Для педагогов дошкольного образования, коррекционного образования, дополнительного образования
Городской семинар
Дата проведения: 12.04.2023
Время проведения: 16:00 - 17:30
Цель: ознакомление слушателей с методическими приемами организации сюжетно-ролевой игры с детьми старшего дошкольного возраста
Вопросы для обсуждения:
- Сюжетосложение как способ построения сюжетно-ролевой игры старших дошкольников.
- Задачи формирования совместного сюжетосложения как способа развития сюжетно-ролевой игры.
- Организация совместной игры воспитателя с детьми по формированию совместного сюжетосложения.
Список секций:
Секция 1. «Развитие межличностных отношений со сверстниками в старшей группе детского сада» Секция 2. «Приемы развития игровой инициативы у детей подготовительной группы детского сада»
Комментарии
Ребенок уже не просто желает с кем-либо проводить время, а конкретно хочет играть с «девочкой из соседней квартиры», «с мальчишками, а не девчонками», пойти в зоопарк с братом, а не с группой и т. д. То есть, для дошкольника приобретают значимость конкретные личности с их качествами и характером.
Межличностные отношения для дошкольников — это возможность проводить время с вызывающими симпатию людьми, а также возможность научиться оценивать другого человека и составлять представления о себе на основе сравнивания. А для этого партнер по общению должен вызывать интерес, определенные чувства, обладать неким опытом.
Большинство дошкольников ориентировано на положительные межличностные отношения. Поэтому они чаще согласятся на второстепенную роль в игре, чем откажутся играть вообще. Если нужно дать свою игрушку, дошкольник, хотя и с сожалением в душе, все-таки протянет ее сверстнику. Хотя нередко наблюдаются исключения, особенно в младшем дошкольном возрасте.
Старшие дошкольники многое видят и замечают, как и что высказывают им сверстники. Но в этом возрасте дети уже достаточно критично воспринимают оценку своих поступков и результатов деятельности от таких же дошкольников. Мнение взрослого – совсем другое дело. Взрослый для старшего дошкольника является большим авторитетом.
Дети в этом возрасте значительно больше проводят времени в кругу сверстников, чем малыши, благодаря чему развиваются коммуникативные способности.
В постоянной группе у них складываются устойчивые взаимоотношения. К одним детям старший дошкольник привязывается, зарождается дружба. Общение с другими может нисколько не интересовать.
На этом этапе можно выделить виды межличностных отношений дошкольников, наблюдая за общением в группе сверстников:
непосредственно личные
оценочные
деловые
Крайне редко они встречаются в чистом виде. Практически не бывает такого, чтобы дошкольник с одними детьми хотел только дружить, с другими – только играть в определенные игры, а у третьих – интересоваться их мнением и искать одобрения. Все виды отношений переплетаются.
Взаимодействие дошкольников переходит на уровень межличностных отношений в тот момент, когда на первом плане в общении проявляется личностный мотив.
Ребенок уже не просто желает с кем-либо проводить время, а конкретно хочет играть с «девочкой из соседней квартиры», «с мальчишками, а не девчонками», пойти в зоопарк с братом, а не с группой и т. д. То есть, для дошкольника приобретают значимость конкретные личности с их качествами и характером.
Межличностные отношения для дошкольников — это возможность проводить время с вызывающими симпатию людьми, а также возможность научиться оценивать другого человека и составлять представления о себе на основе сравнивания. А для этого партнер по общению должен вызывать интерес, определенные чувства, обладать неким опытом.
Большинство дошкольников ориентировано на положительные межличностные отношения. Поэтому они чаще согласятся на второстепенную роль в игре, чем откажутся играть вообще. Если нужно дать свою игрушку, дошкольник, хотя и с сожалением в душе, все-таки протянет ее сверстнику. Хотя нередко наблюдаются исключения, особенно в младшем дошкольном возрасте.
Сюжетно-ролевая игра в старшей группе (как, впрочем, и в других) – это интерпретация увиденного и услышанного. Дети обыгрывают действия своих родителей, бабушек, дедушек в быту, воспитателя и няни в дошкольном учреждении, врача в районной поликлинике и т.д.
Самое очевидное влияние взрослого на ролевую игру это старт самой игры, показать, как и во что можно играть.
Учитывая, что ребенок одинаково копирует хорошее и плохое, то, давая направление его сюжетно-ролевой игре, взрослый получает в руки мощный инструмент влияния на будущие наклонности ребёнка, играя, можно воспитывать малыша. Для того чтобы правильно организовать ролевую игру надо помнить три простых правила. Во-первых, игра не должна строиться на принуждении, это свободное проявление воли ребенка. Во-вторых, игра - это творческий процесс, не стоит загонять ребенка в какие бы то ни было жёсткие рамки. В-третьих, старайтесь, что бы игра менялась и имела свое развитие, но при этом не стоит чрезмерно бояться повторов: если ребенок, «ставший поваром», второй день жарит блины - не страшно, он просто запоминает и тренирует полученный навык.
Поощряйте это.
Постоянное присутствие взрослого,
когда ребенок охотиться за пиратами вовсе не обязательно. Ребенок должен учиться развивать свою фантазию и логическое мышление самостоятельно.
Взрослый - это наблюдатель, который способен изменить или исправить ситуацию. Взрослый - это могущественный, но второстепенный герой ролевых игр по сравнению с ребенком, который непременно - главный герой. Также вмешиваться взрослому
разумно, если игра становится слишком жестокой и злой, герои превращаются в злодеев. Но не торопитесь бежать К своему «монстру» и останавливать игру!
Вспомните, хорошо ли вы ему объяснили понятия добра и зла, хорошего и плохого? Может, стоит повторить урок, чтобы в следующей игре малыш не столкнулся со «сладостью запретного плода»? Ведь все эти понятия - не самое простое из того, что должен понимать дошкольник. Еще приглядитесь внимательней, в каких героев он превратился: может быть, это «чудище» вовсе не злое? В современных мультфильмах внешний образ и даже имена обманчивы. Поэтому старайтесь контролировать литературу и зрелища, которые получает ваш ребёнок.
Играйте с детьми как можно чаще. Приветствуйте проявление любых чувств, но не любое поведение. Поддерживайте усилия детей сохранить хорошие отношения со сверстниками. Давайте же будем играть вместе со своими детьми как можно чаще. Помните: игра – прекрасный источник укрепления физического, духовного, эмоционального самочувствия ребёнка. Совместная игра ребёнка с взрослым не только основное средство развития маленького человека, но и инструмент, способствующий взаимопониманию разных поколений. Открывайте мир вместе с ребёнком! Яркие и увлекательные игрушки созданы специально для того, чтобы поощрять любознательность вашего ребёнка.
Спасибо за внимание!
Детская инициатива проявляется в свободной деятельности в возможности играть, рисовать, конструировать, сочинять в соответствии с собственными интересами. И именно на это направлена основная образовательная программа ДОУ, т.е. на создание условий развития инициативы.
Главной задачей воспитания дошкольников является создание у детей чувства эмоционального комфорта и психологической защищенности. В детском саду ребенку важно чувствовать себя любимым и неповторимым, тогда и он «раскроется» и проявит свою инициативу в полной мере.
В деятельности педагога воспитательно-образовательный процесс строится таким образом, чтобы полученные детьми представления закреплялись у них в играх и способствуют возникновению потребности у детей вносить эти знания в свои игры. Игра с постоянно развивающимся и усложняющимся содержанием – деятельность, очень близкая детским интересам и отвечающая потребностям развития ребенка старшего дошкольного возраста.
Также отмечается, что достижение цели возможно, когда дети увлеченно играют продолжительное время. Замысел игры в преодолении трудностей, различных интересных сюжетов в игре доставляет радость, удовольствие. В ходе игры дети овладевают нормами коллективных взаимоотношений, усваивают знания, умения и навыки, необходимых для развития содержания игры, которая становится насущной потребностью каждого ребенка.
В организации детского коллектива необходимо целенаправленно формировать у детей умение жить и работать в коллективе, находить радость в коллективной жизни, где присутствуют наилучшие условия для возникновения детской инициативы. А инициатива ребенка всегда принимается и поддерживается.
Формирование детского коллектива старших дошкольников в длительных сюжетно-ролевых играх осуществляется поэтапно:
1. Формирование представлений о нормах взаимоотношений людей в коллективе, чтобы у детей появился устойчивый интерес к играм на определенные темы. Полученные знания используются для развития содержания игр, к сплоченности детей.
2. В ходе второго этапа организации детского коллектива, когда у детей под влиянием обучения возникают и развиваются длительные творческие игры, а проявления чувства доброты, чуткости, отзывчивости, дружбы, ответственности во взаимоотношениях становятся более осознанными и устойчивыми, происходит процесс естественного объединения маленьких группировок в единый играющий детский коллектив. Длительная увлеченность ролью побуждает у ребенка собственные сильные чувства: ответственность, самоуважение, чувство общности с другими детьми.
3. На третьем этапе организации детского коллектива у детей формируются навыки самоорганизации детского коллектива. В длительных творческих играх это сложный путь: от овладения детьми внешними элементами самоорганизации, носящими случайный характер, до осознания необходимости и важности иметь такие организационные умения и навыки, которые превращают игру в увлекательную коллективную деятельность. Ведь известно, что длительные сюжетно-ролевые игры сплачивают детей вокруг одной цели, объединяют общими интересами, дают единую перспективу. Тем самым осуществляется одно из главных условий воспитания – непрерывность и постоянство определенной целенаправленной деятельности детей, необходимой для осознания их обязанностей перед товарищами и выработки прочных, устойчивых навыков жизни в коллективе.
А результатом накопления положительных изменений в развитии коллективных взаимоотношений и формировании навыков самоорганизации детей является постепенное объединение их в дружный коллектив, который используется как средство дальнейшего закрепления положительных чувств и привычек дошкольников, а также при создании условий для поддержки детской инициативы в игре.
