнение игровых действий и правил требует от ребенка сосредоточенности, что совершенствует его непроизвольное и произвольное внимание. Сознательная цель запомнить что-либо раньше и легче всего выделяется ребенком именно в игре. Дошкольники больше запоминают в игровых условиях, чем по непосредственному заданию взрослого, поэтому в игровой деятельности интенсивно развиваются все процессы. Игра предполагает действия ребенка в воображаемой ситуации и использование предметов-заместителей, поэтому способствует развитию репродуктивного и продуктивного воображения. Игровая деятельность протекает в процессе обмена информацией между ее участниками, что обусловливает ее значение для речевого развития детей.
Игра способствует переходу к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению ребенка, преодолению познавательного эгоцентризма, т.е. недостаточного отграничения своей точки зрения от других возможных, а отсюда ее доминирования, невозможности стать на другую позицию и осознать наличие других точек зрения.
Именно в игре ребёнок получает уникальную возможность развиваться, проявлять собственную активность и творчество, раскрывать свой творческий потенциал.
Игровая деятельность способствует всестороннему развитию личности ребенка.
Продуманный подбор игрового материала способствует тому, что игры детей становятся тематически разносторонними. Расширение игровых интересов, развитие игровой инициативы, приводит к тому, что дети стремятся отображать в играх все более разнообразные события.
Поэтому задача воспитателя мотивировать игровые действия детей, непосредственно участвуя и эмоционально включаясь в игры детей. В роли организатора игры воспитатель вводит правила в жизнь ребенка, а в роли отстраненного наблюдателя - анализирует и контролирует действия детей. Только совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли, произвольности, самостоятельности дошкольников.
Игра в этом случае не разъединяет, а объединяет «мир взрослых» и «мир детей», обеспечивая создание условий для психического развития и взросления, подготовку ребёнка к будущей жизни.
Игровая деятельность – ведущая деятельность в дошкольном детстве, существенными моментами которой являются воспроизведение деятельности и взаимоотношений взрослых в специально создаваемых (воображаемых) условиях.
В игровой деятельности происходит развитие символических форм сознания, усвоение смысла и назначения социальных функций взрослых. Констатирующими моментами игровой деятельности ребёнка-дошкольника являются: воображаемая ситуация, игровая роль и игровые правила. (Д.Б. Эльконин)
Игровая деятельность как особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Игра стимулирует развитие всех когнитивных процессов ребенка. Выполнение игровых действий и правил требует от ребенка сосредоточенности, что совершенствует его непроизвольное и произвольное внимание. Сознательная цель запомнить что-либо раньше и легче всего выделяется ребенком именно в игре. Дошкольники больше запоминают в игровых условиях, чем по непосредственному заданию взрослого, поэтому в игровой деятельности интенсивно развиваются все мнемические процессы. Игра предполагает действия ребенка в воображаемой ситуации и использование предметов-заместителей, поэтому способствует развитию репродуктивного и продуктивного воображения. Игровая деятельность протекает в процессе обмена информацией между ее участниками, что обусловливает ее значение для речевого развития детей.
Игра способствует переходу к наглядно-образному и словеснологическому мышлению ребенка, преодолению познавательного эгоцентризма, т.е. недостаточного отграничения своей точки зрения от других возможных, а отсюда ее доминирования, невозможности стать на другую позицию и осознать наличие других точек зрения.
Именно в игре ребёнок получает уникальную возможность развиваться, проявлять собственную активность и творчество, раскрывать свой творческий потенциал.
Игровая деятельность способствует всестороннему развитию личности:
Умственному
Нравственному
Физическо му
Эстетическому
Цель игровой деятельности:
Субъективное удовольствие от самой игры.
Задачи игровой деятельности:
развитие коммуникативных качеств у детей в игре (актуальность которого не требует лишней аргументации);
развитие воображения как основы творческой деятельности;
развитие у детей образной памяти, внимания, речи;
формирование в процессе игр нестандартного мышления;
развитие координации и мелкой моторики;
организация коллективных и индивидуальных игр в процессе занятий, упражнений и творческих игровых заданий
Таким образом, для развития ребенка важно развивать игровую деятельность, поскольку это позволит достичь формирование социально-нормативных возрастных характеристик (пункт 4.6 ФГОС ДО):
ГБДОУ детский сад № 43 компенсирующего вида Выборгского района Санкт-Петербурга
Секция 2: Приемы развития игровой инициативы у детей младшего и среднего дошкольного возраста.
Именно игры - подвижные, интеллектуальные, коммуникативные - будят мышление и дух ребенка, активизируют его ресурсы и потенциалы. Кроме того, очень важным является тот момент, когда ребенок сам инициирует игру - со взрослым или другими детьми. Тут важно, поддержать инициативный порыв ребенка. Развитие инициативности детей очень хорошо протекает в творческом процессе.
Инициативный ребенок умеет организовать свою игру, находит повод для общения, придумывает для себя занятие; включается в разговор, предлагает варианты интересных дел другим детям; отличается разнообразием интересов. У дошкольников инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью; проявляется во всех видах детской деятельности, в общении со взрослыми и сверстниками, изобразительной деятельности, игре, экспериментировании, является показателем детского интеллекта. Инициативность интенсивно развивается в дошкольном возрасте, наиболее благоприятным периодом является возраст от 3 до 5 лет; с появлением в речи ребёнка фразы «Я сам».
Для развития детской инициативности, нужно:
1. Давать простые задания (снимать Страх «не справлюсь», развивать у детей инициативу.
2. Давать задания интересные или где у ребенка есть личный интерес что-то делать.
3. Поддерживать инициативу.
- условия развития детской инициативы и творческого самовыражения;
- формирование установок «Я могу», «Я сумею»;
- создание ситуации успеха для каждого ребенка: «Это очень просто, я тебе помогу»;
- предвосхищающая положительная оценка «Ты очень творческий ребенок, у тебя все получится!».
Способы поддержки детской инициативы :
- создание предметно-пространственной среды для проявления самостоятельности при выборе ребенка деятельности по интересам;
- выбор ребенком сотоварищей;
- обращение ребенка к взрослым на основе собственного побуждения;
- образовательная и игровая среда, должна стимулировать развитие поисково-познавательной деятельности детей. Не следует забывать, что особенно легко запоминается и долго сохраняется в памяти тот материал, с которым ребё нок что-то делал сам: ощупывал, вырезал, строил, составлял, изображал. Дети должны приобретать опыт творческой, поисковой деятельности, выдвижение новых идей, актуализации прежних знаний при решении новых задач;
- педагогу важно владеть способами поддержки детской инициативы, необходимо научиться тактично сотрудничать с детьми: не стараться всё сразу показывать и объяснять, не преподносить сразу какие-либо неожиданные сюрпризные эффекты и т. п. Необходимо создавать условия, чтобы дети о многом догадывались самостоятельно, получали от этого удовольствие. Ну и, конечно же, сотрудничать с родителями по решению данного вопроса, так как пример родителей очень важен для детей.
Тема: Приемы развития игровой инициативы у детей младшего и среднего дошкольного возраста
Инициатива (от лат. initium -начало) - начинание, принятие человеком самостоятельного решения, форма проявления его общественной активности (1).
В педагогическом словаре отмечается, что понятие «инициатива» можно определить как почин, «первый шаг».
Инициатива (от лат. initium -начало) - начинание, принятие человеком самостоятельного решения, форма проявления его общественной активности (1).
В педагогическом словаре отмечается, что понятие «инициатива» можно определить как почин, «первый шаг».
Инициатива (от лат. initium -начало) - начинание, принятие человеком самостоятельного решения, форма проявления его общественной активности (1).
В педагогическом словаре отмечается, что понятие «инициатива» можно определить как почин, «первый шаг».
Инициатива (от лат. initium -начало) - начинание, принятие человеком самостоятельного решения, форма проявления его общественной активности (1).
В педагогическом словаре отмечается, что понятие «инициатива» можно определить как почин, «первый шаг».
Инициатива (от лат. initium -начало) - начинание, принятие человеком самостоятельного решения, форма проявления его общественной активности (1).
В педагогическом словаре отмечается, что понятие «инициатива» можно определить как почин, «первый шаг».
Инициатива (от лат. initium -начало) - начинание, принятие человеком самостоятельного решения, форма проявления его общественной активности (1).
В педагогическом словаре отмечается, что понятие «инициатива» можно определить как почин, «первый шаг».
Инициатива (от лат. initium -начало) - начинание, принятие человеком самостоятельного решения, форма проявления его общественной активности . В педагогическом словаре отмечается, что понятие «инициатива» можно определить, как почин, «первый шаг».
Инициативность в дошкольном возрасте проявляется во всех видах деятельности.
Одним из эффективных средств развития детской инициативы являются игры.
Игровые приемы – это способы совместного (педагога и детей) развития сюжетно игрового замысла путем постановки игровых задач и выполнения соответствующих игровых действий, направленные на обучение и развитие детей.
Игра является ведущим видом деятельности на протяжении всего периода дошкольного детства.
Именно игра позволяет развивать умственные и художественные способности, помогает ребенку познавать мир. В игре он наблюдает, запоминает, развивает фантазию, знакомится с формами и свойствами предметов, выстраивает системы взаимосвязей. Игра позволяет, будто бы незаметно, решать различные задачи, порой очень сложные, и продвигаться вперёд по пути формирования и развития детского интеллекта.
омощью игры обучение ребёнка идёт эффективнее, а воспитание приятнее. С помощью игры можно помочь ребёнку осознать самого себя, приобрести уверенность в собственных силах. Игра-это своеобразный экспериментов в котором заложены условия для самовыражения и самопроверки. Общение во время игры является важным элементом воспитания личности, источником взаимного обогащения
Таким образом, целью моей работы является создание условий, способствующей поддержке индивидуальности и детской инициативы в игровой деятельности с детьми старшего дошкольного возраста. Цель может быть достигнута через решение следующих задач:
1. Привлекать детей к планированию жизни группы на день, неделю, месяц.
2. Создать условия для разнообразной самостоятельной игровой деятельности детей по интересам.
В соответствии с концепцией Л. С. Выготского схема развития любого вида деятельности такова: сначала она осуществляется совместной деятельностью с взрослыми, затем – в совместной деятельности со сверстниками и, наконец, становится самостоятельной деятельностью ребенка. При этом высшей формой самостоятельности детей является творчество. В соответствии с ФГОС дошкольного образования образовательная деятельность должна быть основана на сотрудничестве детей и взрослых, поддержке детской инициативы, на признании за ребенком права на участие в принятии решений, на учете индивидуальных особенностей и интересов всех участников образовательного процесса.
Значение игры для дошкольника — возможность раскрыть свой потенциал, а для взрослого — помощь в направлении вектора развития малыша.
В работе над играми педагог использует все приёмы взаимодействия с детьми, комбинируя их в зависимости от вида игры и этапа освоения игровых действий. Так, на вводном этапе дидактических игр преобладающими будут объяснение и демонстрация, а на основном этапе театрализованных игр акцент будет на практической деятельности малышей.
Словесные приёмы
Речевое взаимодействие в игровой деятельности реализуется при помощи:
• объяснения, которое может быть представлено в виде сказочного сюжета (например, условия обучающей игры «Буква растёт» педагог может разъяснить с помощью сюжета о том, что буква хорошо кушала и стала расти — дети показывают, как из маленькой буквы в одном углу листа, она превращается в большую в противоположном конце листа);
• загадок и стихотворений (обычно этот приём используется педагогом для мотивации малышей, так, перед театрализованной игрой «Зеркало» своим воспитанникам старшей группы я загадываю загадку «Висит Окошко. В Окошке — Антошка. Отошёл Антошка — Пустое Окошко»);
• чтения, практикуемого в группах, где есть дети, умеющие читать (суть приёма в том, что условия игры дети читают сами в «волшебных инструкциях» или «письмах» сказочных персонажей).
Наглядные приёмы
Визуальные образы для детей играют ключевую роль во всех видах деятельности, так как именно через зрительный канал восприятия малыши познают мир. Наглядность в играх может быть представлена:
• картинками с иллюстрациями хода игровых действий (например, для подвижных игр);
• демонстрацией, то есть презентацией всех действия педагогом перед самостоятельным повторением детьми (этот приём используется и в обучающих играх — лото, пазлах и др. – и в подвижных, особенно тех, где много сменяющих друг друга видов движений, и в театрализованных, в которых педагог показывает, например, мимику и жесты изображаемого малышом персонажа);
• показом — воспитатель показывает образец выполнения задания при помощи видеоролика (обычно этот приём применяется в подвижных играх, например, с мячом).
•
Практические приёмы
Посредством рисунков, аппликаций и поделок дети закрепляют информацию, полученную в ходе игры. Например, изготовление аппликации «Светофор» в средней группе может быть вариантом закрепления знаний сигналов светофора из подвижной игры «Автомобили».
Игровые приёмы:
воображаемая ситуация
дидактическая игра
внезапное появление объектов, игрушек
выполнение воспитателем различных игровых действий
загадывание загадок
введение элементов соревнований
создание игровой ситуации
Наиболее часто встречаемые игровые приемы:
1. Приход или встреча сказочного героя (Незнайка, Буратино, лесной житель, мультипликационного героя).
2. Дети отправляются в путешествие, на прогулку, в сказку, в гости и др.
3. Получение письма с просьбой о помощи, посылки и т. п.
4. По сюжету сказки (чтение литературного произведения и решение образовательных задач).
5. Внесение волшебного предмета (клубочек ниток, ящик, волшебная палочка).
6. Использование загадки, чтение стихотворения, рассказ сказочной истории и др.
Воспитатели часто рассказывают, что их подопечные отлично подружились. Но что они имеют в виду? И почему вообще так считают? Мой ответ: скорее всего, педагоги хотят, чтобы дети дружили. Многим кажется, что дружба в коллективе возникает стихийно, без помощи взрослого. Увы, слишком маленькие дети не всегда способны на здоровые отношения : они легко могут перепутать дружбу с собственничеством либо с подчинением более сильному.
Воспитателю в детском саду нужно объединить всех детей в группе. Сделать так, чтобы они хотя бы относились друг к другу дружелюбно, без манипуляций, травли и обид.
Особенность работы с дошкольниками состоит в том, что они ещё не в полной мере владеют искусством коммуникации: могут закатывать истерики, говорить гадости сверстникам и взрослым без угрызения совести, обижать товарищей. У маленьких детей ещё нет жизненного опыта для осмысления социальных норм. Часто они искренне хотят найти друзей, но не знают, как с ними общаться.
А ещё дети порой сильно привязываются к людям. И из-за этого могут попасть в токсичные отношения. Одни, чтобы понравиться и удержать друга, позволяют ему брать и даже ломать свои игрушки, другие используют чьё-то расположение для собственной выгоды («Если победишь в игре — ты мне не друг»). Так что же делать? Очевидно, говорить с ребёнком. Скоро дружба станет для него абсолютно естественной, но в наших силах уже сейчас помочь ему сделать первые шаги.
1. Даже друзья могут злиться друг на друга
Обида, возмущение, гнев — это нормальные эмоции, и если ты чувствуешь нечто подобное, то это не значит, что дружбе конец. Подобное происходит с людьми всю жизнь, и, сколько бы лет тебе ни было, важно обсуждать свои эмоции с товарищем. Не отворачиваться, не драться, не избегать, а объяснять, что тебя расстроило в его поведении и почему тебе это не нравится.
2. Друзья не обязаны играть только друг с другом
Преданность важна, но важно также объяснить ребё нку: и он, и его товарищи имеют полное право играть с кем-то ещё или вообще оставаться наедине с собой. На заметку воспитателю: наблюдайте за детьми во время совместной игры, меняйте их местами, вовлекайте в уже сложившиеся коллективы новых игроков, чтобы дети видели, как все играют со всеми (и понимали, почему это правильно и весело).
3. Друг не обязательно должен быть единственным
Все люди разные, кто-то другой не может заменить твоему другу тебя, потому что он совсем не такой, как ты. Однажды я привёл в группу к своим подопечным двух своих коллег и сказал, что оба они — мои друзья. А ещё — и это тоже важно — рассказал, что они дружат между собой. Обращайте внимание детей на такие примеры. Пусть они видят, как родители общаются с друзьями, а воспитатели — с коллегами: это поможет им понять, что можно не зацикливаться на одном человеке.
4. Замечания воспитателя — это тоже забота
Трудно совмещать твёрдость и эмпатию, но воспитатель должен владеть этой техникой безупречно. Трёхлетнему ребёнку может быть неприятно наблюдать и хулиганство товарища, и рассерженного из-за этого воспитателя. Задача педагога здесь — вовремя включиться в процесс, чтобы не превращать наказание одного расшалившегося ребёнка в публичную порку и повод для дальнейшей травли.
в нашем случае, т.к. дети у нас маленькие, развитие инициативы чаще всего происходит в игровой деятельности.
Особенности развития игр у детей в младшем возрасте – игра носит индивидуальный характер:
1. Самостоятельно – образная игра
2. Индивидуальная игра с игрушками (куклы, звери) и другие предметы – индивидуальная режиссерская игра.
Режиссерская игра – это разновидность сюжетной игры, которая заключается в том, что ребенок организует деятельность как бы извне, как режиссер, строя и развивая сюжет, управляя игрушками и комментируя их действия.
Особенности развития режиссерских игр у детей в младшем возрасте:
Непосредственный опыт ребенка.
Сюжеты игр с игрушками еще сравнительно несложны - краткие цепочки (кукла обедает, спит, идет гулять).
За каждой игрушкой закреплена постоянная роль, вытекающая из ее образного решения.
Сюжетные события в индивидуальных режиссерских играх –
результат ассоциативного восприятия ребенком окружающего мира.
5. Речь является главным компонентом режиссерской игры.
Для успешного развития этого вида игр необходимо создать ряд условий:
Первое из них – наличие у ребенка индивидуального пространства для игры.
Сделать это помогут разные ширмы, как готовые, так и сделанные руками родителей, они могут быть в виде занавеса, в виде книжки-раскладушки, гибкие, при необходимости, принимающие разные формы.
Ещё одним условием можно назвать создание макетов.
Самым ярким и распространённым макетом для режиссёрской игры является дом для куклы для девочек. А для мальчиков может быть, например, дорога, конечно же, должен соответствовать полу ребёнка.
Второе необходимое условие – наличие у ребенка мелкого игрового материала. Сейчас в продаже имеются наборы мелких игрушек, объединенных одной темой («Зоопарк», «Домашние животные», «Армия» и др.). Если нет возможности приобрести эти наборы, то игрушки для режиссерской игры можно изготовить самим, при помощи бумаги, клея и красок. К игрушкам, изготовленным вместе с родителями, дети будут относиться с большей любовью, будут их беречь.
Необходимое условие для режиссерских игр является подбор игрового материла.
Для режиссёрских игр необходимы реалистические и образные игрушки, воспроизводящие облик людей, животных, черты реальных предметов. К таким игрушкам относятся, например, куклы с ресницами, закрывающимися глазами и подвижными частями тела, игрушечные животные, посуда и мебель, например, плита с конфорками и открывающейся духовкой и пр.
Другой вид игрушек – прототипические лишь условно воспроизводящие детали предмета, например, кукла с нарисованным лицом и лепным париком или плита, на которой нарисованы конфорки и духовка.