Литература:
1. Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. - 2005. - №4.
2. Виноградова Н. А., Позднякова Н. В., Сюжетно - ролевые игры для старших дошкольников. М.: 2009.
3. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А., «Организация сюжетной игры в детском саду» М.: 2000.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования.
• Инициативность, проявляется тогда, когда ребенок самостоятельно делает выбор тематики игровой деятельности, ставит и решает игровые проблемные ситуации;
• Формирование у детей самостоятельности и инициативности является одной из самых актуальных задач в современной педагогике;
• Инициативность – частный случай самостоятельности, стремление к инициативе, изменение форм деятельности или уклада жизни;
• Инициативность - это качество, которое проявляется тогда, когда ребенок самостоятельно делает выбор тематики игровой деятельности, ставит и решает игровые проблемные ситуации;
• Основной вид деятельности в дошкольном возрасте – это игра, поэтому необходимо развивать самостоятельность, инициативу и творчество через игру, в особенности, через сюжетно-ролевую и театрализованную игры;
• Игра – это не просто развлечение, это творческий, вдохновенный труд ребёнка, это его жизнь;
• Детская инициатива является важнейшим показателем детского развития, это способность детей к самостоятельным, активным действиям;
• Инициативный ребенок стремится к организации различных продуктивных видов самостоятельной деятельности, игр;
• У инициативного ребенка ярко проявляются такие отличительные черты, как любознательность, изобретательность, пытливость ума;
• Коммуникативная инициатива (включенность ребенка во взаимодействие со сверстниками, где развиваются эмпатия, коммуникативная функция речи);
• Творческая инициатива (включенность в сюжетную игру как основную творческую деятельность ребенка, где развиваются воображение, образное мышление);
• Инициатива, как целеполагание и волевое усилие (включенность в разные виды продуктивной деятельности, требующие усилий по преодолению «сопротивления» материала, где развиваются произвольность, планирующая функция речи);
• Познавательная инициатива – любознательность;
• Важные моменты поддержки детской инициативы:
-уважение индивидуальных вкусов и привычек детей;
-обеспечение выбора оптимального уровня нагрузки;
-поощрение, использование похвалы, подбадривания;
-создание благоприятной атмосферы, доброжелательности со стороны педагога;
-проявление внимания к интересам и потребностям каждого ребенка;
-создание и своевременное изменение предметно-пространственной развивающей среды;
- приветствование даже самых минимальных успехов детей.
• База инициативности должна формироваться на самых ранних этапах развития личности – в дошкольном детстве – периоде приобщения ребенка к окружающему миру, его начальной социализации.
Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка- это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.
Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.
Сюжет игры - это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры - характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.
Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.
Игра имеет значение не только для умственного развития ребёнка, но и для развития его личности: принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребёнок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться между людьми.
Сюжетная игра может строиться как цепочка условных действий с предметами, как цепочка специфических ролевых взаимодействий, как последовательность разнообразных событий. Чем полнее в деятельности ребёнка представлены все способы построения сюжетной игры, тем более разнообразные тематические содержания может он в неё включать, и тем больше у него свободы в самореализации.
Целью педагогических воздействий по отношению к игре должно быть формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию, реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.
Первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того, чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребёнка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя - взрослого, которому в любом случае надо подчиниться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнёра.
Второй принцип организации сюжетной игры воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного возраста, но на каждом его этапе следует развёртывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ её построения. Комфортная жизнь ребёнка в условиях детского сада во многом зависит от того, сумеет ли он при желании развернуть совместную игру со сверстниками.
Третий принцип - начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребёнка как на осуществление игрового действия, так и на пояснения его смысла партнёрам - взрослому или сверстнику. Дети должны быть обеспечены в любом возрасте временем, местом и материалом для самостоятельной игры.
Роль педагога должна ограничиваться лишь созданием условий для активизации игры детей. В педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные составляющие: совместную игру воспитателя с детьми в процессе которой формируется новые игровые умения, и самостоятельную детскую игру, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для её активизации и использовании детьми имеющихся в их арсенале игровых умений.
Основные моменты методики применения сюжетно-ролевой игры
1. Выбор игры, которую педагог включает в коллективную деятельность детей, определяется конкретной воспитательной задачей.
2. Педагогическая разработка плана игры
Начальный этап педагогического конструирования длительной игры наметки ее сюжета, определения игровых ролей и наполнение их конкретным содержанием.
Приступая к разработке плана организации игровой деятельности учитывайте интересы детей, уровень развития игровых действий, способности развивать сюжет и др. Продумайте и опишите содержание игры. Спланируйте возможные направления развития сюжета. Определите игровые правила. Подготовьте все необходимые атрибуты для игры. Организуйте игровую среду. Создайте игровую ситуацию для возникновения игрового замысла детей. Организуйте ситуацию распределения ролей между детьми.
3. Ознакомление детей с планом игры совместная его доработка. План игры, который разрабатывает воспитатель, может предлагаться детям старшей и подготовительной группы. Воспитатель должен стремиться так вести беседу, чтобы как можно больше привлекать детей к обсуждению плана игры, к разработке содержания ролевых действий.
4. Создание воображаемой ситуации. Это важнейшая основа начала сюжетно-ролевой игры. Педагогу очень важно помочь ребенку войти в игровую ситуацию, чтобы игра захватила его воображение, принесла ему радость творчества.
5. Распределение ролей. При распределение ролей в длительной сюжетно-ролевой игре воспитатель стремиться удовлетворять игровые потребности детей, то есть каждому дает желаемую роль, предлагает очередность разыгрывания ролей разной степени активности, ищет возможности для утверждения положения ребенка в коллективе через игровую роль.
6. Начало игры. Вызвать у детей положительное восприятие длительной игры.
7. Сохранение игровой ситуации. Существуют некоторые условия сохранения у детей стойкого интереса например: Можно организовать коллективные соревнования между небольшими группами играющего коллектива
8. Завершение игр. Педагог, разрабатывая план игры, должен наметить предлагаемую концовку, чтобы сохранить острое эмоциональное состояние и желание.
Следует помнить, что планированию подлежит деятельность педагога по развитию игры и ее управлению, а не деятельность детей в игре.
Так же надо отметить очень важен подбор художественной литературы, в которой есть диалоги действующих лиц с использованием профессиональной лексики.
Должна осуществляться разнообразная продуктивная деятельность (самостоятельная и совместная с воспитателем) по изготовлению атрибутов, игровых модулей, макетов по теме игры. Такая форма деятельности активизирует диалогическую речь, коммуникативные навыки развития творчества.
Сюжетно-ролевые игры длительные по времени игры. Поэтому при организации жизни детей в возрастных группах нужно учитывать:
Проведение режимных моментов, прогулок и НОД;
Во 2-я половину дня отводятся для игровой и тематически связанной с ней продуктивной, познавательно-исследовательской, коммуникативной деятельности, чтение соответствующей художественной литературы;
Образовательные задачи на всех этапах должны решаться в совместной деятельности воспитателя с детьми и в самостоятельной деятельности дошкольников.
Немаловажным для развития сюжетно-ролевой игры является педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создает «материальную основу» игры, обеспечивает развитие игры как деятельности. Подбор игрушек должен осуществляться в соответствии с основной тематикой детских игр в данной возрастной группе.
Рекомендации для воспитателей по организации сюжетно-ролевой игры
1.Помните, что ведущий вид деятельности дошкольного возраста - это игра.
2.Изучайте теоретические и практические знания по формированию сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста.
3.Выполняйте требования СанПин о режиме дня.
4.Планирование организуйте так, что бы в нем отражалась не только сюжетно-ролевая игра, но и предварительная работа.
5.Необходимо создавать в группе условия для развития активной, разнообразной, творческой сюжетно-ролевой игры.
6.Подбирайте и изготавливайте атрибуты для игр с мужскими и женскими ролями.
7.Обагащайте содержание сюжетных игр детей на основе впечатлений о жизни, труде людей, их отношений с помощью экскурсий, бесед на производстве.
8.Приобщайте родителей к ознакомлению детей с профессиями, а затем способствуйте организации сюжетно-ролевой игры по данной тематике.
9.Побуждайте детей к ведению разных ролевых диалогов: к совместной игре с воспитателем, а в конце средней группы - в совместной игре со сверстниками.
10.Играйте с детьми на протяжении всего дошкольного детства.
11.Придерживайтесь позиции воспитателя в совместной игре «играющий партнер» и «умеющий интересно играть».
12.В игре ориентируйте ребенка на сверстника, втягивайте ненавязчиво нескольких детей.1
13.Побуждайте детей к разнообразию игровых замыслов в самостоятельной сюжетно-ролевой игре
Воспитателю необходимо научить ребенка использовать свои знания, полученные из разных источников в сюжет игры, учить ребенка определять содержание предстоящей игры, последовательность событий, игровые действия, а также выбор персонажей и их взаимодействие. В ходе такой игры знания, полученные о профессиональной деятельности взрослых, преобразуются в доступный для ребенка опыт.
На каждом возрастном этапе ознакомление с профессиями взрослых, через сюжетно-ролевую игру, проводятся с постепенным усложнением её содержания. В старшем дошкольном возрасте совершенствуются игры, в которых отражены отдельные профессии (продавца, кассира, актера, пожарного, полицейского, водителя, моряка, летчика, ветеринара и т.д.). Дети учатся выполнять свои замыслы, играть в соответствии с ролью, отображать профессии членов семьи, расширять и углублять представления о разных специальностях: например, на корабле есть не только капитан, но и штурман, матросы, кок и т.д., развивать способность детей самим намечать тему.
При организации сюжетно-ролевой игры воспитатель использует прямой и косвенный прием руководства игрой.
Прямой прием - это непосредственное включение воспитателя в игру, ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры. Вначале вносим в игру игровые идеи, пытаемся организовать общение в игре. Затем выступаем как координаторы игровых замыслов и общения детей, оказываем помощь в развертывании сюжета игры. Когда опыт осуществления игры освоен, становимся наблюдателями за играми детей, оказываем помощь в проблемных ситуациях.
Косвенный прием - без непосредственного вмешательства в игру (создание игровой обстановки, внесение игрушек).
Для развития сюжетно-ролевой игры проводим для детей экскурсии, читаем художественную литературу, беседуем, проводим дидактические игры, проигрыванием различные игровые ситуации. Важно подвести детей к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, учить менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры. Начинать такую работу целесообразно с каждым из детей индивидуально. Формирование представлений дошкольников о труде взрослых через сюжетно-ролевую – это необходимый процесс, которым управляет воспитатель, используя в своей деятельности различные возможности для обучения и приобщения детей к миру профессий и взаимопониманию.
Ребенок пытается научиться вступать с окружающими в контакт, разговаривать, внимательно слушать ответы, пользоваться мимикой и жестами для того, чтобы передать свои мысли и чувства, поэтому такие игры очень важны.
Ролевые игры - это традиционное увлечение каждого ребенка. В таких играх малыш формируется как самостоятельная личность. Такие игры помогают ребенку наладить общение со сверстниками, научиться оказывать помощь, проявлять внимание, заботится об окружающих. Чем старше становится малыш, тем дольше, ему нравится общаться со сверстниками.
Чем хороша сюжетно-ролевая игра, что она дает ребенку, чему может научить:
Общению со сверстниками;
Находить решения при конфликтах;
Сопереживать;
Выражать эмоции, даже негативные;
Развивает фантазию;
Помогает адаптироваться к детскому саду;
Просто полезное времяпрепровождение
Переход к новой игровой форме общения
Чем старше становится ребенок, тем больше самостоятельности проявляет, тем больше меняются игры. Круг его общения ширится, он присматривается к новым знакомым и друзьям, учится воспринимать новую информацию и передавать в ответ собственную. Если малышу понравились новые друзья, он будет выказывать им симпатию и с удовольствием с ними играть.
Самостоятельно играть в сюжетно-ролевую игру ребенок не сможет, а если и будет играть, то очень недолго. Так происходит, потому что малыш еще не полностью освоился с окружающим миром. Вам нужно играть вместе с ребенком, это позволит ему получить необходимые знания о жизни взрослых и его игры наполнятся разнообразием.
Какие сюжетно-ролевые игры устраивать дома и как в них играть с ребенком
После пяти лет сюжет игры уже более развернут, в нем появляются конкретные детали, сама игра уже длится достаточно долго и становится намного интересней. Сюжеты для своих игр малыши черпают из окружающей действительности и все действия в них отражают реальность.
Разнообразие семейных сюжетно-ролевых игр полностью зависит от фантазии родителей. Можно предложить ребенку массу интересных игр. Например:
Построить космический корабль;
Поиграть в доктора и полечить любимые игрушки:
Стать поваром и приготовить что-нибудь вкусненькое;
Поиграть в продавца;
Устроить игру в дочки-матери.
Вариантов игры очень много, все зависит только от вашего желания и фантазии. Такие игры с родителями знакомят детей с ситуациями, которые встречаются в повседневной реальности, помогают развитию воображения и дают возможность ребенку представить себя взрослым человеком.
Сколько времени необходимо уделять игре
Любой родитель прекрасно знает своего ребенка, поэтому может сразу заметить, если игра ему надоела. В этом случае лучше игру закончить.
Роль в игре родителей
Родители могут предложить ребенку поиграть в какую-нибудь игру, связанную с реальными событиями. Если учесть то, что у ребенка ярко выражена склонность к подражанию, то, придумывая сюжетно-ролевую игру, родитель получает уникальную возможность повлиять на развитие будущих наклонностей своего ребенка и его воспитание.
Существуют три правила для организации сюжетно-ролевых игр, которые стоит знать:
Нельзя принуждать ребенка к игре;
Фантазию ребенка, категорически нельзя удерживать в каких бы то ни было границах;
Постарайтесь придумать игре интересное развитие.
Важную роль играет умение начать ролевую игру, не менее важно ее остановить либо перевести на другой сюжет. Играть с ребенком нужно столько времени, сколько ему хочется, нельзя отказываться, даже если вы устали или вам просто надоела игра.
Старайтесь следить за играми ребенка, если он продолжительное время играет в одну и ту же игру, и в ней нет развития, вам стоит вмешаться и помочь ему в развитии сюжета. Таким образом, вы покажете малышу, как можно изменить ситуацию.
Не стоит бояться того, что малыш повторяет свою игру. Возможно, она ему очень нравится, но скорее всего он просто закрепляет уже полученные знания. В этом случае лучше не вмешиваться, пусть он сам развивает игру, дополняя ее новым сюжетом. Ребенок должен самостоятельно научиться фантазировать и логически мыслить. Родителям нужно только наблюдать за игрой со стороны и помочь в исправлении либо изменении ситуации. Главным героем сюжетно-ролевой игры должен быть ребенок, а взрослый стоять на втором плане, как помощник, не более.
Условия, необходимые для развития познавательно-интеллектуальной активности детей
1. Развивающая предметно-пространственная среда разнообразна по своему содержанию.
2. Содержание развивающей среды учитывает индивидуальные особенности и интересы детей конкретной группы.
3. В группе преобладает демократический стиль общения воспитателей с детьми.
4. Воспитатели и родители развивают умения детей осуществлять выбор деятельности и отношений в соответствии со своими интересами.
5. Родители в курсе всего, что происходит в жизни ребенка: чем он занимался, что нового узнал, чем ему нужно помочь в поиске нового и т.д.
Первостепенной задачей воспитателя является- создание ситуации, которая будет побуждать детей активно изменять свои знания и умения, нацеливать на поиск новых творческих решений. Не стоит при первых затруднениях спешить ребенку на помощь ребенку, лучше посоветовать, подсказать, постараться активизировать имеющийся у ребенка прошлый опыт, нацелить на поиск нескольких вариантов ответа, тем самым вызвать у ребенка чувство веры в себя , радости и гордости от успешных инициативных действий.
Для развития детской инициативности и ее поддержки необходимо:
1. Поддерживать детскую инициативу во всех ее начинаниях.
2. Давать ребенку такие задания, которые ему интересны , или к которым он проявляет интерес самостоятельно.
3. Давать ребенку – дошкольнику несложные задания , и помогать ему справиться со своими страхами не уверенности в себе.
Условия для развития детской инициативы и творческого самовыражения:
1. Способствовать формированию у детей установок, « Я смогу», « Я сумею».
2. Создавать ситуации успеха для каждого ребенка: « Это очень просто, я тебе помогу».
3. Давать предвосхищающую положительную оценку « Ты , очень творческий ребенок у тебя все получится»
4. Вдохнуть в ребенка уверенность в своих силах.
Важно понимать, что для полноценной развивающей среды и партнерской позиции взрослого, не достаточно для поддержки детской инициативы и развития ее .Для этого очень важно сделать все необходимое , чтобы создать условия, которые будут способствовать принятию детьми решений, обеспечивающих выражение своих чувств, и мыслей.
Групповой сбор представляет из себя, неотделимую часть ежедневного распорядка, которая проводится в определенное время, в специально оборудованном месте, когда дети и взрослые обмениваются информацией, обсуждают возникшие проблемы , планируют индивидуальную, и совместную деятельность.
Групповой сбор может проходить в любой форме, в кругу сидя на ковре, за столом, можно просто на стульчиках. Круг лучше всего сделать свободным и подальше о игровых зон чтобы дети не отвлекались. Такой сбор необходимо проводить для того , чтобы дети могли иметь возможность пообщаться вместе, поиграть в игры, спеть любимые песни, и обсудить новости в группе, запланировать необходимые дела на день, распределить обязанности. Инициатива всего происходящего принадлежит детям , воспитатель наблюдает , организует и поддерживает идеи выдвинутые детьми.
Разумно и целесообразно проводить несколько групповых сборов, утром после завтрака , и перед началом образовательной деятельности, можно и после деятельности в центрах активности, а так же после дневного сна. В месте где проводится групповой сбор необходимо обеспечить дидактическими средствами, это могут быт и календари природы, правила в группе, распорядок дня – все то, что может являться темой для обсуждения .Воспитателю необходимо иметь под рукой сподручные материалы, в которых возникнет потребность ,для того чтобы не отвлекаться на поиски необходимых средств, можно рядом поставить магнитофон, звоночек , тамбурин, игрушки , картинки.
1. «Что мы знаем ?»
2. « Что мы хотим узнать ?»
Главное , что детская инициатива выражается не в том, что он захотел помочь в какой либо деятельности взрослому, а ребенок становится сам значимым тогда, когда он сделал сам по собственной инициативе, и именно это оказалось важным для других. Так ребенок становится инициатором, и исполнителем , и полноправным участником, и самое главное субъектом социальных отношений.
Межличностные отношения определяют положение человека в группе, коллективе. Одной из важных задач старшего дошкольного возраста является развитие и приобретение навыков социального взаимодействия со сверстниками, умение заводить друзей. У детей старшего дошкольного возраста дружеские отношения ещё недостаточно устойчивые, складываются по случайным и несерьезным мотивам. В последующем у детей в группе формируется осознанная система личных отношений. К началу школьной жизни у них уже более крепкие дружеские взаимоотношения. С возрастом у детей все ярче появляется осознанность своего положения в группе сверстников. Для каждого ребенка в группе формируются свои способы взаимодействия и общения. В групповой работе у ребенка удовлетворяется потребность в общении. Уровень этой потребности у детей разный, так же как и формат ее удовлетворения.