Третий вид игрушек - предметы-заместители, т. е. предметы, не имеющие сходства с реальными вещами, но удобные для использования в условном значении, такие как палочки, кубики, шарики, детали от конструкторов и пр. Предметам-заместителям принадлежит важная роль в развитии наглядно-образного мышления, творческого воображения.
Для разыгрывания различных сюжетов хорошо иметь кукол, представляющих разные профессии: врач, милиционер, пожарник, повар, клоун, космонавт, гонщик и пр. Для мальчиков будут интересны куклы-солдатики.
Помимо кукол у детей должны быть игрушечные животные (кошечки, собачки, медведи, птицы (курочка, петушок) и пр. Такие игрушки также должны быть сделаны из разных материалов, иметь разные размеры и яркую окраску.
И, наконец, самое важное условие организации режиссерской игры- умелое руководство развитием этой игры.
Маленькие дети в возрасте 3 лет не всегда самостоятельно способны играть в задуманные взрослыми игры. Не стоит навязывать им свой сюжет, а для начала воспитателю следует показать наглядный пример, объяснив, как играть, управляя героями и придумывая сценарий.
В младшей группе ребенок по предложению воспитателя включается в разнообразные имитационные игры, связанные с передачей образов .
Воспитатель участвует в игре как:
- зритель, наблюдатель;
- стимулирует режиссерскую игру;
направляет ее;
- уводит от простого манипулирования;
- воздерживается от прямых указаний, замечаний в адрес играющих детей;
прибегает к постановке проблемного задания;
- вмешивается в игру тактично, учитывая особенности ребенка.
На каждом возрастном этапе педагогический процесс по отношению к игре должен быть двучастным, состоящим из ситуации формирования игровых умений в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый – «играющий партнер», и самостоятельной детской игры, в которую взрослый непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для нее.
Игра выполняет свои развивающие функции только тогда, когда является детской деятельностью, самостоятельной. В этом случае именно в игре впервые начинает проявлять себя воображение – основа творческой деятельности человека.
«Организация сюжетно-ролевой игры с детьми младшего и среднего дошкольного возраста».
Цель:
Представить опыт работы по организации и проведению сюжетно-ролевой игры в детском саду;
повысить уровень знаний и умений воспитателей при организации сюжетно-ролевой игры;
ЗАДАЧИ:
1. Активизировать применение сюжетно-ролевых игр в работе педагогов с детьми;
2. вовлечь педагогов в атмосферу детской игры;
3. развивать коммуникативные качества педагогов;
4. развивать творческий потенциал каждого педагога.
Ход мастер-класса.
Уважаемые коллеги! Я рада видеть Вас в этом уютном зале на мастер-классе, посвященному сюжетно-ролевой игре. Мы, педагоги, убеждены в том, что детство – один из лучших периодов человеческой жизни. «Детство -это игра, игра-это детство». «Без игры нет и не может быть полноценной игры ребенка. Игра-это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра-это искра, зажигающий огонек пытливости и любознательности». В.А.Сухомлинский.
Игра-ведущий вид деятельности дошкольника. С этим положением никто не спорит. Но как это организуется в современной практике? С каждым новым поколением детей меняется игровоепространство детства. Социализация нынешних бабушек и дедушек проходила во дворах, где они целыми днями гоняли мяч, играли в «казаков-разбойников», прыгали на скакалках. Их дети были вовлечены во дворовую субкультуру не так сильно. Современное поколение и вовсе предпочитает коллективным дворовым играм индивидуальные компьютерные. Впрочем, это предпочтение во многом формируется вечно спешащими взрослыми: у много работающих мам и пап просто нет времени, бабушки и дедушки живут отдельно от внуков, но воспитатели отдают предпочтение обучающим действиям и образовательным задачам.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования направлен на формирование у детей дошкольного возраста умение жить в сложном быстроменяющемся мире, взаимодействовать с окружающими людьми, жить в социуме. Как педагогу детского сада решить поставленные задачи? Какой путь выбрать? А поможет нам в этом старое , проверенное годами средство - сюжетно-ролевая игра. Именно она объединяет все представленные формы в единое целое.
Что такое сюжетно-ролевая игра? Каковы ее характерные признаки? В играх отражаются знания, впечатления, представления ребенка об окружающем мире, воссоздаются социальные отношения. Для каждой такой игры характерны: тема, игровой замысел, сюжет, содержание и роль. Структурною особенностью игры является роль. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры , многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых.
Для ребенка игра-это способ самореализации, в игре он может стать тем, кем мечтает быть в реальной жизни: врачом, водителем, летчиком. Игру используют для приобретения новых умений, представлений, формирования полезных навыков и пр. Игра-это форма жизни дошкольника.
А сейчас немного разомнемся и убедимся, в том, что мы умеем и любим играть. Приглашаю Вас поиграть в сюжетно-ролевую игру «Путешествие в парк аттракционов». Встанем в круг! Предлагаю поприветствовать друг другаоткрытой, доброй улыбкой. Потрите ладони. Почувствуйте тепло! Представьте, что между ладонями маленький шарик, покатаем его! А теперь поделимся теплом друг с другом: протяните ладони соседям! У нас получилась «цепочка дружбы»! А теперь раз, два, три, педагогов в детей превратим! Вы сейчас дети.(одевают маски детей)
Игра «Путешествие в парк аттракционов».
Ребята, недалеко от нашего села Васильевское есть город Сергиев Посад. В этом городе есть много интересных мест. А самым любимым местом для отдыха всей семьей является парк. В нем есть разные аттракционы: карусели, автодром ( на экране изображение парка чудес). Ой, мне так сразу захотелось там побывать. А вы бы хотели оказаться в парке на аттракционе? Но туда надо ехать на автобусе. Я придумала: мы сейчас с Вами построим автобус и на нем поедем на аттракционы. Хотите? Давайте поставим стульчики, как в салоне автобуса, чтобы всем хватило места. А теперь мы построим сам автобус. Вот посмотрите, что у меня есть-вот из них мы будем строить сам автобус. Молодцы! Всем хватило? Давайте оставим место для двери, а то как же мы войдем во автобус? У нас и колеса есть. Настоящий красивый автобус получился! (на экране автобус. Автобус веселый по дорожке беги и в парк развлечений нас привези. Там много качалей, веселье нас ждет, там есть карусель и веселый народ. А теперь Вы уже пассажиры. Пожалуйста, проходите в автобус, занимайте свободные места, друг друга пропускайте. Всем хватило места? И я с вами.
Посмотрите, что у меня есть-сумка. А что же в этой сумке? Вам интересно? Ребята, а здесь настоящие кошельки! Разбирайте скорее! А , что же в кошельках? Посмотрите, монетки. Кто-нибудь знает, зачем нам монетки нужны? Проезд оплатить. Я буду кондуктором, вот мое место. А почему мы не едем? Водителя нет. Да, нам надо выбрать водителя ( выбираем водителя считалкой). Жили были сто ребят, все ходили в детский сад. Все садились за обед и съедали сто котлет, а потом ложились спать начинай считать опять. Оля будет водителем. Вот руль, вот твое место. Поведешь автобус. Пассажиры, приготовьте деньги за проезд. Я буду продавать билетики. Один билет - одна монетка. У всех пассажиров есть билеты? Можно отправляться? Осторожно двери закрываются! Наш автобус следует в парк аттракционов. А мы с вами споем веселую песенку ( песня «Мы едем, едем, едем».) Посмотрите , мы уже приехали, наша остановка. Осторожно, двери открываются. Выходим из автобуса, не толкаемся, строимся парами. Мы сейчас пойдем в парк. Кошельки не теряйте, нам еще денежки пригодятся, мы будем покупать билеты на аттракционы. Вот мы и пришли. Посмотрите, как тут красиво и интересно. Я предлагаю вам покататься на машинках. Аттракцион называется автодром. Пойдемте в кассу за билетами. Кассира что-то нет. Нам нужен кассир. Кто желает быть кассиром? Маша , проходи, будешь продавать билеты. Дети, покупайте билетики, называйте аттракцион. За билет две монетки. Становитесь в очередь, я – контролер, буду пропускать вас на аттракцион. Посмотрите, какого цвета билет, такого же цвета будет руль вашего автомобиля. Выбирайте по цвету свой руль, а кошельки можете сдать в специальную камеру хранения ( кладут в коробку). Все выбрали машинку? Наш аттракцион начинается! Поехали на машинах. ( Под музыку двигаются с рулями.) Пожалуйста, аттракцион закончен, автомобили ставим в гараж. Еле-еле завертелись карусели. Отгадайте, на какой аттракцион мы сейчас пойдем? (Карусель.) Очередь построили к кассе, берите кошельки из камеры хранения и покупайте билеты на карусель. А я снова буду контролером. Пожалуйста, проходите. Приятного вам отдыха! Кассир тоже с нами. Смотрите, какая карусель! ( Игра карусели.) Понравилось? Хорошо покатались? Но нам пора возвращаться в детский сад. Вы очень хорошо себя вели, молодцы! Мы обязательно еще раз приедем в парк. А теперь строимся парами и идем к нашему автобусу. Не забудьте в камере хранения свои кошельки. Занимайте места. Все удобно сидят? Нам пора возвращаться в наш детский сад. Приготовьте деньги на обратный проезд, будем покупать билетики. Пожалуйста, сохраняйте билетики до конца маршрута. Осторожно, двери закрываются! Наш автобус отправляется в село Васильевское в детский сад. (Поем песенку.) Вот мы и приехали, осторожно двери открываются. Не спеша выходим.(на экране слайд «детский сад»)
Я благодарю всех за участие в работе.
Примите от меня эти памятки по руководству сюжетно-ролевой игрой в детском саду.
Важно вовремя обратить внимание на коммуникативную составляющую жизни ребенка, научить его понимать самого себя и окружающих.
Значительный вклад в исследовании межличностных отношений внес Л. С. Выготский. Согласно его теории на развитие личности, эмоциональной, познавательной сферы, самосознания человека влияют социокультурные факторы.
Ребенок впервые переступает порог дошкольной образовательной организации, где сразу попадает в коллектив сверстников. Его социальные границы расширяются, он находится в процессе постоянного межличностного взаимодействия со сверстниками и педагогами.
Педагоги много времени уделяют на то, чтобы дети как можно раньше и мягче адаптировались в коллективе, ведь от этого зависит отношение со сверстниками и личностное благополучие ребенка.
В младшем дошкольном возрасте ведущим в межличностных отношениях является доброжелательное отношение к окружающим детям. Важно, чтобы дети научились делится с игрушками и играть вместе, сообща.
Как правило в группе есть ребенок( или их несколько) к которым обычно "тянутся", так называемые лидеры, с ними хотят дружить, общаться, с ними делятся игрушками, рассказывают свои какие то секретики, но к сожалению, есть и такие ребята, с которыми отказываются играть, общаться, избегают, когда например, надо идти на прогулку в паре или не хотят играть совместные игры.
Очень важно в младшем и среднем возрасте выработать чувства дружбы. примирения после ссоры, поддержка и понимание, радость за успехи друга. другие самые разнообразные эмоции. Больше внимания обращать на совместные игры, проблемные ситуации, чтение художественной литературы, особенно про дружбу и взаимоотношения. Особенно остро переживаются младшими дошкольниками, слезы, обиды. Именно опыт, полученный в детском саду первых взаимоотношений очень важен для нормального развития ребенка.
В младшем и среднем возрасте взаимодействия со сверстниками преобразуется в игру, основанную на эмоциях и подражании. В процессе игры могут возникнуть конфликты, поскольку дети не все могут договориться друг с другом. Это одна из главных задач педагога, чтобы дети научились взаимодействовать между собой.
Таким образом, межличностные отношения в дошкольном возрасте являются центральным новообразованием и характеризуется качественно новой социальной ступенью развития детей.
Для развития воображения и общения детей в процессе игровой деятельности можно использовать такие приемы развития творческой активности детей в игре как:
внесение новых атрибутов;
рассказ воспитателя перед началом игры;
совместная игра педагога с детьми;
поощрение детей к импровизации в игре (придумывание сюжета, введение оригинальных персонажей в традиционные игры, смена и совмещение ролей, изготовление атрибутов и костюмов) ;
стимулирование детей к пользованию предметами-заместителями, гибкому использованию игрового оборудования;
эмоциональное включение педагога в игру;
сюрпризные моменты (внесение в игру момента неожиданности, сказочности, таинственности)
Для развития игровых умений особое внимание следует уделять подбору и изготовлению игровых атрибутов, так как игровые атрибуты влияют на появление в игре детей новых сюжетов, помогают детям войти в роль и действовать в соответствии с характерами персонажей, способствуют дальнейшему развитию умения выдвигать игровые замыслы, согласовывать их со сверстниками, развивать сюжетосложение.
С целью дальнейшего развития сюжетосложения в игру необходимо вводить атрибуты явно не соответствующие теме игры. Данный игровой материал выступал в качестве пускового механизма, помогающего детям разворачивать новое содержание игровой деятельности, направляя замыслы детей. Для развития сюжетной линии детям можно предложить придумать рассказ о приключениях героев разыгрываемой игры, что обеспечивает появление новых коллизий, связанных с борьбой положительных и отрицательных героев. Таким образом, дополнительный игровой материал направляет развитие игрового замысла детей, побуждает высказывать предположения относительно дальнейшего развития сюжета. В случае затруднений педагог, выступая в роли помощника в реализации игровых замыслов должен направлять замыслы детей вопросами «Что было дальше? Что с ними случилось? » и др.Сюжетно-ролевая игра «Библиотека»
Цель:
• Развивать интерес детей к книге, желание и умение находить ответы на свои вопросы; показать зависимость: лес — книга; чем больше книг производится, тем больше уничтожается лесных массивов, поэтому важная задача — беречь книги, журналы.
• Познакомить с использованием вторичного сырья (макулатуры) для изготовления книг; научить понимать значение труда людей, работающих в книжных мастерских (переплетчик, художник, реставратор) .
Предварительная работа: экскурсия в библиотеку,
Атрибуты
• выставка книг;
• выпуск плакатов-«молний»: «Лес и человек», «Не разводи пожаров» и т. д. ;
• сбор макулатуры.
Создание проблемной ситуации:
• Книга порвалась — что делать?
• Первое посещение библиотеки (правила поведения) .
• Если все библиотеки закроются, что будет с нами?
Сюжетно-ролевая игра «Школа»
Цель:
• Провести экскурсии в царство царя Берендея.
Организовать совместную трудовую деятельность дошкольников.
• Провести литературные викторины.
Предварительная работа:
Атрибуты:
• маски зверей, птиц, насекомых;
• игрушечные звери и птицы;
• сюжетные картинки с изображением проблемных ситуаций.
Создание проблемной ситуации:
Примечание. Роль учителя во всех ситуациях выполняет ребенок, который задает вопросы и выслушивает ответы.
• В уголке «Школа» сидит зайчик, у него забинтована лапка. Вопрос детям: почему лапка забинтована, что могло произойти?
• Лежит бумажная бабочка с оторванным крылышком, вокруг нее изображения «печальных» цветов. Задание детям: высказать свои пред-положения, почему у бабочки такой вид и почему цветы «грустные».
• В уголок «Школа» прилетела сорока с письмом от Берендея: «Тревога, появился муравьед! » Чем может грозить его появление в лесу? • В уголке «Школа» находится сюжетная картина, изображающая голые, больные деревья. Задание детям: подумать, что произошло в этом лесу и как можно ему помочь.
Сюжетно-ролевая игра «Парикмахерская для животных»
Цель:
• Рассказать о том, что существуют специальные парикмахерские для животных (мытье, стрижка шерсти) .
• Обратить внимание детей на проблему мусора (в парикмахерской остаются пустые флаконы, баночки, остриженная шерсть и т. п.) .
• Как решить проблему утилизации отходов с наименьшим ущербом для природы?
Предварительная работа:
Атрибуты:
• контейнер с измельчителем мусора;
• специальный шампунь для животных;
• специальные расчески для собак;
• игрушка «Артемон-парикмахер»;
• Фотопроспект «Модели стрижки зверей».
Создание проблемной ситуации:
• В парикмахерскую приходит лохматая грязная собачка, которую из-за ее неопрятного вида никто не хочет взять к себе домой. (Парикмахер предлагает вымыть ее и постричь.)
• Открытие парикмахерской-салона «У Артемона» (оформление помещения, выбор журналов, фотографий) .
• В парикмахерскую приходит экологическая милиция и говорит о необходимости утилизации мусора. (Дети предлагают варианты решения этой проблемы: пластиковые баночки выбрасываются в одни контейнеры, стеклянные — в другие и т. п. Затем все это отвозится на завод и перерабатываетс
Сюжетно-ролевая игра «Театр»
Цель:
• Познакомить детей в процессе игры с новыми экологическими сказками, придумать собственные.
• Просмотр видеофильмов на экологическую тему (например «В долине папоротников»)
Предварительная работа:
Атрибуты:
• кукольный театр (игрушки, животные, теневой театр;
• костюмы для постановки экологических сказок;
• декорации к сказкам — деревья, цветы.
Создание проблемной ситуации:
• Сказка «Репка» (У Деда неурожай: репка не выросла. Как ему помочь)
• Сказка «Теремок» (нужно помочь персонажам построить дом, не используя лес) .
• Инсценировка экологических сказок
Сюжетно-ролевая игра «Почта»
Цель:
• Рассказать детям о том, что звери и птицы (голуби, собаки, слоны, верблюды) могут доставлять почту так же, как транспорт и люди.
• Познакомить с процессом получения бумаги, на которой пишутся письма, и бумаги, на которой печатаются журналы и газеты.
• Объяснить, что почта помогает людям получать быструю информацию о событиях, происходящих в мире (электронная почта) .
Предварительная работа: Атрибуты
• костюмы персонажей (голубь, собака, сова, слон, верблюд) ;
• посылки, бандероли, письма;
• шапка почтальона;
• сумка;
• почтовый ящик;
• телефонный аппарат;
• телеграфный аппарат.
Создание проблемной ситуации:
• Дети получают письмо из леса о том, что там появились люди, которые ломают молодые деревья, ветки, рвут цветы. Задача детей: организовывать отряд помощи и предложить пути решения проблемы.
• Почтовый голубь приносит телеграмму от гиппопотама о том, что в Африке сильная засуха. Задача детей: организовать доставку питьевой воды в специальных баллонах (их заменяют пластиковые бутылки) ; используя географическую карту, предложить способы доставки.
• Собака Жучка приносит весть о том, что в горах сошла лавина, в результате чего пострадали звери, поломаны деревья. Задача детей: собрать специальную посылку с бинтами, йодом, замазкой для деревьев.
Сюжетно-ролевая игра, как средство всестороннего развития ребёнка
Сюжетно-ролевые творческие игры — это игры, которые придумывают сами дети. В играх отражаются знания, впечатления, представления ребенка об окружающем мире воссоздаются социальные отношения. Для каждой такой игры характерны: тема, игровой замысел, сюжет, содержание и роль.
В играх проявляется творческое воображение ребенка, который учится оперировать предметами и игрушками как символами явления окружающей жизни, придумывает разнообразные комбинации превращения, через взятую на себя роль выходит из круга привычной повседневности и ощущает себя активным "участником жизни взрослых" (Д. Б. Эльконин).
В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии.
Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников.
Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.
В творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.