Отношения детей дошкольного возраста развиваются в игровой деятельности. В такой деятельности перед ребенком появляется необходимость в таких качествах, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников. В условиях общения по поводу игры ребенок сталкивается с необходимостью устанавливать контакты, применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к своим сверстникам, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям.
Важной задачей дошкольных образовательных учреждений
ний становится совершенствование педагогического процесса и повышение качества образовательной работы с детьми посредством организации развивающей среды, обес¬печивающей творческую деятельность каждого ребенка, по¬зволяющей ему проявить собственную активность и наиболее полно реализовать себя.
Соблюдение культуры межличностных отношений со сверстниками детей старшего дошкольного возраста является важной составляющей частью социализации, а так как у некоторых детей оно осложнено неблагоприятной социальной ситуацией развития, то соответственно важным является поиск путей преодоления возникающих трудностей.
Таким образом, так как игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, то через освоение в игре правил ролевого поведения, ребенок осваивает и моральные нормы, заключенные в роли. Ребенок осваивает мотивы и цели деятельности взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной жизни; в игре формируется положительное отношение к образу людей, к поступкам, нормам и правилам поведения в обществе.
Большое разнообразие сюжетно – ролевых игр детей в дошкольном учреждении должно быть обеспечено созданием предметно – игровой среды.
Среда является основным средством развития личности ребенка и источником его знаний и социального опыта. Следует отметить, что не только предметно – игровая среда влияет на разностороннее развитие ребенка, но и социум. Особенно важным, для ребенка дошкольного возраста является «семья», которая не только одевает, кормит его, но и воспитывает: прививает нормы поведения, способы «продуктивного» взаимодействия с людьми.
Учитывая трудности детей, а также трудности в работе воспитателя по выстраиванию «продуктивного» взаимодействия между детьми, нами предложен комплекс игр по формированию культуры межличностных отношений со сверстниками детей старшего дошкольного возраста, который будет способствовать повышению эффективности работы, проводимой в дошкольном образовательном учреждении, в данном направлении.
В условиях детского сада сюжетно – ролевая игра – одна из форм организации жизни детей, важное средство осуществления комплексного подхода к воспитанию ребенка.
Педагогическая ценность игры состоит и в том, что в процессе игры помимо взаимоотношений, диктуемых сюжетом, взятой на себя ролью или правилами, возникают другого рода отношения – уже не условные, а реальные, действительные, регулирующие настоящие отношения между детьми.
В игре выясняется: как относится ребенок к успехам или неудачам партнеров по игре, вступает ли в конфликты с другими участниками игры, умеет ли сдерживать непосредственные побуждения, готов ли помочь товарищу, внимателен ли к другим участникам игры, насколько точен в выполнении роли.
Ролевые действия так увлекают детей, что подчас воспринимаются ими как реальные поступки.
В процессе игры ребенок самостоятельно налаживает взаимоотношения с коллективом, у него формируются коллективистские черты характера. При условии разумной организации игра – это школа жизни, школа труда и общения с людьми.
Педагогическое руководство в процессе сюжетно – ролевой игры имеет свои особенности: оно способствует развитию её замысла, расширению содержания, уточнению игровых действий, ролей, проявлению доброжелательных отношений. Воспитатель должен стремиться к тому, чтобы эти отношения закреплялись, становились реальными отношением детей и вне игры.
Наиболее эффективным способом руководства является участие самого воспитателя в игре. Через выполняемую им роль, игровые действия он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в неё всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает у них уверенность в своих силах, вызывает чувство симпатии к ним со стороны других детей.
Воспитатель влияет на игровой замысел и его развитие, обогащая содержание жизни детей: расширяет их представление о труде и быте взрослых, о взаимоотношениях людей и тем самым конкретизирует содержание той или иной игровой роли. Все эти способы не прямо воздействуют на игру, а направлены на все более глубокое раскрытие тех источников, из которых дети черпают её содержание, на обогащение их духовного мира.
Воспитатель должен направлять игру, не разрушая её, сохранять самодеятельный и творческий характер игровой деятельности детей, непосредственность переживаний, веру в правду игры.
Воспитатель оказывает воспитывающее воздействие через роли, выполняемые детьми. Например, он спрашивает ребенка, выполняющего роль заведующего в игре в магазин, где касса, кто кассир, почему нет тех или иных предметов, удобно ли покупателю выбрать то, что он хочет купить, кто будет завёртывать покупки, подсказывает, что покупатели благодарят продавца, а продавец вежливо приглашает приходить в магазин за покупками.
Проведённую игру воспитатель должен проанализировать, оценить её воспитательное воздействие на детей и обдумать способы дальнейшего руководства сюжетно – ролевыми играми детей своей группы, воспитания у них коллективных начал.
В сюжетно – ролевой игре дети принимают на себя роли. Для выразительного их выполнения нужны элементы костюмов: юбки, жилеты, пелерины, украшения, головные уборы, др. Костюмы не нужно закреплять за определенной ролью, как это часто бывает в детских садах. Дети любят их комбинировать, даже белый халат, который обычно предназначен для роли врача, дети иногда надевают как плащ. Чем старше дети, тем более разнообразные костюмы им нужны.
Для игр детям нужны разные ролевые атрибуты, это могут быть игрушки, например, руль, бинокль, сумки, др. Некоторые атрибуты полезно делать вместе с детьми тогда, когда они потребуются в игре.
В сюжетно – ролевой игре дети вступают во взаимодействие, поэтому им нужны игрушки для совместных игр. Объединению играющих помогает крупный игровой материал. Это могут быть крупные игрушки, например, макеты машины, теплохода, а также крупные предметы – заместители: фанерные ящики, выполненные по типу кубов – вкладышей, крупный строительный материал. Используя крупный игровой материал, дети замещают в игре не один предмет, а целый комплекс объектов, например, построили корабль, вокруг разбросали кубы, как будто лодки или льдины, поставили треугольники, а это скалы или акулы. Такая обстановка создает у детей иллюзию подлинности переживаемых событий. Ценность крупного материала и в том, что, играя с ним, дети много двигаются. Установлено также, что чем разнообразнее отображаемые в играх события, тем более обобщенный игровой материал требуется, вот поэтому, наряду с игрушками, предлагаются крупные и мелкие предметы – заместители.
Проблемой развития межличностных отношений занимались многие психологи, такие как , , -Славская, , и другие.
Тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза, с тем чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.
Дошкольное детство — чрезвычайно важный период развития человека. Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определяет задачи и возможности развития ребенка данного возраста. Дошкольное детство обладает самостоятельной ценностью вне зависимости от предстоящего ребенку школьного обучения.
Дошкольный период детства сенситивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.
Ж. Пиаже приписывает маленькому ребенку эгоцентризм, вследствие чего он еще не может строить совместную деятельность со сверстниками (поэтому Пиаже считает, что общество детей возникает только в подростковом возрасте). В отличие от него , а вслед за ней и многие отечественные психологи и педагоги считают, что первое детское общество образуется в детском саду.
Но в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки воспитания в детском саду могут создаваться условия, когда влияние среды становится «патогенным» для развития личности, поскольку ущемляет ее.
Вот почему ранняя диагностика и коррекция симптомов конфликтных отношений, неблагополучия, эмоционального дискомфорта ребенка среди сверстников приобретают столь огромное значение. Незнание их делает малоэффективными все попытки изучения и построения полноценных детских отношений, а также препятствует осуществлению индивидуального подхода к формированию личности ребенка.
Дети приходят в детский сад с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в то же время с различными умениями и возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям воспитателя и сверстников и создает отношение к себе.
В свою очередь требования и потребности окружающих находят разный отклик у самого ребенка, среда оказывается разной для детей, а в отдельных случаях - крайне неблагополучной. Неблагополучие ребенка в дошкольной группе может проявляться неоднозначно: как малообщительное или агрессивно-общительное поведение. Но независимо от специфики детское неблагополучие - очень серьезное явление, за ним, как правило, скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве среди детей.
В процессе общения со сверстниками развивается самооценка детей, которая становится все более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок точнее представляет свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие. Самооценка – одно из основных новообразований дошкольного возраста, важное звено мотивационно-потребностной сферы личности ребенка, которое формируется только при условии, когда ребенок не только объект, но и субъект оценочной деятельности.
В перипетиях отношений со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношения интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.д.
Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.
Дошкольный период детства сенситивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.ь большеЖ. Пиаже приписывает маленькому ребенку эгоцентризм, вследствие чего он еще не может строить совместную деятельность со сверстниками (поэтому Пиаже считает, что общество детей возникает только в подростковом возрасте). В отличие от него , а вслед за ней и многие отечественные психологи и педагоги считают, что первое детское общество образуется в детском саду.
Но в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки воспитания в детском саду могут создаваться условия, когда влияние среды становится «патогенным» для развития личности, поскольку ущемляет ее.
Вот почему ранняя диагностика и коррекция симптомов конфликтных отношений, неблагополучия, эмоционального дискомфорта ребенка среди сверстников приобретают столь огромное значение. Незнание их делает малоэффективными все попытки изучения и построения полноценных детских отношений, а также препятствует осуществлению индивидуального подхода к формированию личности ребенка.
Дети приходят в детский сад с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в то же время с различными умениями и возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям воспитателя и сверстников и создает отношение к себе.
В свою очередь требования и потребности окружающих находят разный отклик у самого ребенка, среда оказывается разной для детей, а в отдельных случаях - крайне неблагополучной. Неблагополучие ребенка в дошкольной группе может проявляться неоднозначно: как малообщительное или агрессивно-общительное поведение. Но независимо от специфики детское неблагополучие - очень серьезное явление, за ним, как правило, скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве среди детей.
В дошкольные годы, особенно в 5-6 летнем возрасте, идет интенсивный процесс становления самосознания. Важный компонент развития – осознание себя как представителя определенного пола. Усвоение образцов поведения, соответствующих полу, неотъемлемой частью входит в общий процесс социализации дошкольника. Он осуществляется не только через семью, но и через сверстников.
Группа детского сада – это, по существу, первое детское общество, возникающее на основе сюжетно ролевой игры, где имеются благоприятные условия для формирования качеств общественности, начал коллективизма.
Воспитательное влияние группы на дошкольника обуславливается как исключительной значимостью общества сверстников, так и эмоциональной притягательностью.
Потребность всегда участвовать в совместной деятельности со сверстниками растет от младшего дошкольного возраста к старшему. И если ребята не принимают своего товарища в игру, исключают из игры в случае нарушения правил – это действенная воспитательная мера детского общества по отношению к своему сверстнику.
Группа детского сада для ребенка – источник различных переживаний, как положительных, так и отрицательных. В группе усваиваются навыки социального поведения и нравственные нормы во взаимодействии детей друг с другом в различных видах совместной деятельности – игровой, трудовой, изобразительной и др.
Общество сверстников в группе детского сада наряду с другими функциями выполняет и функцию половой социализации. Наблюдая за общением и деятельностью детей можно сказать, что склонность более благожелательно относиться к сверстникам одного пола, участвовать с ними в совместной деятельности проявляется очень рано. Однако к 4 годам она уже ярко выражается, и дети, которые следуют поведению, предписанному полу, лучше принимаются сверстниками.
Перед педагогом встает сложная задача – найти пути, способствующие дружбе между мальчиками и девочками и вместе с тем не тормозить процесс половой дифферентации, а только тонко корректировать.
Каждый ребенок занимает в группе сверстников определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности и т. д.
Общение и игра дошкольников очень тесно связаны. Поэтому, формируя внеситуативное общение, воспитатель подготавливает или совершенствует игровую деятельность детей. А, организуя сюжетно-ролевую игру (предлагая детям новые сюжеты, роли, показывая, как можно играть), способствует развитию их общения.
Таким образом, воспитатель должен понимать и помнить, что ему принадлежит ведущая роль в формировании дружеских взаимоотношений у детей, т. к. в детском саду закладываются основы всей дальнейшей жизни ребенка. Важно чтобы уже в детском саду он научился ценить дружбу, товарищество, умел соглашаться с наиболее оптимальными решениями, признавать себя правым и несправедливым.
Особое место в деятельности дошкольника занимают игры, которые создаются самими детьми, это творческие или сюжетно-ролевые игры. В них дети воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Особенности игровой деятельности в дошкольном возрасте можно представить в таблице. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, он может справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные.
Рассмотрим основные особенности сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста. Соблюдение правил: правила регламентируют действия ребенка и воспитателя и говорят, что иногда надо делать то, чего совсем не хочется. Взрослым сложно сделать то, что им не нравится, а ребенку это в сотни раз сложнее. Просто так умение действовать по правилу у ребенка не появляется. Важным этапом дошкольного развития является сюжетно-ролевая игра, где подчинение правилу вытекает из самой сути игры.
Скачать:
Файл osobennosti_organizatsii_syuzhetno-rolevoy_igry_u_ detey_starshego_doshkolnogo_vozrasta.docx 21.9 КБ
Предварительный просмотр:
Особенности организации сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста
Дошкольное детство является одним из важнейших периодов в развитии ребенка. В данный период дети приобретают первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста – это игра, в ней развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются и развиваются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, которые подготавливают переход к новой, более высокой стадии развития
Межличностные отношения и общение детей старшего дошкольного возраста имеют свои особенности: у детей возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстниками, поэтому общение со взрослыми носит второстепенное значение и уходит на второй план; в общении друг с другом дети весьма быстро находят общий язык и среди них уже ярко появляются симпатии и антипатии.
Возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое общение. Надо обучать детей решать конфликты через обсуждение: помогать ребенку выявить проблему, которая возникла в ходе его общения со сверстниками, высказать идеи по ее решению, принять решение, устраивающее обе стороны.
Старший дошкольный возраст отличается богатством коммуникативных действий у детей, чрезвычайной эмоциональной составляющей, что позволяет детям легко общаться через игровую деятельность, которая в этом возрасте является ведущей деятельностью.
Наряду с потребностью в сотрудничестве в этом возрасте отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстников. Ребята становятся более доброжелательными, внимательными друг к другу. В связи с этим, общение между старшими дошкольниками становятся искренними, более чувственными, эмоционально-окрашенными в положительные тона, непринуждёнными, приобретает черты детской дружбы.
К старшему дошкольному возрасту значительно возрастает доброжелательность к сверстникам, а конкурентные отношения уменьшаются, но сохраняются соревновательное начало в общении у детей. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к детям, интересуются их делами, желаниями, потребностями.
В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями детей и эмоционально включены в них. Все это может свидетельствовать о том, что действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, как это наблюдается у детей средней группы, а непосредственно на другого ребёнка.
У старших дошкольников также возникает бескорыстное желание помочь сверстникам, подарить им что-либо или уступить. Сверстник становится для ребенка самоценной личностью, интересной и важной, независимо от своих достижений и предметов.
И в детском саду многие воспитанники впервые получают возможность завязать эту дружбу. делиться игрушками, какими любимыми они бы не были, заступаться друг за друга, помогать в чем-то. Друзья учатся договариваться о том, чтобы время от времени меняться ролями в игре; мириться друг с другом, если произошла ссора; просить прощения у другого; сохранять общие секреты и тайны. В детской дружбе уже сложно найти место взрослому, ведь ее нельзя навязать. И поэтому для старших дошкольников сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем воспитатель или родитель.
Но, не смотря на положительные изменения в межличностных отношениях детей старшего дошкольного возраста, конфликтные ситуации ни на одном этапе возрастного развития неизбежны. И среди наиболее типичных для дошкольников вариантов конфликтных отношений к сверстникам являются повышенная агрессивность, обидчивость, застенчивость и демонстративность детей.
Агрессивный ребенок имеет предвзятое мнение о том, что поступками окружающих руководит враждебность, они приписывают другим враждебные намерения и пренебрежение к себе.
Обидчивость у детей проявляется в тех случаях, когда ребенок остро переживает ущемленность своего Я.
Застенчивость является одной из самых распространенных и самых сложных проблем межличностных отношений. Известно, что застенчивость порождает ряд существенных трудностей в общении людей и в их отношениях.
Демонстративных детей выделяет стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Отношения с другими для таких детей являются средством самоутверждения и привлечения внимания. Однако в случаях, когда отношения с воспитателем или группой не складываются, демонстративные дети применяют негативную тактику поведения: проявляют агрессию, жалуются, провоцируют скандалы и ссоры.
В заключении стоит подчеркнуть, что межличностные отношения старших дошкольников очень сложны и противоречивы, они имеют свои специфические особенности. Старшие дошкольники в общении своими партнёрами предпочитают видеть не взрослых, как это было ранее, а своих сверстников. Это в основном связано с тем, что общение с детьми более многообразно и в игре детей могут проявляться те качества и личностные характеристики, которые не проявляются в общении со взрослыми, например, способность придумывать новые игры. Также в общении со сверстниками всем видам деятельности присуща яркая эмоциональная насыщенность: дети приобретают способность сочувствовать другим детям, переживать чужие радости и печали как свои собственные.
Проблема межличностных отношений широко освещена в психолого-педагогической литературе. Т.А. Репина в своих исследованиях обращалась к вопросу развития отношений детей в группе детского сада. А.А. Рояк составила психологическую характеристику трудностей в межличностных отношениях у дошкольников. Р.Л. Кричевский изучал влияние деятельности на взаимоотношения детей.
Роль общения в межличностных отношениях, представляет собой особый интерес в гуманитарных науках. Становление личности напрямую связано с тем обществом, к котором живет человек. Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. В группах детского сада, складывается определенная система межличностных отношений, формируются малые группы, которые основываются на общих интересах, увлечениях и чувстве симпатии.
Стоит помнить, что от особенностей, успешности межличностного взаимодействия зависит психическое здоровье, степень самореализации старшего дошкольника в коллективе, поэтому обращение к проблеме межличностных отношений и есть актуальность исследования.
Цель исследования: изучить особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста полагаясь на теоретический материал.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи исследования:
1. Изучить психологию межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста;
2. Исследовать методики исследования межличностных отношений;
3. Провести эмпирическое исследование.
Гипотеза исследования: главные особенности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста – процесс формирования общения со сверстниками, данный процесс состоит из таких действий, как говорение, слушание, восприятие товарища, участие в разговоре, размышление.
Объект изучения: процесс общения у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: особенности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста.
Условно игры можно разделить на две основные группы:
***Творческие игры (сюжетно-ролевые и театрализованные игры)
***Игры с правилами (дидактические и подвижные игры).
Используемые воспитателями приёмы руководства этими играми можно условно разделить на две группы:
***приёмы косвенного руководства
***приёмы прямого руководства.
Косвенное руководство игрой осуществляется:
путём обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни;
путём обновления игрового материала и т. д., то есть без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры.
знания детей в связи с возникшей игрой появляются:
• в процессе непосредственно образовательной деятельности;
• во время наблюдений на прогулках;
• в разговорах с детьми;
• при чтении книг;
• путём бесед и рассматривания картин, иллюстраций и т. д.
Одним из приёмов косвенного воздействия на игры детей является внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры.
Этот приём используется для того, чтобы вызвать интерес к новой теме игры или обогатить содержание уже бытующей. Если воспитатель стремится вызвать интерес у всех детей или обогатить содержание игры, в которую часто играет большинство детей, целесообразно организовать с новой игрушкой коллективную игру (типа непосредственной организованной деятельности). Все имеющиеся игрушки и игровые материалы находятся в свободном пользовании детей. Но время от времени воспитатель меняет обстановку в игровых уголках.