Руководство сюжетно-ролевой игрой
"Необходимыми элементами, обеспечивающими интересную игровую деятельность, развитие познавательных интересов и моральных качеств ребенка, являются знание - действие - общение. Особая роль при этом принадлежит воспитателю. Именно от личности педагога, его знаний, умений, профессионального мастерства и способности творчески организовать руководство игровой деятельностью детей зависит использование ее в целях всестороннего развития личности ребенка" - Русскова Л.В
Первая группа методов связана с обогащением детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни. К ним можно отнести наблюдения; экскурсии (первичная, повторная, завершающая); встречи с людьми разных профессий; эмоционально-выразительное чтение художественной литературы; беседу; беседу-рассказ с использованием иллюстративного материала о труде взрослых и их взаимоотношениях в процессе его; рассказ воспитателя, сопровождаемый демонстрацией специально подобранных фотографий, картин, репродукций о событиях, происходящих в стране; составление детьми рассказов на определенные темы, связанные с наблюдениями окружающей жизни; индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни, о моральных категориях; инсценировки литературных произведений с использованием игрушек, персонажей кукольного театра; этические беседы.
Вторая группа — это методы, способствующие становлению и развитию игровой деятельности. Среди них важное место занимает непосредственное участие воспитателя в творческой игре: игра с одним ребенком, выполнение ведущей или второстепенной роли. Кроме того, педагог широко использует оказание детям помощи в реализации знаний, полученных на занятиях, путем предложений, напоминаний, советов, подбора игрового материала, беседы-разговора по поводу замысла игры, развития ее содержания, подведения итогов.
Игра детей младшего дошкольного возраста
В ходе наблюдений за играми детей младшего дошкольного возраста Щербакова Е.И. отмечает: в играх детей наблюдается несложный сюжет, в котором прослеживается логическая последовательность действий. Ребенок стремится определить для себя роль, может на какое-то время увлечься ею. Однако интересы детей еще неустойчивы, малыш часто переключается с одной роли на другую, зачастую неоправданно меняет сюжет игры.
В младшем дошкольном возрасте большую роль играет подражание. Поскольку маленькому ребенку свойственны эмоциональность впечатлительность, стремление ко всему яркому, необычному, обогащение детей новыми знаниями и представлениями должно проходить живо и занимательно, чтобы вызвать у малыша интерес, желание подражать. Воспитатель использует дидактические игры типа "Оденем куклу Таню", "У куклы Тани день рождения", "У, жим куклу Таню спать" и др., драматизирует в лицах знакомые детям потешки, прибаутки; использует игрушки при чтении сказок, рассказов, стихотворений, создаёт игровые ситуации, которые наталкивают ребёнка на продолжение игры (кукла сидит за столом сервированным к чаю и т.д.)
Чрезвычайно эффективен приём совместной игры педагога и детей, показ в игровой ситуации действий с игрушками, с предметами-заместителями. В этом возрасте у ребенка возникает интерес к игре сверстников. Вначале он проявляется в отношении к игрушке. Так, у одной куклы появляются две мамы, у одного автомобиля — два шофёра. И мамы, и шоферы согласовывать друг с другом свои действия с одной и той же игрушкой в силу возрастных особенностей еще не могут. Одна мама укладывает дочку спать, другая хочет вывести ее на прогулку; один шофер усаживает в автомобиль кукол, а другой их выбрасывает и т. п. Так возникает ссора — каждый тянет игрушку к себе, хочет выразить в игре свои желания, интересы, проявить свои чувства. Нередко бывает так, что, одержав верх над товарищем и заполучив игрушку, ребёнок вскоре откладывает ее в сторону. Малышу скучно играть в одиночку, так как ему не с кем поделиться своими наблюдениями, переживаниями. Иногда можно наблюдать, как дети безропотно подчиняются воле активных, агрессивных сверстников. Хорошо зная характеры, интересы детей, педагог должен увлечь их совместными действиями с игрушкой. С возрастом у ребенка появляется стремление подражать и игровым действиям сверстника и желание выполнять ту же роль. Достаточное количество однотипных игрушек даёт возможность детям играть "рядом".В такой игре создаются предпосылки воспитания у ребенка доброты, чуткости, отзывчивости; формируются навыки жизни в коллективе.
Детям младшего дошкольного возраста нравится строить, и они часто затевают увлекательную игру с постройкой. Но вначале у них следует формировать необходимые умения, воспитывать устойчивый интерес к конструированию.
Сюжетно-ролевые игры детей среднего дошкольного возраста
Для сюжетно-ролевой игры детей 4-5 лет характерно, во-первых, возникновение новых тем, связанных со знаниями, полученными ребенком из художественной литературы, из рассказов взрослых, из теле- и радиопередач и др. (игры в путешествия, в корабль, моряков, военных, строительство, почту). Во-вторых, возросший интерес детей к книге, к окружающему способствует обогащению содержания прежних игр. У ребенка этого возраста повышается интерес к взаимоотношениям людей в труде. Дети начинают понимать, что в совместном коллективном труде необходимо оказывать друг другу помощь, быть внимательными, добрыми; у них возникают представления о дружбе, товариществе. Эти представления находят отражение в игре. Однако порою в играх детей можно наблюдать проявление негативных сторон нашей жизни. Воспитатель должен вовремя направить ход игры в положительное русло.
Дети этого возраста любят совместные игры, объединяясь в небольшие - по 6-7 человек- группы на основе личных симпатий, привязанностей. Однако в коллективных играх наблюдаются некоторые противоречия. С одной стороны, накопленный запас знаний и желание использовать их в играх, поделиться ими со сверстниками способствуют зарождению увлекательных игровых замыслов, реализация которых требует в большинстве случаев определенного количества участников. С другой стороны, возможности для проявления чуткости, доброты, отзывчивости, для согласованности игровых действий у детей 4-5 лет еще невелики. Такое расхождение между желанием развернуть коллективную игровую деятельность и практическим его осуществлением связано с недостаточным уровнем развития нравственных чувств. Знания, представления о том, что такое хорошо, что такое плохо, что включает в себя понятия "зло", "добро", почему необходимо оказывать друг другу помощь и т. д., ребенок имеет, но у него мал жизненный опыт, нет устойчивости в проявлении нравственных чувств, недостаточно развито умение поступаться своими желаниями, интересами в пользу другого, учитывать возможности сверстника, оценивать его положительные качества. Отсюда вытекает неумение детей согласовывать свои замыслы. Одному кажется, что интереснее его выдумка, другому - что увлекательнее его предложение.
В формировании у дошкольников умения самостоятельно распределять роли с учетом возможностей, интересов и желаний друг друга эффективны такие приёмы, как раскрытие перед детьми лучших, положительных качеств каждого ребенка, поддержка его предложений, а также создание практических ситуаций, где бы воспитанники могли проявить чувство ответственности за выполнение роли, доброту, чуткость, отзывчивость, знание нравственных норм поведения.
Дети 4-го года жизни должны уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать игровые действия,направленные на партнёра –игрушку,развёртывать парное ролевое взаимодействие,элементарный ролевой диалог со сверстниками.
Прежде всего это совместная игра взрослого с детьми, где взрослый сам действует новым способом.Задача воспитателя перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнёром –взрослым.Различают два типа ролей: «взаимодополнительные» и «независимые». Следует начинать со «взаимодополнительных ролей». И для начала это должны быть парные ролиВ таких играх у детей появляется необходимость в ролевом диалоге.
Непременным условием игры воспитателя с детьми является неоднократное повторение им своей роли и обращение к партнёру, разговор с ним. «Независимые» роли чаще появляются в свободной игре, но дети потом сами не могут рассказать кем они были,они просто подражают.В таких случаях воспитателю целесообразноподключаться к игре ребёнка,используя дополнительную по смыслу роль.
Вывод: воспитатель играет вместе с детьми,развертывает игру так, чтобы выделить ролевое поведение,а ролевое поведение ориентируется на партнера.
Задача воспитателя в работе с детьми 5-го года жизни- переводить их к более сложному ролевому поведению в игре:формировать умение изменять ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров , умение менять игровую роль и обозначать новую роль в процессе игры.
Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: 1) Использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; 2) отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству участников игры: персонажей в игре должно быть больше, чем участников.
Вовлечение детей в игру осуществляется педагогом только по их желанию . Также дети должны иметь полную свободу выхода из игры .
В игре воспитатель со многими детьми вступает в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог , замыкает детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Вся игра носит характер свободной импровизации.
Тем не менее игра воспитателя с каждым из детей стимулирует ролевое поведение и смену роли . Дети свободнее вступают во взаимодействие , подключаются к уже играющим сверстникам , беря подходящую по смыслу роль. У детей появляется вкус к динамичному развертыванию сюжета в процессе игры за счет включения новых персонажей и смены игровых ролей.
В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с 1-2 сверстниками , но и моделируют ролевой диалог с партнером –игрушкой, с воображаемым партнером , то есть устанавливает разнообразные ролевые связи в игре.
Аннотация
В статье акцентируется внимание на значимости формирования межличностных отношений детей дошкольного возраста. Выделяются и анализируются психологические особенности дошкольного возраста, оказывающие влияние на развитие межличностных отношений детей.
Ключевые слова
Отношение, межличностные отношения, дошкольный возраст
Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. А.Н. Леонтьев, вслед за С.Л. Рубинштейном, утверждал, что сердце человека все соткано из его отношений к другим людям, с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека.
Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее быстро развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.
Тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество деструктивных и негативных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои зарождения в раннем и дошкольном детстве. И если в раннем возрасте поведение ребенка побуждается и направляется извне – взрослым или окружающей ситуацией, то в дошкольном возрасте сам ребенок начинает определять собственное поведение [5, с. 58].
Дошкольный возраст – этап психического развития от 3 до 6–7 лет. Выделяют три периода дошкольного возраста: младший дошкольный возраст (3–4 года); средний (4–5 лет); старший (5–7 лет).
Дошкольный возраст является ответственным этапом детства. Этот возрастной период определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Именно на этом этапе, в этом периоде, происходит фактическое складывание психологических механизмов личности.
В средней, старшей группе детского сада существуют достаточно устойчивые избирательные отношения. Дети занимают разное положение среди сверстников: одни становятся более предпочитаемыми, другие – менее. С одними хотят играть, других в игру не принимают.
По критерию «разное положение среди сверстников» выделяют детей: предпочитаемых, принятых, непринятых, изолированных.
Предпочитаемые – эти дети находятся в группе в атмосфере любви и поклонения. Их ценят за красоту, обаяние, быстрое реагирование в разных ситуациях и лояльность, за уверенность, способность, не колеблясь брать на себя ответственность, не бояться риска. Однако такие дети могут страдать звездной болезнью.
Принятые – они особенно не выделяются, у них добрая душа, им доверяют, с ними советуются, хотят играть, хотя воспитатель иногда не видит в них ничего примечательного. Непринятые – часто чувствуют равнодушие или неприязнь сверстников. Непринятые дети чаще всего драчуны, задиры, с ними не хотят играть именно из-за этого. Изолированные – обычно тихони, их не видно, не слышно, они не участвуют в общих делах и играх, отказываются от всего, что им предлагают, если такой ребенок не пришел в детский сад, его отсутствия могут не заметить. [4, с. 203].
Предпочтения детей и их популярность во многом зависят от их способности придумывать и организовать совместную игру (ведущий вид деятельности). Инициативные, занимающие ведущую позицию в игре дети чаще всего пользуются популярностью у сверстников, так как умение организовать интересную совместную игру – одно из важнейших качеств, влияющих на эмоционально-личностные предпочтения дошкольников. Дети, выступающие пассивными участниками игры, имеющие второстепенные роли, как правило, занимают подчиненную позицию в общении.
В последнее время к психологам довольно часто обращаются родители с жалобами на трудности их ребенка в налаживании дружеских отношений со сверстниками, на постоянные ссоры с ними, неумение договариваться о совместных делах и играх, строить планы, выражать просьбы, делать сообщения и т.д.
Родителей волнует, что их ребенок почти всегда играет один или только с близкими взрослыми. Ребенок тянется к детям, а они его не принимают, с ним играть не любят и не хотят. Это обычно вызывает у ребенка отрицательно окрашенное настроение, раздражительность, чувство неудовлетворенности, эмоциональный дискомфорт.
В качестве еще одной причины несостоятельности дошкольника в межличностных отношениях может быть выделено отсутствие со стороны воспитывающих взрослых внимания к нравственному развитию, то есть к развитию у дошкольника способности ставить себя на место другого человека, развитию душевности, совести, ответственности, доброты и человечности. Поэтому, необходимо должное внимание накоплению дошкольником жизненно-нравственного опыта «с целью его применения в жизнедеятельности, во внутриличностном пространстве и в межличностных отношениях» [1, с. 300]. Именно в межличностных контактах и отношениях детей дошкольного возраста, отражается степень их нравственной воспитанности, и выявляются актуальные зоны для дальнейшего их нравственного формирования и развития.
Обсуждение взрослыми с дошкольником поведения, поступков и действий своих и окружающих людей с позиции нравственных норм в целом может способствовать формированию дошкольника как личности [2, с. 99].
За период дошкольного детства ребенок должен пройти большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми. Ребенок, осваивающий правила адекватного лояльного, нравственного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях, сможет действовать в соответствии с этими правилами [3, с.175].
Таким образом, проблемы коммуникативного характера могут быть выражены у детей в различной степени, но во всех случаях они приводят к возникновению негативных черт во взаимодействии ребенка с миром взрослых и сверстников. Последствия этого крайне тревожны. Когда ребенок не может занять в группе сверстников желаемого положения «на равных», он часто замыкается, начинает сторониться и избегать детского сообщества. И в том, и в другом случае эти дети имеют невысокий «социальный статус» в группе сверстников и низкие показатели эмоционального комфорта. Очень важно создать благоприятную окружающую атмосферу для дальнейшего развития личности ребенка, и большее внимание уделять его нравственному развитию.
Некрытова Людмила Владимировна
воспитатель, ГБДОУ №98, г. Санкт – Петербург
Взаимоотношения людей друг с другом зарождаются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребёнка и во многом определяет его поведение и самочувствие в обществе.
Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом, как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях педагогов – психологов (Т.А. Репиной, В.С. Мухиной и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива – одни дети становятся всё более предпочитаемыми большинством в группе, другие – всё прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено, что эмоциональное самочувствие детей в группе и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребёнка со сверстниками.
Развитие межличностных отношений в детском коллективе определяет совместная деятельность детей. Она порождает их, влияет на их содержание, и опосредует вхождение ребёнка в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются. становятся наделёнными личностным смыслом для других детей. Основным видом деятельности в дошкольный период жизни ребёнка является игровая деятельность. А.Н. Леонтьев в своих работах доказывает, что только через игру малыш способен приобрести более широкий круг действительности, нежели он может воспринять из обычной деятельности. Благодаря игре ребёнок осознаёт свою индивидуальность и приобретает личностные качества. С помощью игры дети проявляют социальное творчество и стараются выразить самих себя. Игра очень информативна. С помощью игры дошкольник пытается определить своё место внутри коллектива, приобретает социальный опыт поведения, старается воспроизвести усвоенные в жизни нормы и правила поведения в обществе.
Совместная ролевая игра занимает ведущее место в развитии межличностных отношений в детском коллективе. Игровая деятельность детей младшего и среднего возраста включает в себя настоящие общественные отношения, которые развиваются между участниками игры. Именно отношения – главная составляющая игрового процесса. Игра включает в себя два вида отношений: игровые отношения и реальные отношения. Обычно, отношения, которые демонстрируются вовремя игровой деятельности, очень отличаются от того, каковы их взаимоотношения на самом деле. Игра подразумевает определённый сюжет, в котором каждый игрок играет свою роль и подчиняется определённым правилам. Эти правила помогают ребёнку выстраивать отношения со сверстником в игре, а в последствии и в реальных отношениях.
Специфика общения детей младшего и среднего возраста со сверстниками имеет множество отличий по сравнению с общением детей старшего дошкольного возраста. У детей младшего возраста контакты с ровесниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются громкими голосами, резкими интонациями, смехом. В контактах с ровесниками отсутствуют общепринятые нормы и правила, которые следует соблюдать при общении со взрослыми. Инициативные высказывания преобладают над ответными при контактах детей средней группы, ребёнку гораздо важнее высказаться самому, чем выслушать другого. В итоге диалог с ровесником не получается, потому, что каждый из детей говорит о своём, не слушает и перебивает другого. Общаясь с ровесником, ребёнок пытается учить его, заставляя принять собственный образец поведения, деятельности, и сравнивая других детей с собой, контролирует действия партнёра, делая замечания.
В среде ровесников ребёнок демонстрирует свои способности и умения. Педагог – исследователь М.И. Лисина выделяет основные категории средств общения детей с ровесниками: у детей 2- 3 лет ведущими являются выразительные и практические операции. Начиная с 3 лет на первый план выступает речь и занимает ведущее положение. Особенности процесса общения детей младшего и среднего возраста со сверстниками проявляется в темах разговоров. Разговоры младших дошкольников – это разговоры, о чем -либо конкретном, о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они желают поделиться впечатлениями, завладеть вниманием окружающих с помощью имеющихся у них предметов. Высказывания в адрес ровесника так или иначе связан с собственным «Я» ребёнка. То, о чём говорят дети, позволяет проследить, что ценят они в ровеснике и за счёт чего самоутверждаются в его глазах. Дети среднего возраста уже чаще готовы показать ровесникам, то, что они умеют делать и как это у них получается. А.П. Усова провела исследования, которые показали, что существует несколько этапов формирования межличностных отношений. Каждый этап характеризуется своим уровнем развития общественности. Под «общественностью» А.П. Усова подразумевает способность входить в коллектив играющих, сотрудничать с ними и устанавливать отношения со сверстниками. Изучив последовательность развития общественности у детей, мы сможем понять, что следует ожидать от индивидуального поведения каждого и от его отношений с другими, а также то, как протекает сама игра.
Существует несколько возрастных этапов, которые оказывают влияние на способность ребёнка жить в обществе других детей. Первый этап начинается в самом раннем возрасте, когда дети только начинают посещать детский сад. Дети склонны играть одни с игрушками без взаимодействия с другими детьми. Это позволяет спокойно уживаться с коллективом, с которым они не поддерживают практически никакого общения. Ребёнок полностью сосредоточен на том, во что играет сам. Это очень важный этап, который позволяет ребёнку проявлять самостоятельность в окружении других людей. Второй этап начинается с игры рядом. Дети играют в свои игры, не отвлекаясь на игры других, но теперь стремятся находиться рядом с теми, кто им больше правится. На этом этапе формируется осознание того, как правильно относиться к играм другого ребёнка, чтобы ему не мешать. Третий этап начинается с попыток действовать в игре в соответствии с общим замыслом. Ребёнок пытается договариваться с другими детьми о том, чтобы поиграть вместе и даже подбирает для этого нужные игрушки. Однако такие совместные попытки игры быстро заканчиваются. Эти этапы характерны для детей младшего и среднего возраста. На первых порах, когда малыши только начинают играть вместе часто можно наблюдать некоторую несогласованность их действий. Обычно это становится причиной часто возникающих противоречий, в результате совместная игра быстро завершается, малыши часто меняют свой игровой замысел, часто меняются ролями друг с другом. Это естественно для детей, ведь они ещё не развили способность в полной мере осуществлять коллективную деятельность. Наблюдая за играми малыша, можно выяснить, насколько активно он вступает во взаимодействия с другими детьми. Если ребёнок склонен играть сам с собой, то ему необходимо помочь вовлечься в совместные игры со сверстниками путём создания игровых ситуаций. Сюжетно ролевая игра является тем прекрасным инструментом, который позволяет приобретать опыт взаимодействия с другими и учиться следовать принятым в обществе нормам поведения. Чтобы игровая деятельность способствовала формированию полноценного детского коллектива, необходимо создавать все условия для развития сюжетно – ролевых игр дошкольников.
Литература
1. «Организация сюжетно – ролевой игры в детском саду» Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. ООО «Издательство ГНОМиД»
2. «Психология игры» Д.Б. Эльконин – М.: Педагогика
3. Интернет - ресурс
1. Самостоятельно – образная игра
2. Индивидуальная игра с игрушками (куклы, звери) и другие предметы – индивидуальная режиссерская игра.
Режиссерская игра – это разновидность сюжетной игры, которая заключается в том, что ребенок организует деятельность как бы извне, как режиссер, строя и развивая сюжет, управляя игрушками и комментируя их действия.
Особенности развития режиссерских игр у детей в младшем возрасте:
Непосредственный опыт ребенка.
Сюжеты игр с игрушками еще сравнительно несложны - краткие цепочки (кукла обедает, спит, идет гулять).
За каждой игрушкой закреплена постоянная роль, вытекающая из ее образного решения.
Сюжетные события в индивидуальных режиссерских играх –
результат ассоциативного восприятия ребенком окружающего мира.
5. Речь является главным компонентом режиссерской игры.
Для успешного развития этого вида игр необходимо создать ряд условий:
Первое из них – наличие у ребенка индивидуального пространства для игры.
Сделать это помогут разные ширмы, как готовые, так и сделанные руками родителей, они могут быть в виде занавеса, в виде книжки-раскладушки, гибкие, при необходимости, принимающие разные формы.
Ещё одним условием можно назвать создание макетов.
Самым ярким и распространённым макетом для режиссёрской игры является дом для куклы для девочек. А для мальчиков может быть, например, дорога, конечно же, должен соответствовать полу ребёнка.
Второе необходимое условие – наличие у ребенка мелкого игрового материала. Сейчас в продаже имеются наборы мелких игрушек, объединенных одной темой («Зоопарк», «Домашние животные», «Армия» и др.). Если нет возможности приобрести эти наборы, то игрушки для режиссерской игры можно изготовить самим, при помощи бумаги, клея и красок. К игрушкам, изготовленным вместе с родителями, дети будут относиться с большей любовью, будут их беречь.
Необходимое условие для режиссерских игр является подбор игрового материла.
Для режиссёрских игр необходимы реалистические и образные игрушки, воспроизводящие облик людей, животных, черты реальных предметов. К таким игрушкам относятся, например, куклы с ресницами, закрывающимися глазами и подвижными частями тела, игрушечные животные, посуда и мебель, например, плита с конфорками и открывающейся духовкой и пр.
Другой вид игрушек – прототипические лишь условно воспроизводящие детали предмета, например, кукла с нарисованным лицом и лепным париком или плита, на которой нарисованы конфорки и духовка.
Третий вид игрушек - предметы-заместители, т. е. предметы, не имеющие сходства с реальными вещами, но удобные для использования в условном значении, такие как палочки, кубики, шарики, детали от конструкторов и пр. Предметам-заместителям принадлежит важная роль в развитии наглядно-образного мышления, творческого воображения.
Для разыгрывания различных сюжетов хорошо иметь кукол, представляющих разные профессии: врач, милиционер, пожарник, повар, клоун, космонавт, гонщик и пр. Для мальчиков будут интересны куклы-солдатики.
Помимо кукол у детей должны быть игрушечные животные (кошечки, собачки, медведи, птицы (курочка, петушок) и пр. Такие игрушки также должны быть сделаны из разных материалов, иметь разные размеры и яркую окраску.
И, наконец, самое важное условие организации режиссерской игры- умелое руководство развитием этой игры.
Маленькие дети в возрасте 3 лет не всегда самостоятельно способны играть в задуманные взрослыми игры. Не стоит навязывать им свой сюжет, а для начала воспитателю следует показать наглядный пример, объяснив, как играть, управляя героями и придумывая сценарий.
В младшей группе ребенок по предложению воспитателя включается в разнообразные имитационные игры, связанные с передачей образов .
Воспитатель участвует в игре как:
- зритель, наблюдатель;
- стимулирует режиссерскую игру;
направляет ее;
- уводит от простого манипулирования;
- воздерживается от прямых указаний, замечаний в адрес играющих детей;
прибегает к постановке проблемного задания;
- вмешивается в игру тактично, учитывая особенности ребенка.
На каждом возрастном этапе педагогический процесс по отношению к игре должен быть двучастным, состоящим из ситуации формирования игровых умений в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый – «играющий партнер», и самостоятельной детской игры, в которую взрослый непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для нее.
Игра́ — вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате её, а в самом процессе. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит именно игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.
Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр. Особое место в деятельности дошкольника занимают игры, которые создаются самими детьми, это творческие или сюжетно-ролевые игры. В них дети воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, он может справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные.
Основными особенностями сюжетно-ролевой игры являются:
Соблюдение правил.
Социальный мотив игр.
Идет эмоциональное развитие.
Происходит развитие интеллекта дошкольника.
Развиваются воображение и творчество.
Развитие речи.
Виды сюжетно-ролевых игр:
1.Игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздники», «дни рождения». В этих играх большое место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают о своих сверстниках, взрослых, их отношениях.
2. Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, почта, парикмахерская, больница, транспорт (автобус, поезд, самолет, корабль), полиция, пожарные, цирк, театр, зверинец, завод и т.д.
3. Игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т.д.)
4. Игры на темы литературных произведений, кино, теле- и радиопередач.
5. «Режиссерские» игры, в которых ребенок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол.
В возрасте от 3 до пяти лет ребёнок в игре начинает уже подражать деятельности взрослых. Здесь важны такие игры, которые позволяют познавать назначения предметов, их функции, учат детей пользоваться предметами как орудиями труда. Занятия с пирамидками, куклами, строительными наборами расширяют представления детей о величине, форме, цвете, положении предметов в пространстве, а занятия с игрушками на колесах, лопатками, совками, которыми можно копать снег, песок, повышают двигательную активность, улучшают координацию движения. Ребенок в игре начинает подражать деятельности взрослых, а игрушки служат ему символами, помогают развивать сюжеты игр, способствуют формированию начал отвлеченного мышления.
Воспитатель помогает познакомиться с новой средой, преодолеть застенчивость и возбуждает их интерес к жизни в детском саду. Особенно нужно постараться включить детей в игру, поэтому нужно давать малышам различные игрушки и учить обращению с ними. В младшей группе часто содержанием детских игр бывает разнообразная деятельность с игрушками, особенно если дети умеют их правильно использовать. Ребенок качает куклу, возит машину по комнате, кормит лошадку и пр. Именно это и обусловливает индивидуальный характер детских игр. Между детьми младшей группы очень часто возникают недоразумения из-за игрушки; дети не умеют договориться между собой, выхватывают друг у друга игрушки, не умеют вежливо попросить, жалуются воспитателю и обращаются к ней за помощью.
В развитии самостоятельных игр младших дошкольников большую роль играет правильный подбор и расположение игрушек.
Для сюжетно – ролевых игр малышам необходимы куклы, посуда, мебель. Хорошо иметь в группах игрушечные утюги, плиты, атрибуты для игр в парикмахерскую, в больницу.
Кроме того, нужны автомашины крупных и средних размеров, коляски для кукол и др.
Наборы игрушек должны быть размещены в разных местах комнаты, чтобы дети имели возможность играть небольшими группами. Организуя среду для сюжетно-ролевой игры, игровой материал нужно вносить постепенно, по мере получения детьми знаний об окружающем, чтобы игрушки помогли вспомнить те события, с которыми дети недавно познакомились. После закрепления и уточнения знаний можно внести какую-то новую игрушку или самодельные атрибуты, а иногда и настоящий предмет, например, кухонную доску. Эти предметы должны быть безопасными для детей. В оснащении игровой среды особое место отводится предметам-заместителям. В игры детей четвертого года жизни предметы-заместители нужно вводить в совместной игре, т.к. требуется пример действия с ними. Как правило, дети принимают предметы-заместители с большим удовольствием, а в дальнейшем по собственной инициативе включают их в свои игры. все действия. Следовательно, задача педагога – расширить сюжет игры так, чтобы можно было включить в нее больше детей и занять их общей деятельностью. Для этого можно предложить провести экскурсии на кухню детского сада, в медицинский кабинет. В процессе экскурсий необходимо включать детей в активную деятельность. Например, в медкабинете медсестра может поставить детям градусники, измерить их рост, вес, послушать фонендоскопом, дать детям витаминки. А в группе воспитатель закрепляет увиденное с помощью беседы, вопросов, показа иллюстраций. Выясняет, что врач, медсестра должны быть добрыми, вежливыми, строгими. В дальнейшем это поможет детям более выразительно передавать ролевые образы в играх. Беседы о труде, о профессиях также расширяют кругозор детей, что способствует расширению сюжета игр малышей. В младшей группе часто возникают недоразумения во время игры именно потому, что участники не придерживаются основных правил общей деятельности. Как мы уже знаем, дети определяют правила творческих игр, исходя из ролей. Ребенок, исполняющий определенную роль, должен вести себя так, как это делает лицо, которое изображается. Педагог должен учить детей критически оценивать поведение своих товарищей в игре, сравнивать, соответствуют ли их действия тому, как бывает в жизни. Тем самым дети постепенно приучаются к точному выполнению правил игры.В возрасте от 3 до 5 лет необходимы игры для ребенка со сверстниками на темы, близкие их опыту и отражающие события общественной жизни. Игры в это время служат средством формирования социального сознания ребёнка, познания мира и его преобразования, объединяют детей в коллектив, при этом создаются условия для всех видов самостоятельной детской деятельности. Одним из эффективных приёмов формирования игровых умений и навыков является совместная игра взрослого и детей.Педагог должен знать, какие сюжеты целесообразно подбирать для игр детей. Необходимо чтобы, сюжеты были простыми для понимания ребёнка; они должны отражать близкие и знакомые действия окружающей жизни – приготовление пищи, уборку помещения, стирку, лечение в поликлинике, поездку в транспорте и т.д.
Как правило, воспитатель сам вначале выполняет главную роль, потом поручает её кому-нибудь из детей, помогая ребёнку, если он затрудняется. При этом педагог продолжает участвовать в игре, взяв на себя второстепенную роль.
Эффективным приёмом является также игры педагога с игрушками на глазах воспитанников.Педагогические рекомендации.
1. Педагогам необходимо стараться не занимать время, отведенное для игры другими видами деятельности.
2. Создать игровую среду в соответствии с возрастными особенностями, учитывать уровень развития детей, игровая среда должна быть динамичной. Атрибуты сюжетно-ролевой игры должны быть расположены в легко- доступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, а иногда детям предоставляется возможность создать игровую среду самостоятельно.
3. Эффективным приемом руководства играми детей младшего дошкольного возраста является прямое участие педагога в игре детей на главных ролях, причем первоначально рекомендуется использовать индивидуальную игру с данным ребенком, а в конце четвертого года жизни рекомендуется применять игру педагога с подгруппой детей.
4. В руководстве детей большое место занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку самостоятельно играть, т.к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребенка.
5. Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.
6. Педагог должен как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей.
Значительное влияние на формирование межличностных отношений оказывает игровая деятельность.
Вначале ребёнок вступает в общение со сверстниками ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребёнок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным сверстником.
Отношения 3-4 летних детей отличаются эгоистичностью. Ребёнок хочет играть именно с той игрушкой, которая ему нравится. Для младшего дошкольника практически не имеет значения, как его действия оценивают сверстники.
По-настоящему дети обращают внимание на высказывания в свой адрес в среднем дошкольном возрасте. Примерно с 5 лет ребёнок чувствительно относится к тому, как его оценивает сверстник. От этого в большей степени зависит, захотят ли дошкольники общаться, вместе играть.
Старшие дошкольники многое видят и замечают. В этом возрасте дети уже достаточно критично воспринимают оценку своих поступков и результатов деятельности от таких же дошкольников.
Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я - космонавт”, “Я - мама”, “Я - доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.
Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.
Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт. В игре удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками, происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе, развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу развивается его эмоциональная сфера.
Этапы формирования сюжетно – ролевой игры
Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее, поэтому воспитателю очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества.
При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:
• развитие игры как деятельности;
• расширение тематики детских игр, углублении их содержания;
• приобретение положительного социального опыта;
• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;
• развитие всех сторон личности: движений, всех психических процессов (мышления, воображения, памяти, речи), качеств личности и черт характера, усиление и дальнейшее развитие эмоциональных и волевых проявлений ребёнка;
• подготовка ребёнка – дошкольника к жизни в социуме, социализация его личности.
Дети 4-го года жизни должны уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать игровые действия,направленные на партнёра –игрушку,развёртывать парное ролевое взаимодействие,элементарный ролевой диалог со сверстниками.
Каким образом сформировать эти умения?
Прежде всего это совместная игра взрослого с детьми, где взрослый сам действует новым способом.Задача воспитателя перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнёром –взрослым.Различают два типа ролей: «взаимодополнительные» и «независимые». Следует начинать со «взаимодополнительных ролей». И для начала это должны быть парные ролиВ таких играх у детей появляется необходимость в ролевом диалоге.Игра может начинаться таким образом:воспитатель достает коробку с «медицинскими принадлежностями», надевает шапочку и на виду у детей начинает играть, приписывая себе роль « доктора»: «Буду детей лечить , здесь у меня больница.Я- доктор.Мишка, ты заболел? Что у тебя болит? Покажи горлышко.Сейчас я тебя послушаю.»Хорошо если рядом наблюдает ребенок с куклой в руках. «Камилла, твоя дочка больна? Веди её в больницу.»
Затем воспитатель- доктор может полечить кого-нибудь из детей. «Амир, а ты как будто заболел.Иди я тебя полечу» После такой игры с воспитателем игрушки предоставляются в распоряжение детей: «Кто теперь хочет быть доктором?» и т.д.
Непременным условием игры воспитателя с детьми является неоднократное повторение им своей роли и обращение к партнёру, разговор с ним. «Независимые» роли чаще появляются в свободной игре, но дети потом сами не могут рассказать кем они были,они просто подражают.В таких случаях воспитателю целесообразноподключаться к игре ребёнка,используя дополнительную по смыслу рольЗадача воспитателя-«угадать» ,что делает ребёнок,подключиться к его игре найдя по смыслу подходящую роль..Например,ребенок крутит руль. Воспитатель : «Артём, ты водитель? Ты едешь на грузовой машине или на автобусе? Ты до цирка меня довезёшь? А сколько стоит проезд? …Спасибо»Не исключено , что после выхода из «автобуса» воспитателя, подсядет кто-либо другой и тогда игра продолжится.
Нужно научиться приёму «замыкания» детей друг на друга.Это может осуществляться в совместной игре взрослого с двумя детьми.Например, воспитатель привлекает к игре двоих слоняющихся по группе: «Арина, Софья , давайте вместе играть. Хотите в магазин?Здесь у нас будет магазин игрушек. Кто будет продавцом? Ты, Арина ? Тогда мы будем покупателями.Я первая пришла в магазин» Взрослый разворачивает ролевой диалог , выполняющий основную роль., а затем по смыслу сюжета уступает место второму ребёнку.Таким образом, дети оказываются перед необходимостью ролевого взаимодействия.
Для развития ролевого диалога используют один методический приём – это создание чисто разговорной ситуации с помощью простых игрушек «телефонов».Эта игра в телефонный разговор. Очень удобно играть на прогулке. Сначала можно поиграть в телефон на основе уже известных произведений «У меня зазвонил телефон»
Приоритетная сфера инициативы – продуктивная деятельность.
Деятельность воспитателя по поддержке детской инициативы:
Создавать условия для реализации собственных планов и замыслов каждого ребенка.
Рассказывать детям об их реальных, а также возможных в будущем достижениях.
Отмечать и публично поддерживать любые успехи детей.
Всемерно поощрять самостоятельность детей и расширять ее сферу.
Помогать ребенку найти способ реализации собственных поставленных целей.
Поддерживать стремление научиться делать что-то и радостное ощущение возрастающей умелости.
В ходе занятий и в повседневной жизни терпимо относиться к затруднениям ребенка, позволять ему действовать в своем темпе.
Не критиковать результаты деятельности детей, а также их самих. Использовать в роли носителей критики только игровые персонажи, для которых создавались эти продукты. Ограничить критику исключительно результатами продуктивной деятельности.
Учитывать индивидуальные особенности детей, стремиться найти подход к застенчивым, нерешительным, конфликтным, непопулярным детям.
Уважать и ценить каждого ребенка независимо от его достижений, достоинств и недостатков.
Создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере проявляя любовь и заботу ко всем детям: выражать радость при встрече; использовать ласку и теплое слово для выражения своего отношения к ребенку; проявлять деликатность и тактичность.
4- 5лет
Приоритетная сфера инициативы – познание окружающего мира.
Деятельность воспитателя по поддержке детской инициативы:
Поощрять желание ребенка строить первые собственные умозаключения, внимательно выслушивать все его рассуждения, проявлять уважение к его интеллектуальному труду.
Создать условия и поддерживать театрализованную деятельность детей, их стремление переодеваться («рядиться»),
Обеспечить условия для музыкальной импровизации, пения и движений под популярную музыку
Создать в группе возможность, используя мебель и ткани, строить «дома», укрытия для игр.
Негативные оценки можно давать только поступкам ребенка и только один на один, а не на глазах у группы.
Недопустимо диктовать детям, как и во что они должны играть; навязывать им сюжеты игры. Развивающий потенциал игры определяется тем, что это самостоятельная, организуемая самими детьми деятельность.
Участие взрослого в играх детей полезно при выполнении следующих условий: дети сами приглашают взрослого в игру или добровольно соглашаются на его участие; сюжет и ход игры, а также роль, которую взрослый будет играть, определяют дети, а не педагог; характер исполнения роли также определяется детьми.
Привлекать детей к украшению группы к праздникам, обсуждая разные возможности и предложения.
Побуждать детей формировать и выражать собственную эстетическую оценку воспринимаемого, не навязывая им мнения взрослых.
Привлекать детей к планированию жизни группы на день.
Каждый человек должен уметь слушать другого, воспринимать и стремиться его понять. От того, как человек ощущает другого, может воздействовать на него, не оскорбив и не вызвав агрессии, зависит его будущий успех в межличностных отношениях. Очень немногие из нас умеют по-настоящему хорошо слушать других людей, быть чувствительными к нюансам в их поведении. Требуется определенное умение и известные усилия, чтобы совмещать общение с внимательным наблюдением и слушанием. Не меньшее значение имеют способности слушать и понимать самого себя, то есть осознавать свои чувства и действия в различные моменты межличностных отношений с другими людьми.
И всему этому надо учиться. Умение не приходит к человеку само собой, оно приобретается ценой усилий, затраченных на обучение. Однако родители, воспитатели и специалисты детского сада, как первые учителя ребенка, могут во многом помочь ему в этом нелегком труде, если начнут правильно формировать навыки межличностных отношений уже в самом раннем возрасте.