Прямые приёмы руководства:
*ролевое участие в игре;
*участие в сговоре детей;
*разъяснение;
*помощь;
*совет по ходу игры;
Важность сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее. Но сюжетно-ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, и педагог не может заранее предвидеть все приемы руководства ею, как это делается при подготовке к проведению занятий, игр с правилами.
В игре, как во всякой деятельности детей, педагогу принадлежит ведущая роль. В игре взрослые многому учат детей, формируют их моральные качества. Однако попытки обучать детей намеченному педагогом сюжету игры, разыгрывание роли по показу приводит к скучному шаблону, подавляют воображение детей, лишают игру ее педагогического значения.
Самое сложное и важное – обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить распределять роли, доводить до конца задуманное. При этом ставятся задачи как ко всему коллективу и к отдельным детям.
Первое условие успешного руководства играми – умение наблюдать детей, понимать их игровые замыслы, их переживания.
Известно, что игра возникает в том случае, когда у ребенка имеются яркие, конкретные представления о каком-либо событии или явлении, которое ему интересно и которое оказывает на него большое эмоциональное воздействие. Поэтому основной путь влияния на выбор темы игры – создание у детей таких представлений.
*Знакомство с трудом взрослых,
* с событиями общественной жизни, чтение и рассказывание *художественных произведений, сказок
* просмотр фильмов
Все это даёт материал для игры,
Часто хорошие игры возникают по инициативе детей. В таком случае, направить усилия дошкольников на ее осуществление. важно вовремя поддержать интересную идею
Особенно сложна роль педагога в ходе развития сюжета игры. Во время подготовки к ней, когда дети еще не вошли в свои роли, когда сюжет игры только намечается, педагог с уважением относится к замыслу участников, может давать им советы, руководить их поведением, как взрослый детьми. Иное дело в ходе игры, когда неосторожным вмешательством можно разрушить созданный ребенком образ. Далеко не всегда дети прислушиваются к советам взрослых во время игры. Педагог не может быть равнодушным зрителем, он выражает сочувствие матери, у которой заболела дочка, с интересом слушает рассказ моряков об опасных трудностях их путешествия. Такой педагог может дать совет относительно дальнейшего развития игры, и ребенок прислушивается к его словам, особенно когда к нему обращаются как к действующему лицу.
Самостоятельная игра детей во многом зависит от организации предметно-игровой среды и подбора соответствующего игрового материала.
Удовлетворяя любознательность детей, вы тем самым помогаете ему приобрести навыки учебной деятельности. В первые шесть лет дети учатся больше, чем за всю остальную жизнь. Для родителей важно знать, как играть с детьми, так как игра – первый помощник для всестороннего развития дошкольника. Все, чему родители и дошкольное образовательное обучение научили детей, то и является солидным фундаментом в дальнейшем обучении ребенка.
Начало обучения в школе – новый этап в жизни ребенка, требующий определенного уровня готовности к этому этапу и учебной деятельности. Прежде всего, необходима сформированность желания учиться, то есть мотивационная готовность. Без осознания «надо» ребенок не сможет успешно обучаться. Подготавливая ребенка к школе необходимо научить его слушать, видеть, наблюдать, запоминать, анализировать.
Фундаментом для успешной подготовки и адаптации ребенка к школе являются:
физическое здоровье;
развитый интеллект;
умение общаться со сверстниками и взрослыми;
выносливость и работоспособность;
умение читать и считать;
хорошая память и внимание;
инициативность, воля, способность действовать самостоятельно.
Мне хотелось бы наиболее глубоко остановиться на развитии речи детей 6-7 лет.
Для определения слабых мест в речевом развитии детей, нужно узнать какие умения, относящиеся к развитию речи, необходимы ребенку 6-7 лет:
произносить все звуки речи и различать их на слух;
использовать в речи синонимы, антонимы, существительные с обобщающим значением;
отвечать на вопросы и задавать их;
составлять рассказы о предметах (по плану, предложенному взрослым, по картинке, по серии сюжетных картинок);
строить сложные предложения разных видов;
находить слова с определенным звуком;
определять место звука в слове;
составлять сложные предложения из 3-4 слов;
разбивать слова на слоги;
различать разные жанры художественной литературы: сказку, рассказ, стихотворение;
самостоятельно, выразительно, последовательно передавать содержание небольших литературных текстов, драматизировать небольшие произведения.
Именно родители могут помочь ребенку избежать некоторых трудностей следующим образом:
1). Уделите особое внимание развитию произвольности: учите ребенка управлять своими желаниями, эмоциями, поступками, он должен уметь подчиняться правилам поведения, выполнять действия по образцу.
2). Необходимо ежедневно заниматься с ребенком в области развития речи:
тренируйте умения определять и объяснять свой выбор времени года на улице и картинках;
развивайте связную речь детей, пересказывая сказки, содержание мультфильмов;
составляйте рассказы по картинкам и на основе впечатлений, следя за правильным произношением и дикцией ребенка;
проговаривайте с ребенком скороговорки и чистоговорки;
развивать слуховое внимание и восприятие;
учите ребенка правильно называть слова, обозначающие местоположение: впереди, сзади, справа, слева, сверху, над, под, за, перед;
развивайте у ребенка интерес к общению со сверстниками и взрослыми, умениелегко вступать в контакт и находить выход из проблемных ситуаций общения, признавая авторитет взрослых;
учить ребенка принимать учебную задачу, то есть внимательно слушать и понимать задание или, при необходимости, уточнить его;
тренировать ребенка в назывании текущего месяца и последовательности дней недели;
учить, в определенном порядке называть адрес, фимилию, имя, имя, отчество родителей.
Домашние занятия с детьми по развитию речи должны проводиться в течение всего дня. Например, по дороге в детский сад и домой, задавая вопросы ребенку, или в домашних условиях при организации совместных игр с ребенком.
Помните, что для ребенка 6-7 лет игра со взрослыми и сверстниками является основным способом развития речи. Поэтому в занятия, организованных в домашних условиях необходимо включать игровые элементы, заинтересовывая тем самым детей, давая мотивацию и настрой на успех.
Основной задачей работы с детьми старшего дошкольного возраста по усвоению фонетической стороны речи и правильному произнесению всех звуков родного языка является дальнейшее совершенствование речевого слуха, закрепление навыков четкой, правильной, выразительной речи.
Дети могут уже четко дифференцировать, что такое звук, слово, предложение. Для отработки дикции, силы голоса, темпа речи используются скороговорки, чистоговорки, загадки, потешки, стихи. И игры на развитие речи, основные из которых вы сможете увидеть в памятках, которые будут Вам вручены после окончания родительского собрания.
Старайтесь больше времени уделять своим детям.
Также необходимо использовать обучающие игры, такие как: лото, домино, пазлы, парные картинки, проговаривая действия вслух.
Чтобы обеспечить чистоту и плавность речи детей, избавить ее от лишних пауз и запинок, предлагаю проводить тренировки речевого дыхания, при помощи ниже перечисленных игр и упражнений: «Ветреная мельница», «Узнай цветок», «Чья птичка улетит дальше?» и другие.
Предлагайте детям на одном выдохе произносить: чистоговорки и небольшие скороговорки.
Тренировка движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие речевой активности.для развития мелкой моторики используйте: мозайки, коробочки для собирания мелких камешков, наборы бусинок разной величины, пособия по застегиванию пуговиц и завязыванию шнурков, пальчиковый и варежковый театр.
Дети очень нуждаются в поддержке, поощрении, похвале со стороны взрослых, так как они стремятся быть самостоятельными.
Не надо заставлять своего ребенка заниматься и ругать за плохо выполненную работу, а лучше заинтересовать его тем или иным заданием либо игрой, а в конце найти хорошо выполненный фрагмент в работе, пусть даже маленький, похвалив его за выполненное задание. Важно, чтобы ребенок постепенно втягивался в интеллектуальную деятельность и сам процесс обучения становился для него потребностью.
Дети седьмого года жизни чётко улавливают оттенки настроения взрослых.
По тону вашего голоса, по интонации малыш может легко определить ваше отношение к нему, к происходящему, почувствовать напряжение, радость, огорчение. Естественно, ребёнок хорошо понимает и различает, когда вы разговариваете с ним заинтересованно, а когда — формально. Реакция ребёнка на ваши слова также будет либо искренней, либо формальной. Если вы только делаете вид, что слушаете какой-то рассказ, описание, впечатления малыша, то ребенок постарается побыстрее закончить, пробормотать то, что собрался рассказывать, и замкнётся.
Чаще общайтесь с ребёнком, показывайте, что сопереживаете ему, хотите понять его - и тогда он полностью раскроется перед вами, вы узнаете, что чувствует ваш малыш, о чем думает, почему он решил вам довериться.
От того, как вы будете разговаривать с ребёнком, насколько интонационно выразительна, мелодична, эмоционально окрашена будет ваша речь, зависит и качество речи малыша. В норме ребёнок шестого года жизни различает вопросительную, побудительную, повествовательную интонации, может передавать голосом оттенки чувств, эмоций.
У детей с речевыми нарушениями имеются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения.
Однако в этом возрасте дети могут запинаться, повторять слова, говорить очень быстро. Для того чтобы запинки не стали постоянными, быстрый темп речи не закрепился, взрослым не следует торопить малыша, ускорять его речь, нужно дать ему спокойно высказать свою мысль.
УЧИМСЯ РАССКАЗЫВАТЬ.
Массовое явление, связанное с низким уровнем речевого развития детей, обусловлено серьезными причинами. Компьютер широко вошел в нашу повседневную жизнь. Дети мало общаются, их речевой опыт ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется недостаточно. Разговорная речь бедна, малословна. Резко снизился интерес детей к чтению. Социальные проблемы общества не позволяют родителям уделять достаточно внимания всестороннему развитию своих детей.