Воздействие игры на вырабатывание межличностных отношений дошкольника заключается в том, что, благодаря игровому подражанию и ролевому перевоплощению он знакомится с нормами и моделями поведения и взаимоотношений детей и взрослых людей, которые являются образцами для его собственного поведения. В игре ребенок приобретает основные навыки социальной компетентности, необходимые для установления контакта и развития взаимодействия с окружающим миром.Дети 4-5 лет социальные нормы и правила поведения все еще не осознают, однако у них уже начинают складываться обобщенные представления о том, «как надо (не надо) себя вести». Поэтому дети обращаются к сверстнику, когда он не придерживается норм и правил со словами «так не поступают», «так нельзя» и т.п.
Как правило, к 5 годам дети без напоминания взрослого здороваются и прощаются, говорят «спасибо» и «пожалуйста», не перебивают взрослого, вежливо обращаются к нему. Кроме того, они могут по собственной инициативе убирать игрушки, выполнять простые трудовые обязанности, доводить дело до конца. Тем не менее, следование таким правилам часто бывает неустойчивым - дети легко отвлекаются на то, что им более интересно, а бывает, что ребенок «хорошо себя ведет» только в отношении наиболее значимых для него людей. В этом возрасте у детей появляются представления о том, как «положено» вести себя девочкам, и как - мальчикам.
Дети хорошо выделяют несоответствие нормам и правилам не только поведение другого, но и своего собственного и эмоционально его переживают, что повышает их возможности регулировать поведение. Таким образом, поведение ребенка 4-5 лет не столь импульсивно и непосредственно, как в 3-4 года, хотя в некоторых ситуациях ребенку все еще требуется напоминание взрослого или сверстников о необходимости придерживаться тех или иных норм и правил. Для этого возраста характерно появление групповых традиций: кто, где сидит, последовательность игр, как поздравляют друг друга с днем рождения, У средних дошкольников сюжетно-ролевая игра становится по-настоящему коллективной. Одному ребенку не справится с драматизацией замысла, требуется деловое сотрудничество, которое обеспечивается актуально-деловым общением по типу «сейчас» и «здесь». Ребенок стремится привлечь к себе внимание. Он особенно чувствителен к разным «признакам» отношения к себе со стороны других детей. Вместе с тем ребенок начинает видеть недостатки сверстника. Такая особенность восприятия сочетается с ревнивым интересом ко всем его действиям, поступкам, оценкам. Проявляется так же потребность ребенка в самопознании и положительном самовосприятии.
период он впервые говорит «я сам» и становится деятелем. Одним из
основных видов деятельности дошкольника является игра. Она занимает
особое место в жизни ребёнка. Обсуждение проблем игры не сходит со
страниц педагогической и психологической литературы.
А. А. Люблинская ещё в середине 20 века обобщила основные
достижения в области исследования игры ребёнка. И итог прошедшего
столетия однозначен – без игры нет развития детей. Поэтому обществу не
безразлично, играют ли дети, во что играют, и какие причины лежат в основе
игровых действий.
Игра, как и любая практическая деятельность, является формой
познавательной деятельности, то есть средством и способом познания, при
условии руководства ею со стороны взрослого. Научившись играть, ребёнок
всё больше времени отдаёт играм, которые становятся самой любимой и
желаемой для него формой деятельности, постоянно приносящей играющим
большую радость. Игра есть форма активного отражения и практического
анализа ребёнком воспринимаемой жизненной ситуации, деятельности и
взаимоотношений людей в конкретных видах труда и в быту, поэтому игра
имеет ярко выраженный конкретно-исторический характер.
Одной из своеобразных особенностей игры, не встречающейся больше
ни в какой другой деятельности, является своеобразное сочетание вымысла
детей с тем равнением на реальность, которую они отражают в игре. Сами
«выдумки» представляют большой интерес для понимания природы игры.
Важнейшим результатом является глубокая эмоциональная
удовлетворённость детей самим процессом игры, в наибольшей мере,
отвечающей их потребностям и возможностям действенного познания
окружающего мира и активного общения с людьми.Какова же роль игры в развитии ребенка дошкольного возраста?
В настоящее время специалисты дошкольной педагогики единодушно
признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка
должна выполнять широкие общевоспитательные функции.
Игра – это наиболее доступный для детей вид деятельности, способ
переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре
ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его
эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.
В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят
значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой
более высокой стадии развития. Особое место занимают игры, которые
создаются самими детьми – их, называют творческими, именно к ним и
относятся сюжетно-ролевые игры. В этих играх дошкольники воспроизводят
в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых.
Игра – важное средство умственного воспитания ребенка, знания,
полученные в детском саду и дома, находят в игре практическое применение
и развитие. Игровую роль дети выбирают в соответствии со своими
интересами, своими мечтами о будущей профессии. Постепенно в игре
ребенка формируются общие представления о значении труда, о роли
различных профессий.
Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают
жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной
деятельности.
Игра – подлинная реальная жизнь в обществе сверстников. Поэтому
столь актуальной для дошкольной педагогики является проблема
использования игры в целях воспитания, и в первую очередь формирования
нравственной стороны личности.
Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни
ребенка, особенно в дошкольном возрасте. Для него игра – это самое
серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются
творческие способности личности. Без игры, нет и не может быть
полноценного умственного развития.
Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир
ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об
окружающем мире.
Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и
любознательности.
Но, к сожалению, часто, в практике работы воспитателей детских
садов, большее внимание занимают регламентированные виды
образовательной деятельности в форме занятий, подготовки к праздникам и
т.п. Сюжетно-ролевая игра зачастую вытесняется дидактическими
«обучающими» играми. Все это приводит к однобокому образовательному
процессу, основанному на организованном обучении.
Таким образом, сюжетно-ролевая игра современных
дошкольников по-прежнему является идеальной формой освоения
взрослой жизни.
В младшем возрасте (в 2-4 года) ребёнку необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям, поддержал и усилил общее веселье. Дети бегают друг за другом, прячутся и ищут других, кричат, визжат, кривляются. Каждый участник такого эмоционального общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера.
Общение в этом возрасте крайне ситуативно – оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Довольно часто какой-нибудь привлекательный предмет может разрушить дружную игру детей: их внимание сразу переключается на него. Борьба за игрушку и нежелание отдавать свою – отличительная особенность малышей. Они утверждают и отстаивают свое «Я» прежде всего посредством демонстрации своей собственности: «Смотри, что у меня есть!», «Это мое!». Именно поэтому отдать своё очень трудно. Привлекательные игрушки становятся поводом для бесконечных споров и конфликтов малышей. Нормально общаться они могут только в отсутствие отвлекающих предметов.
Только при помощи взрослого малыш может увидеть в сверстнике равноценную личность. Обратите внимание маленького ребенка на привлекательные стороны ровесника, на то, что он умеет делать те же простые действия (хлопать ручками, прыгать, кружиться и пр.). В младшем дошкольном возрасте лучше организовывать игры без предметов, в которых дети действуют одновременно и одинаково. Это широко известные хороводные игры или простые игры по определенным правилам («каравай», «зайка», «карусели», «пузырь», «кошки-мышки» и пр.).
Решительный перелом в отношении к сверстникам происходит у ребенка в середине дошкольного возраста. На пятом году жизни (в особенности у тех детей, которые посещают детский сад) однолетки становятся более притягательными для малыша и занимают все большее место в жизни. Теперь уже дети сознательно предпочитают играть с другим ребенком, а не со взрослым или в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится общее дело – игра.Если дети после 4-х лет не умеют играть вместе и их общение ограничивается только возней и беготней, – это явный признак их отставания в социальном развитии. В этом возрасте детям нужно сотрудничество и содержательное общение – то есть игра. На этом этапе не менее отчетливо проявляется потребность в признании и уважении со стороны сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров.
В четырех-пятилетнем возрасте дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их: часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи.
Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а него неудачи вызывают нескрываемую радость. Именно в этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, открыто проявляются зависть, ревность, обида на ровесника. Дошкольник составляет мнение о самом себе, постоянно сравнивая себя с однолетками. Через сравнение со сверстниками ребенок оцениваем и утвердждает себя, как обладателя определенных достоинств, которые могут быть оценены окружающими. «Окружающими» для четырех-пятилетнего ребенка становятся сверстники. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, действия напоказ, соперничеств, которые можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. Средством, помогающим ребенку среднего дошкольного возраста нормально общаться со сверстниками, является совместная игра. Дети, которые умеют и любят играть, обязательно научатся устанавливать контакты с партнерами, распределять роли, создавать игровую ситуацию.
Виды сюжетно-ролевых игр:
- игры на бытовые сюжеты (дом, семья, дни рождения, праздники),
- игры на производственные и общественные темы (школа, магазин, парикмахерская, больница, милиция, транспорт),
-игры на героико-патриотические темы (космос),
игры на темы литературных произведений.
Сюжет игр чрезвычайно разнообразен. Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребёнка требует систематического, умелого влияния на неё, поэтому воспитатель очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества. Руководство игрой направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных этапах дошкольного детства.
Этапы формирования сюжетно-ролевых игр:
- на 1 этапе (1,5-3 года) Основным содержанием игры являются действия с предметами. Основные сюжета-бытовые; я возьму 2 и 3 этап так, как работала с детьми младшей (3-4 лет) группы и в данный момент работаю в средней группе (4-5 лет) так.
на 2 этапе (3-4 года), как и на первом этапе, основное содержание игры – действия с предметом. Эти действия развёртываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки. Основные сюжеты-бытовые. Одна и также игра многократно повторяется;
- на 3 этапе (4-6 лет) основное содержание игры по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнёрами по игре. Роли чётко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью. Дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления;
- на 4 этапе (6-7 лет) основное содержание игры – отражение отношений и взаимодействие взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразна. Игры носят совместный, коллективный характер. Они строятся или на интересе, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания повторяются, но и развиваются по продолжительности времени. В игре чётко распределяются роли, происходит отбор игрового материала.
Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников.
Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей, и на каждом этапе становления игры присущи свои приёмы руководства: так, как я работаю с детьми средней группы (4-5 лет), то возьму этот возраст детей.
В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а использовать ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребёнок ведёт себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. В играх сюжет помогает подчиниться правилам, ребёнок представляет себя в роли и вживается. Воспитатель в качестве партнёра по игре демонстрирует, как правильно распределить роли, выбрать предметы для игр, договориться.
В игре развиваются способности детей тогда, когда между детьми устанавливается атмосфера понимания, дружбы. Дети младшей и средней группы на – 2 и – 3 этапе становятся старше и с возрастом переходят в старшую группу на -4 этап, их становление в игре зависит от возраста: игра остаётся основным видом деятельности у старших дошкольников.
Разнообразие сюжетов, свободный выбор атрибутов, происходит обмен информацией между личностных симпатий и привязанностей. Воспитатель всё реже выступает в качестве партнёра. Он стимулирует и направляет игровую деятельность детей, является активным наблюдателем. Дети проявляют инициативу в подготовке пространства для игры, в выборе атрибутов.
Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.
Детские игры – явление неординарное, т.к. они чрезвычайно разнообразны и по своему содержанию, и по степени самостоятельности детей, и по формам организации, и по игровому материалу. Поэтому разные источники дают свою классификацию игр. Мне наиболее близка следующая:игрытворческие и игры с правилами. Творческие игры – это сюжетно-ролевые игры, строительные игры и игры-драматизации. Игры с правилами подразделяются на подвижные игры и дидактические игры.
Существует еще много видов и классификаций игр: игры с правилами и без них, игры-имитации, режиссерские игры, пальчиковые игры и т.д. Все они несут в себе большую развивающую и эмоциональную ценность для детей, а значит и их родителей.
Я хочу поговорить о сюжетно-ролевых играх младших дошкольников.
Особое место в деятельности дошкольника занимают игры, которые создаются самими детьми, это творческие или сюжетно-ролевые игры. В них дети воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, он может справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные.
Основными особенностями сюжетно-ролевой игры являются:
Соблюдение правил.
Социальный мотив игр.
Идет эмоциональное развитие.
Происходит развитие интеллекта дошкольника.
Развиваются воображение и творчество.
Развитие речи.
Виды сюжетно-ролевых игр:
1.Игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздники», «дни рождения». В этих играх большое место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают о своих сверстниках, взрослых, их отношениях.
2. Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, почта, парикмахерская, больница, транспорт (автобус, поезд, самолет, корабль), полиция, пожарные, цирк, театр, зверинец, завод и т.д.
3. Игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т.д.)
4. Игры на темы литературных произведений, кино, теле- и радиопередач.
5. «Режиссерские» игры, в которых ребенок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол.
Сюжетно-ролевые игры младших дошкольников.
В возрасте от 3 до пяти лет ребёнок в игре начинает уже подражать деятельности взрослых. Здесь важны такие игры, которые позволяют познавать назначения предметов, их функции, учат детей пользоваться предметами как орудиями труда. Занятия с пирамидками, куклами, строительными наборами расширяют представления детей о величине, форме, цвете, положении предметов в пространстве, а занятия с игрушками на колесах, лопатками, совками, которыми можно копать снег, песок, повышают двигательную активность, улучшают координацию движения. Ребенок в игре начинает подражать деятельности взрослых, а игрушки служат ему символами, помогают развивать сюжеты игр, способствуют формированию начал отвлеченного мышления.
Типические особенности игр младших детей – их индивидуальный характер. Когда дети приходят в детский сад, важно, чтобы они научились играть. Поэтому воспитатель некоторым детям уделяет особое внимание. Она помогает познакомиться с новой средой, преодолеть застенчивость и возбуждает их интерес к жизни в детском саду. Особенно нужно постараться включить детей в игру, поэтому нужно давать малышам различные игрушки и учить обращению с ними. В младшей группе часто содержанием детских игр бывает разнообразная деятельность с игрушками, особенно если дети умеют их правильно использовать. Ребенок качает куклу, возит машину по комнате, кормит лошадку и пр. Именно это и обусловливает индивидуальный характер детских игр. Между детьми младшей группы очень часто возникают недоразумения из-за игрушки; дети не умеют договориться между собой, выхватывают друг у друга игрушки, не умеют вежливо попросить, жалуются воспитателю и обращаются к ней за помощью.
В развитии самостоятельных игр младших дошкольников большую роль играет правильный подбор и расположение игрушек.
Для сюжетно – ролевых игр малышам необходимы куклы, посуда, мебель. Хорошо иметь в группах игрушечные утюги, плиты, атрибуты для игр в парикмахерскую, в больницу.
Кроме того, нужны автомашины крупных и средних размеров, коляски для кукол и др.
Наборы игрушек должны быть размещены в разных местах комнаты, чтобы дети имели возможность играть небольшими группами. Организуя среду для сюжетно-ролевой игры, игровой материал нужно вносить постепенно, по мере получения детьми знаний об окружающем, чтобы игрушки помогли вспомнить те события, с которыми дети недавно познакомились. После закрепления и уточнения знаний можно внести какую-то новую игрушку или самодельные атрибуты, а иногда и настоящий предмет, например, кухонную доску. Эти предметы должны быть безопасными для детей. В оснащении игровой среды особое место отводится предметам-заместителям. В игры детей четвертого года жизни предметы-заместители нужно вводить в совместной игре, т.к. требуется пример действия с ними. Как правило, дети принимают предметы-заместители с большим удовольствием, а в дальнейшем по собственной инициативе включают их в свои игры. Например, девочки готовили чай и спрашивали друг друга: «Где заварка?» Потом обратились к воспитателю. Он предложил выбрать из природного материала. Дети взяли семена липы, разложили их в чашки и уже потом стали наливать чай. Иногда детей нужно специально ставить перед необходимостью самостоятельно подбирать предметы-заместители. Дети играют в «Детский сад», кроваток на всех детей-кукол не хватает, тогда девочки нашли выход из положения: они взяли крышки от коробок и уложили на них кукол.
Предметы-заместители очень разнообразят и обогащают игровые действия детей. Однажды в игре девочка на вопрос, чем она кормит дочку, сказала, что кормит ее котлетами. При этом она брала из тарелки ложкой воображаемые кусочки котлет и подносила ко рту куклы. «Ты уже фарш сделала?» - поинтересовалась я. Вместе решили, что листок бумаги будет мясом. В игру включился ряд новых игровых действий: девочка положила листок в мясорубку, покрутила ее, потом достала бумагу и порвала на кусочки. Разложила кусочки бумаги на сковороде, поставила жарить на плиту и только после этого стала кормить дочку, но уже не ложкой, а вилкой.
Для того, чтобы дети могли постоянно включать в игру предметы-заместители, в игровые уголки целесообразно поставить коробки с природным и бросовым материалом. Часто детьми используется строительный материал, например, кирпичик - телефон, конус – мороженое и т.д.
Группа детского сада определяется как простейший вид социальной группы с непосредственными личными контактами и определенными эмоциональными отношениями между всеми ее членами. В ней различают формальные (отношения регулируются формальными фиксированными правилами) и неформальные (возникающие на почве личных симпатий) отношения.
Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка развивается общение и разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь важные для становления его личности.
Применительно к детской группы Т.А. Репина выделяют следующие структурные единицы:
·Поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.
·Эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности),
·Оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения.
·Когнитивная (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция), результатом которых являются взаимные оценки и самооценки.
Межличностные отношения непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной перцепции[14].
В группе детского сада существует относительно длительные привязанности между детьми. Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников. Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми они больше взаимодействуют, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухиной и др. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре не одинаково - они выступают в роли ведущих, другие - в роли ведомых. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумывать и организовывать совместную игру. В исследовании Т.А. Репиной положение ребенка в группе также изучалось в связи с успешностью ребенка в конструктивной деятельности.
Успешность деятельности положительно влияет на положение ребенка в группе. Если успехи ребенка признаются окружающими, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. В свою очередь, ребенок становится более активным, повышается самооценка и уровень притязаний.
Итак, в основе популярности дошкольников лежит их деятельность - либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность в продуктивной деятельности.
Существует и другое направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М.И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей.
Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. А исследование О.О. Папир (под руководством Т.А. Репиной) обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить
Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. Изучение генезиса групповой структуры показало некоторые тенденции, характеризующие возрастную динамику межличностных процессов. От младших к подготовительным группам обнаружена стойкая, но не во всех случаях ярко выраженная возрастная тенденция увеличения "изолированности" и "звездности", взаимности отношений, удовлетворенности ими, устойчивости и дифференциации их в зависимости от пола сверстников.
Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в общении со сверстниками. К концу дошкольного возраста потребность во взаимопонимании и сопереживании возрастает. Сама потребность в общении преобразуется от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве до потребности не только в доброжелательном внимании, но и в переживании.
Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Определена следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года - деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять - деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет - деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет - деловые и личностные.
Таким образом, группа детского сада - целостное образование, представляет собой единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.
Игровая деятельность – это эмоционально привлекательная форма созидательной самореализации ребенка, выражающаяся в личном проживании ролей, обеспечивающих несложный путь скопления знаний об окружающей реальности и норм социального взаимодействия. В силу многообразия предметного содержания игровая деятельность представляет возможность старшим дошкольникам приобрести неограниченный спектр
познаний об окружающем мире, в том числе социальных знаний. Вследствие
эмоциональной привлекательности мотивационную сферу личности. В связи с действенной направленностью - формирует индивидуально-творческие поведения, совместной работы.
Игровая деятельность, как средство развития межличностных отношений ребенка дошкольного возраста позволяет расширить социальные горизонты жизни ребенка, чтобы создать
больше возможностей для проявления личности, полноты ее самореализации, свободы поведения и деятельности в социальном пространстве.