Одна из самых важных задач обучения дошкольников – это развитие связной речи. Каждый ребенок должен уметь содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. Это поможет ему преодолевать молчаливость и застенчивость, быть общительным, уверенным в своих силах. В то же время речь ребенка должна быть живой, непосредственной, выразительной.
После шести лет, когда у ребенка появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, он с удовольствием начинает придумывать, сочинять, проявляя творчество. Помочь ребенку в придумывании рассказов и историй можно разными способами:
· в название хорошо знакомой сказки добавить слово, обозначающее какой-либо предмет. Например, «Волк, семеро козлят и компьютер», «Мальчик-с-пальчик и паровоз» и т.п.;
· сюжет знакомой сказки переместить в другое время и пространство. Например, «Жили-были старик со старухой в наши дни», «Красная Шапочка на необитаемом острове» и т.п.;
· предложить ребенку изменить концовку сказки, используя прием введения в сюжетное повествование какого-либо предмета, явления. Например, медвежата из сказки «Два жадных медвежонка» вместо сыра съедают таблетку от жадности;
· предложить заглянуть в прошлое или будущее сказочных героев: что было раньше с тем или иным героем, что может произойти потом;
· написать письмо своему любимому герою или автору сказки;
· сочинить разговор сказочных персонажей по телефону (на любую тему);
· придумать сказку по опорным словам. Например, ласточка, девочка, кот;
· рассказать историю от лица любого героя или предмета;
· описать одно и то же событие с разных точек зрения. Например, от лица веселого человека и грустного человека и т.д.
Очень хорошо сделать альбом детских рассказов, дать ему интересное название, предложить ребенку нарисовать к каждому рассказу иллюстрации. Это будет толчком для развития детского творчества.
УЧИМСЯ, ИГРАЯ.
Взаимодействие человека с окружающим миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между индивидами. Как определяла М.И.Лисина, «Потребность в общении как потребность в познании себя и другого, а продукт общения - как образ себя и другого. В ее концепции «Я» и «другой» выступают как неразрывные и невозможные друг без друга инстанции. Всякое изменение образа «Я» порождает изменение в образе «другого» (и наоборот). Родитель олицетворяет собой те ценностные и мотивационные уровни, на которые ребенок может подняться вместе с ним – через общение, общие переживания и совместную деятельность.» [18. с. 23-24]. М.И. Лисина одна из первых в психологической науке подошла к изучению общения как особой коммуникативной деятельности, и первая последовательно разработала концептуальную схему этой деятельности.
Проблема межличностных отношений широко освещена в психолого-педагогической литературе. Т.А. Репина [14] в своих исследованиях обращалась к вопросу развития отношений детей в группе детского сада. А.А. Рояк [15] составила психологическую характеристику трудностей в межличностных отношениях у дошкольников. Р.Л. Кричевский [8] изучал влияние деятельности на взаимоотношения детей.
Роль общения в межличностных отношениях, представляет собой особый интерес в гуманитарных науках. Становление личности напрямую связано с тем обществом, к котором живет человек. Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. В группах детского сада, складывается определенная система межличностных отношений, формируются малые группы, которые основываются на общих интересах, увлечениях и чувстве симпатии.
Стоит помнить, что от особенностей, успешности межличностного взаимодействия зависит психическое здоровье, степень самореализации старшего дошкольника в коллективе.
Межличностные отношения — это отношения, складывающиеся между отдельными людьми. Они зачастую сопровождаются переживаниями эмоций, выражают внутренний и духовный мир человека. Данное определение принадлежит Ильину Е.П., в его работе мы видим, что межличностные отношения делятся на следующие виды:
1) официальные и неофициальные;
2) деловые и личные;
3) рациональные и эмоциональные;
4) субординационные и паритетные.
Официальные отношения - называются такие отношения, которые возникают на должностной основе и регулируемые уставами, постановлениями, приказами, законами. Данные отношения, имеют правовую основу. В такие взаимоотношения люди вступают по должности, а не из личных симпатий или антипатий друг к другу.
Неофициальные отношения — складываются на основе личных взаимоотношений людей и не ограничиваются никакими официальными границами.
Деловые взаимоотношения — возникают в связи с совместной работой людей. Это могут быть служебные взаимоотношения, основанные на распределении обязанностей между сотрудниками организации, производственного коллектива.
Личные взаимоотношения — это отношения между людьми, которые складываются помимо их совместной деятельности. В основе личных отношений лежат чувства, которые люди испытывают по отношению друг к другу. Поэтому личные взаимоотношения носят субъективный характер.
Рациональные отношения — это такие отношения, которые основываются на разуме и расчете, они строятся исходя из ожидаемой или реальной выгоды от устанавливаемых отношений.
Эмоциональные отношения — основаны на эмоциональном восприятии друг друга.
Субординационные отношения — это отношения руководства и подчинения, в которых одни люди имеют более высокий статус и больше прав, чем другие.
Паритетные отношения — равноправные отношения между людьми. [4. c. 194-195]
Существует много определений понятию «общение», А.И. Волкова приводит такое определение: «Общение – это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга». [4. с. 18]
Как говорил С. Л. Рубинштейн: «Сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.» [17. с. 3]
Взаимодействие человека как личности с окружающим миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни, и прежде всего в производственной деятельности.
Все формы организации социальной жизни, обеспечивающие устойчивость связей и отношений в рамках общества, развивают личность не непосредственно, а через малые группы, членом которых является ребенок, через общение с людьми, которые окружают ребенка в этих группах. Это – члены семьи, друзья в детском саду, товарищи по школе, отдельные люди, с которыми ребенок вступает в контакты на протяжении своего взросления. Отношения и общение со своими сверстниками и взрослыми людьми определяют развитие личности, а также самооценку у подрастающего ребенка.
В общении возникают устойчивые представления ребенка о самом себе. Они выступают как прямое отражение в его сознании того, что о нем думают окружающие его люди.
В отличии от общения, понятие «межличностные отношения» - более узкое, оно включает в себя такие отношения между людьми, которые описываются в психологических терминах, связаны с восприятием и оценкой людьми друг друга как личностей и выражают их субъективное, эмоциональное отношение друг к другу. Что касается общения, то оно может не иметь эмоциональной окраски, например, чисто деловое общение между собой двух или нескольких людей, которые не имеют особых личных взаимоотношений.
Отличие общения от взаимодействия состоит в том, что общение необязательно включает в себя те или н\иные действия, предпринимаемые людьми и предназначенные для оказания друг на друга определенного воздействия, например, простой обмен информацией или какими-либо сведениями между людьми. Взаимодействие, напротив, обязательно включает в себя определенные действия, предпринимаемые одним человеком относительно другого и рассчитанные на оказание определенного воздействия на него. [13. с. 41-42]
Субъективно переживаемые связи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах межличностного взаимодействия, т.е. взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе их совместной деятельности, также межличностное общение, это система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, определяющихся содержанием и организацией совместной деятельности, и ценностями, на которых основывается общение людей. При этом возможно рассогласование субъективно переживаемых и объективно существующих связей индивида с другими людьми. В группах разного уровня развития межличностные отношения различаются не только количественно, но и качественно. Так, в коллективе они составляют сложную иерархическую структуру, которая развивается по мере включения его в общественно значимую деятельность. Экспериментальное исследование межличностных отношений осуществляется социальной психологией с помощью специальных методик.
По средствам художественной литературы вот уже на протяжении многих лет происходит выработка духовного опыта дошкольников, как положительного так и отрицательного. При чтении художественной литературы дошкольник погружается в различные жизненные ситуации, во взаимоотношения героев, позволяя ребенку самому решать, какие чувства вызывает у него произведение. Именно в это время, когда ребенок начинает
испытывать разные чувства, он обогащается духовным опытом, который сфокусирован в детской литературе. Отсюда можно сделать вывод, что под воздействием художественной литературы ребенок самостоятельно приходит к определенным выводам касательно нравственного поведения. Каждая читаемая ребенку книга это новые знания, возможности, новая жизнь и конечно приобретение определенного опыта.
Как бы это и не считалось странным, но детская художественная
литература, по отношению к детям, способна все социально принятые нормы
поведения, превращать во внутренние его регуляторы и закрепляться в
сердце ребенка.
Отсюда следует вывод, что педагогический потенциал художественной
литературы в нравственном воспитании дошкольников очень высок и
строится на основе психофизиологических этапов: возраст детей, форма и
содержание печатного слова.
У дошкольников воспитание книгой чаще всего основано на
подражании. Дети стремятся быть похожими на положительных героев
произведений, берут с них пример, стараются в реальной жизни подрожать
их действиям и поступкам. Что в свою очередь положительно сказывается на
нравственном воспитании и поведении ребенка.
В детской художественной литературе широко представлены, не только положительными, но и отрицательными персонажами. Многие считают их «ненужными», несущими негативный опыт для ребенка. Но это не так, на самом деле они действуют очень положительно. Многие читатели часто протестуют из за таких персонажей - «нарушителей законов нравственности», отказываются принимать действия и поступки такого
персонажа. Тем самым создается положительный эффект чтения. Все отрицательные персонажи в детской литературе так и воспитывают ребенка дети их не любят, отторгают их нормы поведения и поступки, не хотят быть
на них похожими.
Не всякая книга и не всякие персонажи способны наполнить читателя высокими и прекрасными впечатлениями.
Разные по художественному уровню произведения влияют на читающего ребенка по-разному. Книга бесталанная и талантливая по-разному живут в его сознании. Первая забывается быстро, другая способна жить в сознании и напоминать о себе всю жизнь, то укором совести, то предостережением, то моральной поддержкой.
Бесталанная книга или по другому «массовая литература» широко представлена в наше время. Зачастую родители сами того не осознавая приобретают ее для своих детей. Такая книга обладает внушающей способностью «обесчеловечить» сознание ребенка, развивают агрессивность.