Разнообразие игровой деятельности способствует активизации познавательных способностей, коррекции недостатков личностного развития, формированию умений ориентироваться в социальной реальности и интеллектуальному освоению всей системы человеческих отношений. Игровая деятельность - это «школа» социальных чувств, коллективных навыков, которая помогает усвоению общественно выработанных способов постижения действительности, накопления опыта познания резервных возможностей, обеспечивает разработку и реализацию детского потенциала как творческого субъекта социальной реальности.
Возникновение коллективной предметной деятельности и общения ребенка с ровесниками в раннем возрасте приводит к возникновению различных детских игр, дающих следующий толчок к совершенствованию средств, форм и типов общения. В играх определяются и впервые осознаются детьми их непосредственные отношения друг с другом, здесь дети обучаются
познавать характер взаимоотношений, получают требуемые коммуникативные умения и навыки.
У детей дошкольного возраста потребность в общении формируется,прежде всего, на основе групповой игровой деятельности, а также по поводу игры. Именно в ситуациях общения по поводу игры ребенок встречается с потребностью устанавливать контакты, применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к своим сверстникам, регулировать эти
нормы и правила к различным определенным ситуациям. В самом общении детей друг с другом часто возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, способность отказаться от личных желаний ради достижения совместных целей.
Игра - самый доступный для детей вид деятельности, средство обработки приобретенных из окружающего мира впечатлений, познаний. В игре ясно выражены особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, формирующаяся потребность в общении. Игра больше, чем какая-либо иная деятельность в дошкольном возрасте, просит от
ребенка проявления некоторых нравственных качеств. Здесь ребенок совершает первые шаги, определяя отношения со сверстниками. Игра - это школа воспитания общественного поведения детей.
Д.В. Менджерицкая считает, что в сюжетно-ролевой игре формируются благополучные условия для развития межличностных отношений детей. Ведь игра дает возможность детям самостоятельно применять различные формы общения, в игре существующие у детей симпатии со временем углубляются, перерастая во взаимную привязанность .
Движущей силой становления межличностных отношений в игре, по взгляду Н.В. Краснощековой, считается то, что в ней естественная необходимость ребенка к общению встречается с неумением контактировать и регулировать свои поступки с действиями партнеров по общению. Образуется внутренняя борьба, конфликтность противоречий и в результате
нее дети, для того чтобы остаться равноправными участниками игрового коллектива, учатся делать уступки, отказываться от собственных интересов и желаний ради общего увлечения,
что создает основу для развития межличностных отношений.
В играх определяются благоприятные условия для формирования отношений детей. Исследования, проведенные А.П. Усовой и ее учениками, обнаружили шесть уровней (этапов)
развития таких отношений на протяжении дошкольного детства. Именно в игре особенно полно активизируется социальная жизнь детей. Игра дает возможность детям в первые годы жизни самостоятельно применять те или иные формы общения. Чувства и эмоции детей являются основанием межличностных отношений детей дошкольного возраста, и, как отметил А.В. Запорожец, эмоция выступает многофункциональным органом индивида, ядром личности.
Игра - это естественная потребность ребенка к общению со сверстниками, но часто в ее удовлетворении ребенку мешает неумение общаться, координировать свои поступки с действиями товарищей.
Существует внутренняя борьба между стремлением, к примеру, взять самые лучшие игрушки, чтобы получить главную роль и желанием объединиться с друзьями в общую игру. Чтобы оставаться равноправным членом коллектива группы нужно уметь уступать.
Если дети начнут охотно уступать, отказываться от личных желаний ради общего интереса, то это будет свидетельствовать о положительном воздействии дружбы на личность ребенка, его поведение и поступки.
Наибольшее воздействие на характер отношений детей дошкольного возраста оказывают объединения, образующиеся по инициативе самих детей, на основе их игровых интересов, и являющиеся главными структурными единицами возрастной группы детского сада.
Из этого следует, что игра организовывает зону ближайшего развития
не только для формирования личности детей дошкольного возраста, но и для развития группы на пути ее становления как коллектива. Как демонстрирует практический опыт воспитательной работы в детском саду детям дошкольного возраста, в том числе шестилетним, особо
характерно игровое взаимодействие в малых объединениях. Отчасти этот факт объясняется
тем, что игра, соединяющая большое количество сверстников, подразумевает присутствие более высокого уровня социального развития, способность всегда считаться с особенностями и интересами партнеров по игре, требует непростой координации действий всех участников игры. Игровое взаимодействие в небольших объединениях (чаще всего с одним или двумя особо привлекательному ребенку детьми), считается более полным, содержательным и важным для него.
Высокая оценка ровесников «умения играть в коллективе» говорит о понимании и усвоении детьми норм поведения, о увеличении требований к поступкам и действиям товарищей по общей игре, о созревании личности каждого ребенка. Если дети младшего и среднего дошкольного возраста ограничиваются лишь констатацией факта, что дружить лучше с тем, кто «хорошо играет», то в подготовительной к школе группе наступает
разделение этого понятия.
Положительные качества детей, выраженные в игре, служат особым стимулом для возникновения дружбы, а затем и новых групповых творческих игр. Особо высоко ценится взаимопомощь, трудолюбие, доброта, терпение, мужество, способность мирно разрешать конфликты.
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что игровая деятельность содействует развитию межличностных отношений у детей дошкольного возраста, при создании следующих условий: стимулирование проявления активности и инициативности в отношении сверстников в игре; формирование навыков выполнения установленной роли и применения для этого комплекса вербальных и невербальных средств, вырабатывание умений согласовывать свои действия в соответствии с действиями сверстника.
Развитие межличностных отношений со сверстниками является одной из важнейших задач в младшей и средней группе детского сада. В этом возрасте дети начинают познавать мир, общаться с другими детьми и строить отношения. Хорошие отношения со сверстниками помогают детям чувствовать себя уверенно, развивать социальные навыки и приобретать новые знания.
Воспитатели детского сада играют важную роль в создании благоприятной атмосферы для развития межличностных отношений. Они должны создавать условия для игр и взаимодействия детей, поощрять сотрудничество и совместную деятельность. Кроме того, воспитатели должны принимать активное участие в разрешении конфликтов и наставлять детей на правильное поведение в отношениях со сверстниками.
Для развития межличностных отношений со сверстниками в детском саду могут быть использованы различные методы. Например, можно проводить игры, направленные на развитие коммуникативных навыков, устраивать совместные занятия и творческие проекты, организовывать спортивные соревнования. Также полезно проводить групповые беседы о взаимоотношениях, поддерживать общение на приемах питания и во время прогулок.
Однако, основополагающим фактором в развитии межличностных отношений со сверстниками является индивидуальный подход к каждому ребенку. Воспитатель должен учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, его интересы и способности, чтобы помочь ему проявить свой потенциал во взаимодействии со сверстниками и создать поддерживающую атмосферу в группе детей.
Для этого учителя и родители могут использовать следующие методы:
1. Организация игр и развлечений в группе. Дети, общаясь и играя вместе, лучше узнают друг друга и вырабатывают уважение к своим сверстникам.
2. Участие в общих творческих проектах и мероприятиях. Совместные занятия и походы на экскурсии помогают укреплять дружеские связи между детьми.
3. Поддержка позитивного отношения к отличиям между детьми. Учителя и родители должны научить детей быть терпимыми друг к другу.
4. Поощрение уважительного общения. Детей нужно учить конструктивно решать конфликты и проявлять внимание и заботу к своим сверстникам.
5. Создание условий для самовыражения. Развитие коммуникативных и творческих навыков помогает детям быть увереннее в общении со сверстниками.
Важно помнить, что развитие социальных навыков – это длительный процесс, который требует от учителей и родителей терпения, понимания и взаимодействия с детьми, чтобы обеспечить устойчивое развитие межличностных отношений в группе детского сада.
Инициатива – это внутреннее побуждение к новой деятельности, самостоятельность, активность, руководящая роль в каких-либо действиях. Развитие самостоятельности и инициативы у младших и средних дошкольников в процессе сюжетно-ролевых игр – это одна из важнейших и актуальных задач в игровой деятельности. Сюжетно-ролевая игра отражает разнообразное содержание: семейные и родственные отношения (день рождения, поездка на дачу к бабушке, прогулка на детской площадке), посещение общественных мест (салон красоты, овощной базар, поликлиника, больница, цирк, театр, рождественская ярмарка), сюжеты по мотивам литературных произведений (потешки, песенки, сказки, стихи), впечатления после просмотра мультфильмов. Таким образом, чем разнообразнее и богаче будут у дошкольников первоначальные представления об окружающем мире социального характера, тем интересней будет развиваться сюжет игры. В режимных моментах и на занятиях воспитателю необходимо также проводить предварительную работу, включающую организацию дидактических игр («Купание куклы», «Оденем куклу на прогулку», «Приготовим обед»), показывая способы ролевого поведения, беседы («Правила поведения в городском транспорта», «Дорожная азбука»), рассматривание предметов (весы, касса, чемодан доктора), чтение художественной литературы (С.Маршак «Усатый-полосатый», А.Барто «Машенька», «Спать пора», А.Крылов «Как лечили петуха» и др.).
Создание предметно-развивающей среды, а именно оснащение сюжетно-ролевых игр разнообразными атрибутами имеет также большое значение для развития инициативы и активности детей в игре, формирования умения подбирать необходимые игрушки, использовать предметы¬¬-заместители, дополнять игровую обстановку, находить необходимые элементы костюмов. Воспитатель создает условия для того, чтобы дети самостоятельно передавали сюжет из нескольких игровых действий, вступали в игровое общение со сверстниками – попарно, по два-три человека, элементарно договаривались о совместных действиях. В сюжетно-ролевых играх проявляется умение детей создавать коллективные постройки по замыслу из крупного напольного строительного материала (кубы, бруски, пластины), из деревянного и пластмассового конструктора, действовать с ними (строить горку, зоопарк, автостоянку, многоэтажный дом, мост, светофор, железную дорогу). В дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра является средством всестороннего развития личности ребенка.
Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.
Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт. В игре удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками, происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе, развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу развивается его эмоциональная сфера.
Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее, поэтому воспитателю очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества.
При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:
• развитие игры как деятельности;
• расширение тематики детских игр, углублении их содержания;
• приобретение положительного социального опыта;
• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;
• развитие всех сторон личности: движений, всех психических процессов (мышления, воображения, памяти, речи), качеств личности и черт характера, усиление и дальнейшее развитие эмоциональных и волевых проявлений ребёнка;
• подготовка ребёнка – дошкольника к жизни в социуме, социализация его личности.
Инициативность определяется, как характеристика деятельности, поведения и личности человека, означающая способность действовать по внутреннему побуждению.
Инициативность - качество ребенка, его усилия направленные на удовлетворение познавательных интересов и потребностей.
Виды детской инициативы.
Творческая - включенность в сюжетную игру как основную творческую деятельность ребенка.
Созидательная - включенность в разные виды продуктивной деятельности.
Коммуникативная - включенность ребенка во взаимодействие со сверстниками.
Познавательная - включенность в экспериментирование, познавательно - исследовательскую деятельность.
Уровни творческой инициативы.
1 -й уровень: Ребенок активно развертывает несколько связных по смыслу условных действий; активно использует предметы - заменители; многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие с незначительными изменениями.
2-й уровень: Имеет первоначальный замысел; активно ищет или изменяет имеющуюся игровую обстановку; принимает и обозначает в речи игровые роли; развертывает отдельные сюжетные эпизоды; в процессе игры может переходить от одного сюжетного эпизода к другому, от одной роли к другой, не заботясь об их связности.
3- й уровень: Имеет разнообразные игровые замыслы,; активно создает предметную обстановку " под замысел"; комбинирует, связывает в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет.
Чем выше уровень развития творческой инициативы, тем разнообразней игровая деятельность.
Характеристика инициативной личности характеристика.
1. произвольность поведения;
2. самостоятельность;
3. развитая эмоционально - волевая сфера;
4. познавательная активность;
5. стремление к самореализации;
6. общительность;
7. творческий подход к деятельности;
8. инициатива в различных видах деятельности.
Инициативный дошкольник стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения.
В детском возрасте развитие инициативы связано с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью.
Для поддержки детской инициативы используются различные методы.
1. Метод комплексного руководства игрой дошкольников, который включает следующие компоненты:
- планомерное обогащение жизненного опыта;
- современные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений.
Для своевременного формирования сюжетно-ролевой игры наиболее успешным является использование метода комплексного руководства. Содержание комплексного руководства на этапе формирования сюжетно-отобразительной игры детей раннего возраста, разработанное Е. В. Зворыгиной,
При ознакомлении с окружающим в соответствии с задачами программы мы особое внимание уделяли соблюдению следующего требования: дети не должны быть пассивными наблюдателями, их постоянно нужно включать в активную деятельность.
Дети с большим желанием передают в своих играх хорошо знакомые бытовые процессы (кормление, укладывание спать, прогулка, разнообразная деятельность в детском саду), т. е. те жизненные ситуации, в которых они сами постоянно участвуют. В таких играх способы игрового поведения детей разнообразны.
Мы предположили, что, если у детей сформировать достаточно высокий уровень обобщения в бытовых играх, им будет легче переносить усвоенные способы игрового поведения в другие игровые ситуации. Поэтому работу начали с усложнения способов и средств решения игровых задач в играх, возникающих по инициативе детей, используя для этого общение взрослого с ребенком.
Наряду с этим знакомили детей с трудом взрослых, организуя экскурсии (в медицинский кабинет, пищеблок), целевые прогулки к проезжей части дороги. Некоторые экскурсии, например в магазин, в парикмахерскую, предлагали осуществлять родителям.
К каждой экскурсии разработали вопросы, заставляющие детей не просто перечислять то, что они видят, а осознавать увиденное. В процессе экскурсий включали детей в активную деятельность. Так, в медицинском кабинете врач нескольким детям поставил градусники, другим измерил рост, вес, прослушал фонендоскопом. В конце посещения всем детям дали витамины, подарили пустые коробочки от лекарств, чтобы в группе можно было с ними развернуть игру.
После каждой экскурсии проводится беседа, во время которой дополняются и закрепляются полученные детьми сведения. В ходе бесед вспоминаются характерные черты личности человека той или иной профессии. Например, врач добрый, вежливый, строгий; шофер серьезный, внимательно смотрит на дорогу. Выясняется, почему им необходимы такие качества. В дальнейшем это поможет детям более выразительно передавать ролевые образы в играх.
Большое внимание уделяется включению детей в труд. Часто в утреннее время с небольшой группой детей ведутся наблюдения за трудом няни, отмечая, как старательно, ловко она работает, даются детям посильные поручения. Например, няня просит детей 3 лет помочь ей разложить ложки на столы, протереть мокрой тряпкой подоконник. Детей 4 лет ставят в такую ситуацию, когда они сами должны предложить свою помощь няне. Няня говорит: «У меня сегодня много работы: пол надо вымыть, за завтраком на кухню сходить, салфетки на столы расстелить». Если дети не предлагают помощь, то педагог обращается к ним с просьбой помочь няне выполнить часть работы. Вместе определяют, что можно сделать.
Родителям советуют привлекать детей к посильному труду дома. Им рассказывают о том, какой объем поручений может выполнить ребенок 3-4 лет, какие требования следует предъявлять к оценке результатов его труда. Отмечают, что активное участие детей в труде способствует появлению новых игровых действий (по аналогии с трудовыми операциями), игра обогащается.
Младшим дошкольникам трудно выделить главные моменты в процессе наблюдения, поэтому необходимо проводить беседу с родителями о том, как нужно знакомить детей с окружающим: знания должны быть доступные, надо объяснять все, что делает взрослый, зачем он это делает; обязательно включать детей в активную деятельность. Например, в магазине самообслуживания привлекать детей к осознанному выбору покупок, предлагать выбранную покупку положить в корзину, по дороге из магазина дать что-то донести до дома. После посещения парикмахерской поговорить с ребенком о работе парикмахера, зачем нужна красивая стрижка; дома предложить сделать куклам красивые прически.
Следующий компонент комплексного руководства - обучающие игры – используются для того, чтобы с их помощью совершенствовать средства выразительности роли. С этой целью используются игры-драматизации. На занятиях по родному языку в свободное время драматизируют несложные потешки, небольшие стихотворения, обращая внимание на интонацию, выразительность голоса. На музыкальных занятиях, в подвижных играх предлагают выразительно передать движения различных персонажей: как ходит мишка, как скачет зайчик и т. п.
Иногда приходится помогать детям 3 лет переносить знания об окружающем в игровой условный план. Если, например, ребенок без особого желания раскладывает на столе посуду, воспитатель включался в игру, обязательно взяв на себя какую-то роль, например мамы, которая варит дочкам обед. В таком случае в процессе игры педагог называет каждую игровую задачу, все игровые действия сопровождает словом, чтобы их смысл был понятен ребенку. Если ребенок заинтересован игрой, воспитатель обращается к нему с каким-нибудь поручением по смыслу игровой ситуации, например просит налить воды в чайник и поставить его на плиту или испечь пирожки. Педагог специально предлагал такие ситуации, чтобы ребенок включал в игру более обобщенные способы и средства решения игровых задач. Например, в игрушечный чайник надо налить, воображаемую воду, вместо пирожков использовать предметы-заместители - бумажки.
В работе с детьми четвертого года жизни взрослый включается в игру более избирательно. Если его активность большая, ребенок часто останавливает взрослого: «Не надо, я сам». В таких случаях обучающие игры сразу исключаются.
Организуя среду для сюжетно-ролевой игры, игровой материал вносят постепенно, по мере получения детьми знаний об окружающем, чтобы игрушки помогали вспомнить те события, с которыми недавно познакомились. После закрепления и уточнения знаний вносят какую-то новую игрушку или самодельные атрибуты, а иногда один настоящий предмет, например кухонную доску (эти предметы должны быть безопасными для детей). Считается, что настоящие предметы помогают лучше войти в роль.
В оснащении игровой среды особое место отводится предметам-заместителям. В игры детей третьего года жизни предметы-заместители вводят в совместной игре, так как требовался пример действия с ними. Дети принимают с большим удовольствием предметы-заместители, а в дальнейшем по собственной инициативе включают их в свои игры. Дети четвертого года часто сами обращаются к взрослым с просьбой дать недостающий предмет. В таких случаях вместе думают, чем можно заменить его. Например, перед тем, как разлить чай, девочки спрашивают друг у друга: «Где заварка?» С этим же вопросом они обращаются к воспитателю. Им предлагается выбрать заварку из природного материала. Девочки берут семена липы, раскладывают их в чашки и уже после этого наливают чай. Иногда детей специально ставят перед необходимостью самостоятельно подобрать предмет-заместитель. Девочки отводят своих дочек в детский сад, занимаются с ними и укладывают спать.
Предметы-заместители разноображивают и обогащают игровые действия детей. Однажды в игре девочка на вопрос, чем она кормит дочку, сказала, что кормит ее котлетами. При этом она брала из тарелки ложкой воображаемые кусочки котлет, подносила ее ко рту куклы. Педагог поинтересовался: «И фарш для котлет ты уже приготовила?» Вместе решили, что листок бумаги будет мясом. В игру включился ряд новых игровых действий: девочка положила бумажку в мясорубку, покрутила ее, потом достала и порвала на мелкие кусочки. Разложила кусочки бумаги на сковородке, поставила на плиту жарить, осторожно ножом и вилкой перевернула котлеты и только после этого стала кормить свою дочку, но уже не ложкой, а вилкой.