Если ограничить репертуар чтения ребенку такой литературой, ребенок незаметно для самого себя начинает считать нормой человеческих отношений безнравственность, жестокость, стяжательство, равнодушие к чужим страданиям. Несомненно, что одна книга, какой бы талантливой она ни была, не воспитает в ребенке нравственных убеждений. Для выработки устойчивой системы в поступках, в поведении, в образе мыслей и установок нужна подборка книг определенной направленности и художественного
совершенства.
В Федеральном государственном образовательном стандарте в образовательной области Художественно – эстетическое развитие есть раздел
«Приобщение детей к художественной литературе» Он направлен на
достижение цели формирования интереса и потребности в чтении
(восприятии) книг через решение задач:
- формирование целостной картины мира, в том числе первичных ценностных представлений;
- развитие литературной речи;
- приобщение к словесному искусству, в том числе художественного восприятия и эстетического вкус
Считается, что достигая младшего дошкольного возраста, дети должны полностью сформироваться как личность. Могут легко вступить в контакт, как с взрослыми, так и со сверстниками. Дети переходят из пассивного
слушателя в активного участника, переживающего за героев литературных
произведений, высказывающего свое собственное мнение, суждение.
Художественное слово, будь то рассказы, сказки, стихи, помогает детям
уточнить и закрепить знания, постепенно обогащая новыми понятиями и
представлениями; говоря другими словами является одной из форм познания
окружающей действительности.
Слушая рассказы или сказки, дошкольники живут жизнью героев,
обогащая эмоциями свой духовный мир, что оказывает большое влияние на
формирование нравственного воспитания детей. Яркие образы
художественных произведений, поэтические картины русской природы,
музыкальность и напевность стихов, выразительность языка очень нравятся
детям. Они хорошо чувствуют красоту художественного слова, легко и
быстро запоминают сказки, народные песенки, стихи и потешки.
Произведения художественной литературы раскрывают перед детьми мир человеческих чувств, вызывая интерес к личности, к внутреннему миру героя. Научившись сопереживать с героями художественных произведений, дети начинают замечать настроение близких и окружающих их людей. И у них начинают пробуждаться гуманные чувства: способность проявить заботу и доброту, протест против несправедливости.
Воспитание художественным словом приводит к большим изменениям эмоциональной сферы ребенка, что способствует появлению у него живого отклика на различные события жизни, перестраивает его субъективный мир.
Начиная с раннего детства, ребенок охотно слушает чтение взрослых, легко запоминает короткие стихи, сказки и живет вместе с героями книг, кому то сочувствует, кого то осуждает, тем самым вырабатывая нормы нравственного поведения. Под влиянием книг, пособий, разнообразных художественных дидактических игр, занятий со взрослыми возникает детская художественно-речевая деятельность, то есть деятельность, связанная с
Поскольку сюжетно ролевая игра представляет собой структурированную деятельность, к шестилетнему возрасту наблюдается развитие каждого компонента.
Сюжет изменяется от бытового к социальному, становится развернутым и охватывает больше сюжетных линий. Все чаще они планируются, а не возникают спонтанно.
Сюжетно ролевые игры в старшем дошкольном возрасте не являются тем буквальным отражением или воспроизведением действий, как характерно в игровой деятельности четырех-пятилетних детей. Самая суть игры заключается в том, чтобы воссоздать отношения людей друг к другу с позиции своего персонажа. Этот смысл улавливается только старшими дошкольниками.
Дети проживают свои роли и накапливают опыт поведения, отношения к ситуациям и событиям, которые имеют место в реальной жизни. Происходит обоюдное влияние: дошкольник прикладывает свои усилия и умения, чтобы выстроить увлекательный сюжет, а игровая среда служит тренировочной площадкой для его вхождения в более широкий круг общения и способствует дальнейшей социализации детей.
Даже при поверхностном наблюдении заметно, как один ребенок стремится выбирать только главные лидирующие роли, а другой скромно соглашается играть самых неприметных персонажей.
Некоторые выполняют свою роль ответственно и с вниманием к партнерам по игре, в то время как другие действуют небрежно. Несмотря на эти исходные различия, сюжетно ролевые игры предоставляют много возможностей для старших дошкольников в отношении развития коммуникативных навыков.
Эти возможности содержатся в самой технике выстраивания игры. Начальный этап состоит из важной коммуникативной базы:
-дошкольники договариваются о теме игры.
-желающие участвовать распределяют роли.
-инициаторы игры объясняют, что и как нужно делать.
В сюжетной игре ребята моделируют поведение, взятое за образец из реальной жизни, что способствует пониманию и принятию нравственных норм. Хотя следует признать, что эти образцы, к сожалению, не идеальны… По этой причине, а так же в силу сложившегося характера, ребенок может проявлять упрямство, нежелание отступиться от своего. И вообще, дети дошкольного возраста склонны проявлять эмоциональную неустойчивость по отношению к сверстнику.
Игра учит детей строить взаимоотношения и является средой для самовыражения, которая предоставляет возможность каждому ребенку проявить сочувствие, порадоваться за общий успех, проиграть напряженные чувства.
Самостоятельность – обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение.
Инициативность – частный случай самостоятельности, стремление к инициативе, изменение форм деятельности или уклада жизни. Это мотивационное качество, рассматривается и как волевая характеристика поведения человека. Инициативность проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель детского интеллекта, его развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой. Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения, он умеет найти занятие, соответствующее собственному желанию; включиться в разговор, предложить интересное дело другим детям. Инициативного ребенка отличает содержательность интересов.
Детское творчество - одна из форм самостоятельной деятельности ребёнка, в процессе которой он отступает от привычных и знакомых ему способов проявления окружающего мира, экспериментирует и создает нечто новое для себя и других.
Творчество детей дошкольного возраста - это создание ребенком субъективно нового (значимого для ребенка прежде всего) продукта, придумывание к известному новых, ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ, придумывание своего начала, конца, новых действий, характеристик героев и т.п., применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы — на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов и т.д.), проявление ребенком инициативы во всем, придумывание разных вариантов изображения, ситуаций, движений.
Поскольку основной вид деятельности в дошкольном возрасте – это игра, поэтому развивать самостоятельность, инициативу и творчество нужно через игру, в особенности, через сюжетно-ролевую и театрализованную игры. Потому что сюжетно-ролевые игры имеют особое значение в развитии дошкольников. А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец называют ролевую игру ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. А театрализованная игра направлена на целостное воздействие на личность ребенка, его раскрепощение, вовлечение в действие, активизацию при этом всех имеющихся у него возможностей; на самостоятельное творчество, она развивает воображение, ассоциативное мышление, умение видеть необычные моменты в обыденном.
Приятельские отношения – это отношения знакомства, которые определяются межличностной привлекательностью. Товарищеские отношения возникают в официальных организационных структурах, в совместной деятельности людей; в этих отношениях значительное место занимает действенный компонент.
Дружеские отношения – «вид устойчивых, индивидуально- избирательных межличностных отношений, Характеризующийся взаимной привязанностью их участников». Дружеские отношения предполагают взаимопонимание, открытость друг другу, откровенность, доверительность, взаимный интерес к делам и переживаниям другого. Нарушение какого-либо компонента в содержании дружеских отношений может привести либо к прекращению дружбы, либо к поверхностным приятельским отношениям, либо к вражде. Дружеские отношения могут быть и на эмоциональном, и на действенном уровне.
Межличностные отношения реализуются, проявляются и формируются
в общении и совместной деятельности. Особенно велика роль общения в
становлении личности ребенка. Теперь уже не приходится доказывать, что
межличностное общение – это абсолютно необходимое условие жизни
людей, без него невозможно полное формирование у человека ни одной
психической функции или психического процесса и, личности в целом [8].
Проблеме межличностных отношений уделено достаточно большое
внимание в трудах педагогов и психологов. Чрезвычайная субъективная
важность взаимоотношений с другими людьми притягивала к этой
действительности внимание многих исследователей.
Социальная ситуация развития составляет систему отношений ребенка
с другими людьми, а отношения с другими людьми считаются органически
важным условием человеческого развития. А.А. Бодалев считает,
необходимым напомнить, что отношение к миру постоянно опосредованно
отношением человека к другим людям. Л.С. Выготский и его
последователи считают, что взаимоотношения ребенка с другими людьми
выступают как способ познания мира.
М.И. Лисина отмечает две стороны межличностных отношений. С
одной стороны - это результат общения; а с другой - начальная предпосылка,
мотивация ребенка к созданию разных видов взаимодействия . То есть
отношения устанавливаются и реализуются во взаимодействии с
окружающими. Но следует отметить, что отношение не всегда выражается во
внешних проявлениях. Отношение может рождаться и в отсутствии
коммуникативных актов; его можно ощущать и к отсутствующему и даже
вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на
уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме чувств,
восприятий, образов). В случае, если общение постоянно осуществляется в
тех или иных формах взаимодействия с помощью отдельных внешних
средств, то взаимоотношения - это аспект внутренней, душевной жизни, это
характеристика сознания, которая не подразумевает прочных средств
выражения. Но в настоящей жизни отношения к другому человеку
выражается, прежде всего, в действиях, нацеленных на него, в том числе в
общении. Таким образом, отношения допускается рассматривать как
внутреннюю психологическую базу общения и взаимодействия людей .
Отсюда следует, что главная составляющая, определяющая личность -
ее отношение к людям, являющееся в одно и тоже время основой
взаимоотношения с ними. Отношения человека выступают как сознательная,
избирательная, основанная на опыте, психологическая связь с
многообразными сторонами объективной действительности, выражающаяся
в его поступках, реакциях и переживаниях, формирующаяся в деятельности.
В структуре личности психологи выделяют три вида отношений:
- отношение человека к людям;
- отношение к себе;
- отношение к объектам внешнего