Для того чтобы дети могли постоянно включать в игру предметы-заместители, в игровые уголки ставят коробки с природным материалом, с кусочками картона разной формы, обклеенными цветной бумагой, с кусочками поролона, меха, различными коробочками. Используют в основном мелкие предметы-заместители, хотя в игре необходимы и крупные заместители например скрепленные на шарнирах доски, которым можно придать форму парохода, кузова машины или отгородить ими кукольную комнату. Заместителями нужно заменять те предметы, о которых у детей нет достаточно четких представлений. Если предмет хорошо знаком, то лучше дать игрушки, в которых передаются достоверные детали, или предложить какой-то реальный предмет.
Общаясь с каждым ребенком в ходе игры, необходимо активизировать его опыт таким образом, чтобы он самостоятельно ставил игровые задачи. Для этого предлагается вспомнить, что видели на экскурсиях. Готовое решение игровой задачи дается крайне редко, в основном чтобы показать результат игры.
В процессе игры необходимо добиваться более выразительной передачи роли, напоминать о поведении людей разных профессий. Однажды мальчик, подвозивший на машине кубики, ехал так быстро, что сломал постройку, для которой вез кубики. Воспитатель обратился к нему: «Когда шофер сидит за рулем, он очень внимательный, ведь он везет грузы. А ты так быстро ехал на своей машине, что даже сломал постройку».
Нужно чтобы игровые действия не только соответствовали выполняемой роли, но и подводили детей к ролевому общению друг с другом.
гуманная;
эгоистическая;
конкурентная.
Дети с гуманной позицией помогают сверстникам, делятся игрушками, приглашают в игру, положительно высказываются о результатах деятельности других детей. Такие дошкольники замечают настроение сверстника, поддерживают при неудачах. Себя и свои достижения не выпячивают. Гуманная позиция ребенка выражается в проявлении нравственных качеств и доброжелательного поведения по отношению к другим.
Если ребенок руководствуется эгоистической позицией, он даже не запомнит имена детей, с которыми он только что играл. Зато будет знать, какие чудные игрушки имеют сверстники. Такой ребенок ни за что не даст свою любимую игрушку другому, но может без разрешения взять чужую. К чувствам и настроению партнеров по общению эгоистичный ребенок остается равнодушным.
Конкурентную позицию выбирают дошкольники, которые стремятся быть лучше всех. Они болезненно реагируют на успехи других детей. Ради того, чтобы заявить о себе лучше, могут быть щедрыми, сочувствующими.
Каждая из перечисленных позиций уместна на определенном возрастном этапе. Эгоистичная позиция часто встречается у 3-4-летних малышей, у которых еще не сформированы нравственные критерии.
Конкурентной позицией отличаются дети 4-5 лет. Дошкольники этого возраста забавно нахваливают себя и выпячивают свои достижения.
Если ребенок отличается эгоизмом и выраженным стремлением к конкуренции, очень важно терпеливо прививать ему гуманные ориентиры в отношениях.
Как видим, отношения детей на протяжении дошкольного детства развиваются в зависимости от становления личности ребенка и прививания нравственных норм. От года к году происходят изменения, и ко времени поступления в школу моральные нормы многие дети начинают воспринимать как регулятор отношений между людьми. Особенно этим отличаются дети с высоким уровнем социального интеллекта.
Отношения 3-4 летних детей отличаются эгоистичностью. Ребенок хочет играть именно с той игрушкой, которая нравится ему. Если мальчик нагружает свою машину песком, то с подачи взрослого он еще согласится, чтобы его друг в песочнице помогал грузить, но никак не согласится уступить ему машину.
Для младшего дошкольника практически не имеет значения, как его действия оценивают сверстники. «Ты жадина!», «Плохой мальчик», – подобные детские возгласы пролетают если не мимо ушей, то мимо чувственного восприятия. В ответ ребенок может заявить, что он не будет играть с тем, кто его обзывает. А через несколько минут дети об этом инциденте благополучно забудут и возобновят свои игры.
По-настоящему дети обращают внимание на высказывания в свой адрес в среднем дошкольном возрасте. Примерно с 5 лет ребенок чувствительно относится к тому, как его оценивает сверстник. От этого в большой степени зависит, захотят ли дошкольники общаться, вместе играть.
В 5-6 лет дошкольники очень тянутся к детям, проявляющим себя лидерами. Они стремятся получить признание лидера, хотят быть на него похожим, интересуются его мнением. И хотят дружить с лидером. Особенно это заметно среди дошкольников, посещающих ДОУ. Однако реальная детская дружба в детском саду именно в этом возрасте зарождается на основе общих интересов.
роста и развития организма ребёнка. Возникает и совершенствуется
умение планировать свои действия, создавать и воплощать
определённый замысел, который, в отличие от простого намерения,
включает представление не только о цели действия, но также и
способах её достижения. Особое значение приобретает совместная
сюжетно - ролевая игра . В играх детей находят отражение
разнообразные бытовые сюжеты и новые впечатления о жизни и
труде людей (семья, магазин, детский сад, парикмахерская и др.). Дети
начинают различать реальную и воображаемую игровые ситуации.
В среднем дошкольном возрасте дети начинают планировать
сюжет до начала игры в соответствии со своими интересами. Дети
могут определить тему, сюжет, распределить роли (в начале года с
помощью воспитателя, затем самостоятельно); по ходу игры учатся
согласовывать игровые действия в соответствии с принятой ролью.
Дети умеют использовать различные предметы-заместители,
осуществлять игровые воображаемые действия и принимать
воображаемые действия других играющих, заменять некоторые из
действий словом («Как будто мы уже вернулись с прогулки, теперь
будем мыть руки и обедать»).
Взрослый постоянно заботится об обогащении социального опыта
дошкольников в процессе наблюдений, экспериментирования, бесед,
слушания художественных произведений и организации других
совместных форм совместной деятельности . Этот опыт является в дальнейшем возможной сюжетной основой детских игр.
Сюжетно-ролевая игра -- основной вид деятельности дошкольника.
Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в
коллективных сюжетно-ролевых играх. Сюжетно-ролевая игра
формируется в процессе жизни ребенка, в ходе его общения с
окружающими людьми. Как деятельность сюжетно-ролевая игра
представляет собой сложное образование, состоящее из следующих
компонентов: цели, мотивации, содержания, результата. Ведущим
мотивом игры в среднем дошкольном возрасте становится
познавательный интерес, проявляющийся в стремлении познать
окружающую действительность.
Дети 4-го года жизни должны уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать игровые действия,направленные на партнёра –игрушку,развёртывать парное ролевое взаимодействие,элементарный ролевой диалог со сверстниками.
Каким образом сформировать эти умения?
Прежде всего это совместная игра взрослого с детьми, где взрослый сам действует новым способом.Задача воспитателя перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнёром –взрослым.Различают два типа ролей: «взаимодополнительные» и «независимые». Следует начинать со «взаимодополнительных ролей». И для начала это должны быть парные ролиВ таких играх у детей появляется необходимость в ролевом диалоге.Игра может начинаться таким образом:воспитатель достает коробку с «медицинскими принадлежностями», надевает шапочку и на виду у детей начинает играть, приписывая себе роль « доктора»: «Буду детей лечить , здесь у меня больница.Я- доктор.Мишка, ты заболел? Что у тебя болит? Покажи горлышко.Сейчас я тебя послушаю.»Хорошо если рядом наблюдает ребенок с куклой в руках. «Камилла, твоя дочка больна? Веди её в больницу.»
Затем воспитатель- доктор может полечить кого-нибудь из детей. «Амир, а ты как будто заболел.Иди я тебя полечу» После такой игры с воспитателем игрушки предоставляются в распоряжение детей: «Кто теперь хочет быть доктором?» и т.д.
Непременным условием игры воспитателя с детьми является неоднократное повторение им своей роли и обращение к партнёру, разговор с ним. «Независимые» роли чаще появляются в свободной игре, но дети потом сами не могут рассказать кем они были,они просто подражают.В таких случаях воспитателю целесообразноподключаться к игре ребёнка,используя дополнительную по смыслу рольЗадача воспитателя-«угадать» ,что делает ребёнок,подключиться к его игре найдя по смыслу подходящую роль..Например,ребенок крутит руль. Воспитатель : «Артём, ты водитель? Ты едешь на грузовой машине или на автобусе? Ты до цирка меня довезёшь? А сколько стоит проезд? …Спасибо»Не исключено , что после выхода из «автобуса» воспитателя, подсядет кто-либо другой и тогда игра продолжится.
Нужно научиться приёму «замыкания» детей друг на друга.Это может осуществляться в совместной игре взрослого с двумя детьми.Например, воспитатель привлекает к игре двоих слоняющихся по группе: «Арина, Софья , давайте вместе играть. Хотите в магазин?Здесь у нас будет магазин игрушек. Кто будет продавцом? Ты, Арина ? Тогда мы будем покупателями.Я первая пришла в магазин» Взрослый разворачивает ролевой диалог , выполняющий основную роль., а затем по смыслу сюжета уступает место второму ребёнку.Таким образом, дети оказываются перед необходимостью ролевого взаимодействия.
Для развития ролевого диалога используют один методический приём – это создание чисто разговорной ситуации с помощью простых игрушек «телефонов».Эта игра в телефонный разговор. Очень удобно играть на прогулке. Сначала можно поиграть в телефон на основе уже известных произведений «У меня зазвонил телефон»
Следующий этап-воспитатель берёт на себя роль основную ,например, врач, а остальные –пациенты.Воспитатель развёртывает диалог с каждым по очереди.На следующем этапе воспитатель стимулирует диалог детей друг с другом.Таким образом, воспитатель вызывает детейна ролевой диалог.Значение такой совместной игры со взрослым заключается в том, что теперь в свободной игре действия с игрушками будут сопровождаться ролевыми диалогами.
Ещё один приём,способствующий у детей развитию умений называть свою роль- эта игра воспитателя с подгруппой детей по мотивам известных сказок. Взрослый берёт на себя роль первого появляющегося и вовлекает детей в игру, развёртывая ролевое взаимодействие с каждым по очереди.Например, сказка «Репка» или «Теремок».
Воспитатель может планировать свою работу по формированию ролевого поведения у детей следующим образом:каждый день играть с 1-2 детьми по очереди, игре уделять 7-10 минут, в отрезок времени,который отведён для самостоятельной деятельности игр детей.
Вывод: воспитатель играет вместе с детьми,развертывает игру так, чтобы выделить ролевое поведение,а ролевое поведение ориентируется на партнера.
Организация игры в средней группе.
Задача воспитателя в работе с детьми 5-го года жизни- переводить их к более сложному ролевому поведению в игре:формировать умение изменять ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров , умение менять игровую роль и обозначать новую роль в процессе игры.
Каким же образом можно формировать эти умения у детей ? Решение этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми , где взрослый является не руководителем и оценивателем , а партнером детей в творческом процессе . Игра должна развертываться особым образом, так, чтобы для ребенка открылась возможность соотнести его роль с разными другими ролями , а также смены роли в игре.
Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: 1) Использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; 2) отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству участников игры: персонажей в игре должно быть больше, чем участников.
Остановимся подробнее на структуре сюжетов. Любую, интересующую детей тему, которую воспитатель хочет использовать в игре, можно представить так, чтобы одна из ролей (основная) была непосредственно связана с несколькими другими ролями, относящимися к этой же смысловой сфере. Возможный состав ролей принимает вид « куста». Например , « Поездка на пароходе» : (капитан –матрос, пассажир, водолаз ). Такой сюжет развертывается постепенно. В первом событии взаимодействуют капитан и матрос, во втором – капитан и пассажир, в третьем –капитан и водолаз.Ребенок «капитан» вынужден все время изменять свое ролевое поведение в соответствии с новой ролевой связкой , в которую он включается. Таким образом, одна роль включается не в единичную , а во множественные ролевые связи. Для того чтобы ребенок открыл возможность смены роли , необходимо , чтобы ролей в сюжете было больше , чем участников игры . Тогда одному из них придется по мере появления новых персонажей менять свою роль.
Для детей 5-ого года жизни достаточно 2-3 дополнительных ролей. Овладение умениями изменять роли само по себе делает игру ребенка богаче. В качестве примера приведём несколько «кустов» :мама- дочка, папа, бабушка; продавец- покупатель, шофёр, который привозит продуты, директор магазина. Начинать работу целесообразно с каждым из детей индивидуально . Наиболее подходящее время- утренние и вечерние часы , уделять по 7- 10 минут. На первом этапе у ребенка основная роль , а взрослый последовательно меняет свои роли . С каждым ребенком игру по такой схеме желательно развернуть 2-3 раза. Далее переходим ко втором этапу – учим детей менять принятую роль в ходе игры . Теперь взрослый берет себе основную роль , а ребенку предлагает дополнительную.
Игровая деятельность, как показано В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайленко, Д.В. Менджерицкой, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий. Осваивая в общении с взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации. Так, игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект.
Таким образом, игра как ведущая деятельность дошкольника имеет чрезвычайно большое значение в психическом развитии ребенка.
Развитие игровой деятельности требует поддержки со взрослого. Чтобы оказывать эту поддержку, взрослый должен уметь:
1. Создавать условия для свободной игры в течение дня.
2. Определять игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь.
3. Руководить игрой, если она носит стереотипный характер.
4. Устанавливать взаимосвязь между игрой и другими видами деятельности.
Практическая работа может начаться с наблюдения за самостоятельными играми и выделения любимых сюжетов для игры.
Практическая работа может начаться с наблюдения за самостоятельными играми и выделения любимых сюжетов для игры.
Например, если таким сюжетом оказывается игра «В дорогу», в младшем возрасте игровые действия ограниваются примитивными действиями и небогатым сюжетом (покатать машинку по «шоссе»). Задача педагога в таких случаях обогатить сюжет и стимулировать детей активнее использовать предметы-заместители. В ходе руководства игрой можно помочь детям выяснить, что светофором могут становиться детали от Лего, автостоянку можно построить самим из кубиков, а водители и пешеходы могут общаться между собой, уступая дорогу и помогая друг другу на переходе и остановках.
Спустя какое-то время дети самостоятельно начнут создавать необходимые для игры атрибуты из подручных средств, находить замену реальным игрушкам и придумывать сюжетные повороты. Всё это способствует развитию межличностных отношений, т.к. все перечисленные аспекты игры им необходимо будет обсуждать и согласовывать друг с другом.
Создание условий для свободной игры способствует развитию межличностных отношений, способности управлять своим поведением, умения прислушиваться к партнёру и понимать его, а дети с развитой игровой деятельностью лучше осваивают общенормативные способы регуляции совместной деятельности. Эту работу важно проводить в младшем возрасте, поскольку полученные навыки помогут детям в дальнейшем легче входить в организованную деятельность в старших группах и в школе.
Также важно помогать детям объединяться для игры в группы по 2-3 человека на основе личных симпатий и развивать умениевзаимодействовать и лазить друг с другом в непродрлжительной совместной игре.
сюжетно - ролевые игры включают в себя игры на бытовые темы, строительные игры, игры с природным материалом, театрализованные игры, игры - забавы и развлечения.
сюжетно - ролевые игры - это игры, которые придумывают сами дети. В них отражаются их знания, впечатления, представление об окружающем мире, воссоздаются социальные отношения. У каждой игры есть тема, игровой замысел, сюжет, содержание и роли. В этих играх проявляется творческое воображение ребенка, который учится оперировать предметами и игрушками как символами явлений окружающей жизни, придумывает разнообразные комбинации и превращения, т.е. ощущает себя активным участником жизни взрослых.
Л.С.Выготский писал, "игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка".
чтобы игра стала увлекательной деятельностью - необходимо наличие у ребенка знаний об окружающих его предметах (об их свойствах, качествах, назначении), событиях и явлениях реального мира. Особая роль при этом принадлежит воспитателю, именно от его личности, знаний, умений, профессионального мастерства и способности творчески руководить игрой деятельностью зависит использование ее для всестороннего развития личности ребенка.
В младшем дошкольном возрасте, хорошо зная интересы детей, характеры, педагог должен увлечь их совместными действиями с игрушкой. С возрастом у ребенка появляется стремление подражать игровым действиям сверстника и желание роль. Тактичные советы воспитателя помогают поддержать интерес детей к действиям друг друга, организовывать совместную игру. В руководстве игрой особое место занимает подбор игрового материала, обыгрывание новых игрушек, создание игровых ситуаций, подбор с детьми элементов костюма, рассказ взрослого, индивидуальные беседы по картинкам, показ игровых действий в игровой ситуации. Руководя игрой воспитатель не должен подавлять инициативу детей, самостоятельность, чтобы каждый мог проявить свои способности, умение взаимодействовать со сверстниками в игре.
В средней группе появляются новые темы для игры, полученные из художественной литературы, рассказов взрослых, просмотра теле -, видео - передач и др. Это способствует обогащению содержания игр. Особое внимание требуется от воспитателя, с одной стороны, важно поддержать интерес к игре, с другой - скорректировать общение детей. В этом возрасте дети объединяются в основном в небольшие группы на основе личных симпатий. Необходимо использовать методы, влияющие на развитие игрового замысла, творчества, усложнение содержания игры, обогащение игровых образов, помогать согласовывать свои замыслы со сверстниками, договариваться в игре (неумение договариваться приводит часто к угасанию игры и даже разрушению дружеских отношений).
Воспитатель, участвуя в игра, может брать на себя главную роль или быть одним из рядовых участников, но в любом случае он должен руководить игрой, направлять инициативу и творчество детей.
К 3 годам у детей складывается условное предметное действие, посредством которого ребёнок разворачивает самостоятельную игру. Раньше ребёнок действовал «понарошку» с предметом.Теперь понимает, что «понарошку» может быть кем-то сам( мама, доктор и т.д.).Пока дети просто подражают, и если этот процесс игры не направлять, то дети так и не достигнут сложных форм игры
Дети 4-го года жизни должны уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать игровые действия,направленные на партнёра –игрушку,развёртывать парное ролевое взаимодействие,элементарный ролевой диалог со сверстниками.
Каким образом сформировать эти умения?
Прежде всего это совместная игра взрослого с детьми, где взрослый сам действует новым способом.Задача воспитателя перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнёром –взрослым.Различают два типа ролей: «взаимодополнительные» и «независимые». Следует начинать со «взаимодополнительных ролей». И для начала это должны быть парные ролиВ таких играх у детей появляется необходимость в ролевом диалоге.Игра может начинаться таким образом:воспитатель достает коробку с «медицинскими принадлежностями», надевает шапочку и на виду у детей начинает играть, приписывая себе роль « доктора»: «Буду детей лечить , здесь у меня больница.Я- доктор.Мишка, ты заболел? Что у тебя болит? Покажи горлышко.Сейчас я тебя послушаю.»Хорошо если рядом наблюдает ребенок с куклой в руках. «Камилла, твоя дочка больна? Веди её в больницу.»
Затем воспитатель- доктор может полечить кого-нибудь из детей. «Амир, а ты как будто заболел.Иди я тебя полечу» После такой игры с воспитателем игрушки предоставляются в распоряжение детей: «Кто теперь хочет быть доктором?» и т.д.
Непременным условием игры воспитателя с детьми является неоднократное повторение им своей роли и обращение к партнёру, разговор с ним. «Независимые» роли чаще появляются в свободной игре, но дети потом сами не могут рассказать кем они были,они просто подражают.В таких случаях воспитателю целесообразноподключаться к игре ребёнка,используя дополнительную по смыслу рольЗадача воспитателя-«угадать» ,что делает ребёнок,подключиться к его игре найдя по смыслу подходящую роль..Например,ребенок крутит руль. Воспитатель : «Артём, ты водитель? Ты едешь на грузовой машине или на автобусе? Ты до цирка меня довезёшь? А сколько стоит проезд? …Спасибо»Не исключено , что после выхода из «автобуса» воспитателя, подсядет кто-либо другой и тогда игра продолжится.
Нужно научиться приёму «замыкания» детей друг на друга.Это может осуществляться в совместной игре взрослого с двумя детьми.Например, воспитатель привлекает к игре двоих слоняющихся по группе: «Арина, Софья , давайте вместе играть. Хотите в магазин?Здесь у нас будет магазин игрушек. Кто будет продавцом? Ты, Арина ? Тогда мы будем покупателями.Я первая пришла в магазин» Взрослый разворачивает ролевой диалог , выполняющий основную роль., а затем по смыслу сюжета уступает место второму ребёнку.Таким образом, дети оказываются перед необходимостью ролевого взаимодействия.
Для развития ролевого диалога используют один методический приём – это создание чисто разговорной ситуации с помощью простых игрушек «телефонов».Эта игра в телефонный разговор. Очень удобно играть на прогулке. Сначала можно поиграть в телефон на основе уже известных произведений «У меня зазвонил телефон»
Следующий этап-воспитатель берёт на себя роль основную ,например, врач, а остальные –пациенты.Воспитатель развёртывает диалог с каждым по очереди.На следующем этапе воспитатель стимулирует диалог детей друг с другом.Таким образом, воспитатель вызывает детейна ролевой диалог.Значение такой совместной игры со взрослым заключается в том, что теперь в свободной игре действия с игрушками будут сопровождаться ролевыми диалогами.
Ещё один приём,способствующий у детей развитию умений называть свою роль- эта игра воспитателя с подгруппой детей по мотивам известных сказок. Взрослый берёт на себя роль первого появляющегося и вовлекает детей в игру, развёртывая ролевое взаимодействие с каждым по очереди.Например, сказка «Репка» или «Теремок».
Воспитатель может планировать свою работу по формированию ролевого поведения у детей следующим образом:каждый день играть с 1-2 детьми по очереди, игре уделять 7-10 минут, в отрезок времени,который отведён для самостоятельной деятельности игр детей.
Вывод: воспитатель играет вместе с детьми,развертывает игру так, чтобы выделить ролевое поведение,а ролевое поведение ориентируется на партнера.
Организация игры в средней группе.
Задача воспитателя в работе с детьми 5-го года жизни- переводить их к более сложному ролевому поведению в игре:формировать умение изменять ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров , умение менять игровую роль и обозначать новую роль в процессе игры.
Каким же образом можно формировать эти умения у детей ? Решение этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми , где взрослый является не руководителем и оценивателем , а партнером детей в творческом процессе . Игра должна развертываться особым образом, так, чтобы для ребенка открылась возможность соотнести его роль с разными другими ролями , а также смены роли в игре.
Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: 1) Использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; 2) отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству участников игры: персонажей в игре должно быть больше, чем участников.
Остановимся подробнее на структуре сюжетов. Любую, интересующую детей тему, которую воспитатель хочет использовать в игре, можно представить так, чтобы одна из ролей (основная) была непосредственно связана с несколькими другими ролями, относящимися к этой же смысловой сфере. Возможный состав ролей принимает вид « куста». Например , « Поездка на пароходе» : (капитан –матрос, пассажир, водолаз ). Такой сюжет развертывается постепенно. В первом событии взаимодействуют капитан и матрос, во втором – капитан и пассажир, в третьем –капитан и водолаз.Ребенок «капитан» вынужден все время изменять свое ролевое поведение в соответствии с новой ролевой связкой , в которую он включается. Таким образом, одна роль включается не в единичную , а во множественные ролевые связи. Для того чтобы ребенок открыл возможность смены роли , необходимо , чтобы ролей в сюжете было больше , чем участников игры . Тогда одному из них придется по мере появления новых персонажей менять свою роль.
Для детей 5-ого года жизни достаточно 2-3 дополнительных ролей. Овладение умениями изменять роли само по себе делает игру ребенка богаче. В качестве примера приведём несколько «кустов» :мама- дочка, папа, бабушка; продавец- покупатель, шофёр, который привозит продуты, директор магазина. Начинать работу целесообразно с каждым из детей индивидуально . Наиболее подходящее время- утренние и вечерние часы , уделять по 7- 10 минут. На первом этапе у ребенка основная роль , а взрослый последовательно меняет свои роли . С каждым ребенком игру по такой схеме желательно развернуть 2-3 раза. Далее переходим ко втором этапу – учим детей менять принятую роль в ходе игры . Теперь взрослый берет себе основную роль , а ребенку предлагает дополнительную.
В игре воспитатель со многими детьми вступает в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог , замыкает детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Вся игра носит характер свободной импровизации.
Тем не менее игра воспитателя с каждым из детей стимулирует ролевое поведение и смену роли . Дети свободнее вступают во взаимодействие , подключаются к уже играющим сверстникам , беря подходящую по смыслу роль. У детей появляется вкус к динамичному развертыванию сюжета в процессе игры за счет включения новых персонажей и смены игровых ролей.
В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с 1-2 сверстниками , но и моделируют ролевой диалог с партнером –игрушкой, с воображаемым партнером , то есть устанавливает разнообразные ролевые связи в игре.
Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие пакости. Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особ оп значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, в котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемы в межличностных отношениях и помочь ребёнку преодолеть их - важнейшая задача родителей1.
Какова специфика общения со сверстниками?3
Общение со сверстниками более многообразно, чем общение со взрослыми. В игре детей могут проявляться те качества и личностные характеристики, которые не проявляются в общении со взрослыми, например, способность придумывать новые игры.
В общении со сверстниками всем видам деятельности присуща яркая эмоциональная насыщенность. Ребенок приобретает способность сочувствовать другому, переживать чужие радости и печали как свои собственные, становится эмоционально на точку зрения другого.
Все формы обращения к сверстникам гораздо менее нормативны и регламентированы.
В общении со сверстниками у ребенка больше возможность проявлять инициативу. А что же взрослый? Неужели он не может вмешиваться в общение между детьми?
Таким образом, ребенок со сверстниками общается совершенно по-другому, нежели со взрослым4:
Первое - яркая характеристика общения сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша со взрослым. Если со взрослым ребёнок обычно разговаривает относительно спокойно, то для разговоров со сверстниками, как правило, характерны резкие интонации, крик, смех. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия - до драки. Со взрослым же ребенок, как правило, старается вести себя ровно, без крайнего выражения эмоций и чувств. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста для малыша более привлекательным партнером становится сверстник, а не взрослый. Дошкольники уже сами отчетливо понимают, что им интересно с такими же детьми, как они, а не только с мамой и папой.
Вторая важная черта контактов детей - их нестандартность и нерегламентированность. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Их движениям свойственна особая раскованность и естественность: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, изобретают новые слова и придумывают небылицы и т.п. Такое свободное поведение дошколят обычно утомляет взрослых, и они стремятся прекратить это "безобразие". Однако для самих детей такая свобода очень важна. Как ни странно, такое "кривляние" имеет большое значение для развития ребенка. Общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность. Если взрослый прививает ребенку нормы поведения, то сверстник поощряет проявления индивидуальности. Не случайно те занятия, которые требуют проявления творческого начала - игра, фантазирование, драматизация, - так популярны именно среди сверстников. Естественно, взрослея дети все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако, раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного поведения. Однако, раскованность, общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.
Третья отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий надответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения. У маленьких детей по отношению к сверстнику такой способностей нет. Особенно ярко это проявляется в неумении дошкольников вести диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. В результате каждый говорит о своем, а партнера никто не слышит. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды5.
Перечисленные особенности характерны для детских контактов на протяжении вceгo дошкольного возраста (от 3 до 6-7 лет). Однако содержание общения детей не остаются неизменными в течение всех четырех лет: общение и отношения детей проходят сложный путь развития, в котором можно выделить три основных этапа.
В младшем возрасте (в 2-4 года) ребёнку необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям, поддержал и усилил общее веселье. Дети бегают друг за другом, прячутся и ищут других, кричат, визжат, кривляются. Каждый участник такого эмоционального общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике ребенок воспринимает лишь внимание к себе, а самого ровесника (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Сверстник является для него всего лишь зеркалом, в котором он видит только себя. Общение в этом возрасте крайне ситуативно- оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера6.
Довольно часто какой-нибудь привлекательный предмет может разрушить дружную игру детей: их внимание сразу переключается на него. Борьба за игрушку и нежелание отдавать свою - отличительная особенности, малышей. Они утверждают и отстаивают свое "Я" прежде всего посредством демонстрации своей собственности: "Смотри, что у меня есть!", "Это мое!". Именно поэтому отдать своё очень трудно. Привлекательные игрушки становятся поводом для бесконечных споров и конфликтов малышей. Нормально общаться они могут только В отсутствие отвлекающих предметов. Призывы взрослых играть вместе одной игрушкой в данном случае бесполезны - дети в этом возрасте могут уделять внимание либо сверстнику, либо (что значительно чаще) игрушке7.
Только при помощи взрослого малыш может увидеть в сверстнике равноценную личность. Обратите внимание маленького ребенка на привлекательные стороны ровесника, на то, что он умеет делать те же простые действия (хлопать ручками, прыгать, кружиться и пр.). В младшем дошкольном возрасте лучше организовывать игры без предметов, в которых дети действуют одновременно и одинаково. Это широко известные хороводные игры или простые игры по определенным правилам ("Каравай", "Зайка", "Карусели", "Пузырь", "Кошки-мышки" и пр.).8
Маленькие дети безразличны к успехам сверстника, даже если похвала исходит от взрослого. Малыш как будто не замечает действий и настроения сверстника. В то же время присутствие одногодка делает ребенка эмоциональнее и активнее, о чем свидетельствуют стремление детей друг к другу и взаимное подражание. Легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности, возникающей при обнаружении одинаковых умений и вещей. Эта общность определяется пока что только по внешним признакам: «Ты прыгаешь, и я прыгаю", "У тебя зеленые тапочки - у меня такие же". Именно подчеркивая такую общность, можно наладить отношения между малышами.
Решительный перелом в отношении к сверстникам происходит у ребенка в середине дошкольного возраста.9 На пятом году жизни (в особенности у тех детей, которые посещают детский сад) однолетки становятся более притягательными для малыша и занимают все большее место в жизни. Теперь уже дети сознательно предпочитают играть с другим ребенком, а не со взрослым или в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится общее дело - игра. Если младшие дети играли рядом, 110 не вместе, если им важно было внимание и соучастие сверстника, то при деловом общении дошкольники учатся согласовывать свои действия с поступками партнера и достигать общего результата. Такого рода взаимодействие называется сотрудничеством. Оно в этом возрасте превалирует в общении детей.
22.03.2023 Городской семинар " Организация сюжетно-ролевой игры детей младшего и среднего дошкольного возраста"
Секция «Приемы развития игровой инициативы у детей младшего и среднего дошкольного возраста»
Развитие детской инициативы в условиях детского сада осуществляется с помощью:
• создания условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;
• создания условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;
• не директивной помощи детям, поддержки детской инициативы в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т. д.) - обращение ребенка к взрослым на основе собственного побуждения.
Развитие инициативы ребенка состоит из трех составляющих:
-побуждающий мотив к новой деятельности
-принятие ребёнком самостоятельности решений
-руководящая роль ребенка в каких-либо действиях.
Виды и направления детской инициативы:
Творческая инициатива – предполагает включенность ребенка в сюжетную игру как основную творческую деятельность, где развиваются воображение, образное мышление.
Инициатива, как целеполагание и волевое усилие – предполагает включенность ребенка в разные виды продуктивной деятельности – рисование, лепку, конструктивное моделирование, где развиваются произвольность, планирующая функция речи.
Коммуникативная инициатива – предполагает включенность ребенка во взаимодействие со сверстниками, где развиваются эмпатия, коммуникативная функция речи.
Познавательная инициатива – предполагает любознательность, включенность в экспериментирование, простую познавательно исследовательскую деятельность, где развиваются способности устанавливать пространственно-временные, причинно-следственные и родовидовые отношения.
Методы и приемы:
Игровая деятельность
Дидактическая игра.
Продуктивные виды деятельности (конструирование, рисование, лепка, аппликация).
Трудовая деятельность.
Познавательно - исследовательская деятельность.
Самоорганизованная деятельность.
Игровые развивающие технологии.
Метод «проектов»
Создание и своевременное обновление развивающей предметно- пространственной среды.
Развитие коммуникативных качеств.
Инициатива у ребенка проявляется по-разному: стирать белье, как мама, или забивать гвозди, как папа. Но на первых порах нет ни умения, ни настойчивости, и чтобы инициатива не пропала, необходимо помочь. А родители, к сожалению, неохотно поддерживают `приступы` детской самостоятельности: они и обременительны, и небезопасны. Очень важно вовремя помочь ребенку — это необходимое условие развития его самостоятельности. Роль воспитателя – стимуляция действий, доводящих до конца начатого дела. Особенно ценно, если ребенок догадывается объединить свои усилия с кем-то из окружающих. В нашем случае – воспитателем. Малыш откажется от помощи, как только почувствует, что может справиться сам.
Педагог выступает в роли наблюдателя, направляя детей в деятельности.
Таким образом, для поддержки детской инициативы необходимо:
• Обеспечение благоприятной атмосферы.
• Доброжелательность со стороны педагога, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенка способствуют свободному проявлению дивергентного мышления (его характеризуют быстрота, гибкость, оригинальность, точность).
• Не критиковать результаты деятельности ребенка и его самого как личность. Отмечать и приветствовать даже минимальные успехи детей.
• Поддержка интереса ребенка к тому, что он рассматривает и наблюдает в разные режимные моменты.
• Поощрение высказывания оригинальных идей, различных творческих начинаний ребенка.
• Для поддержки инициативы в творческой, досуговой деятельности по указанию ребенка создавать для него все необходимые условия
Пожалуйста, не забудьте правильно оформить цитату:
Глухих, И. А. Музыкальные сюжетно-ролевые игры / И. А. Глухих, Е. В. Казанцева, М. Г. Васильева, А. Г. Исламова. — Текст : непосредственный // Вопросы дошкольной педагогики. — 2016. — № 3 (6). — С. 91-93. — URL: https://moluch.ru/th/1/archive/41/1321/ (дата обращения: 26.03.2023).
Дошкольное детство - от 3 до 6-7 лет - совершенно особенный период развития
ребёнка. Именно в этом возрасте возникает внутренняя психическая жизнь и
внутренняя регуляция поведении. Эта внутренняя жизнь проявляет себя в способности
действовать в плане общих представлений, в воображении ребёнка, в произвольном поведении, в
содержательном общении со взрослыми и сверстниками.
Все эти важнейшие качества и способности зарождаются и развиваются не в разговорах со
взрослым и не на занятиях со специалистами, а в сюжетно-ролевой игре. Это такая игра, в
которой дети берут на себя роли взрослых людей, и в специально создаваемых ими игровых,
воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения
между ними.
В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности
личности ребёнка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и
всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль,
ребёнок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. В условиях игры
дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого.
Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение -
раньше и легче всего выделяется ребёнком в игре.
Игра оказывает сильное влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметамизаместителями, ребёнок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предметзаместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и
ребёнок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра
способствует тому, что ребёнок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме
того, в игре, выполняя различные роли, ребёнок становится на разные точки зрения, и начинает
видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной
способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.
Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят
в воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых;
ребёнок берёт на себя роли воображаемых персонажей. Такая практика действия в воображаемом
пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.
Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом также в процессе
совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребёнка,
отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра
оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.
Огромное значение игры для развития всей психики и личности ребёнка даёт основание считать,
что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.
Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения с взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляньями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь с взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованы, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию.
В раннем возрасте дети начинают пристально интересоваться друг другом: они наблюдают друг друга, обмениваются игрушками, пытаются демонстрировать друг другу свои достижения и даже соревноваться. Соревнование в достижении (умение играть мячом, овладение тем или иным действием с предметом, езда на велосипеде и т.п.) обусловливает мотивацию к достижению, что определяет успешность реализации стремления к признанию. При этом у ребенка развивается рефлексия на свои достижения и достижения другого. Ребенок трех лет обладает достаточной степенью умственного развития, чтобы быть успешным или вполне приемлемым в социальных ситуациях общения, он умеет контролировать свои эмоции и свою волю.
Общение ребенка, начавшего посещать детский сад, опирается на те представления о людях, которые сформировались у него в семье и яслях.
Это же относится к невербальному опыту взаимодействия. В младшем дошкольном возрасте невербальное поведение очень естественно и хорошо понимаемо как сверстниками, так и взрослыми. Характерной особенностью мнения, которое дошкольник высказывает о человеке, является его крайняя неустойчивость, большая изменчивость, ярко выраженная ситуативность. Большую роль в выработке “точки зрения“ на людей у ребёнка играют облик и поведение воспитателя и взаимоотношения между детьми.
Основной предпосылкой установления контактов в ходе развертывания сюжета игры является интерес к ее содержанию, желание принять в ней участие, стремление научиться чему-то или научить товарища. Однако и в этот период наблюдаются определенные трудности. Если дети не хотят принимать в игру нового партнера, то и вмешательство педагога не всегда дает нужный результат. Поэтому педагогическое руководство игрой требует от воспитателя особого такта, умения, не нарушая сюжет, регулировать ход игры и взаимоотношения изнутри.
Педагог своими действиями, советами помогает обогатить игру новыми сюжетами, ролями, действием, умело использует представления детей о правилах поведения, взаимоотношений.
Содержание игры подчас определяет и характер ее окончания. На контакт играющих в период завершения игры оказывает влияние интерес к новой игре и новой роли, а часто и неудовлетворенность ролью. Дети нередко переключают свое внимание на другую деятельность, уходят в другую игровую группу. Одной из особенностей влияния на детей на этом этапе является побудительное общение воспитателя с ними, умение подсказать логический конец игры (корабль встал на ремонт, магазин закрылся на перерыв и др.).
Тип игры, содержание ее, а иногда игрушки и игровой материал до некоторой степени определяют уровень взаимоотношений в игровой деятельности детей. Игры с мячами, прыгалками и некоторыми другими пособиями и игрушками требуют участия партнера, а игры с маленькими машинами, куклами удовлетворяют ребенка как индивидуальные или «игры рядом». Игры с большой машиной на участке, постройки парохода или лодки, трамвая из стульчиков могут проводиться только в большой группе (из 5- 7 человек).
Хотя в разные периоды развития игры руководство взрослого детскими взаимоотношениями неодинаково, несомненно то, что главным условием налаживания правильных отношений являются обеспечение единства в обучении, воспитании и организации жизни дошкольников, установление связей между разными видами их деятельности, и прежде всего между обучением и игрой.
Именно в процессе игры и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении.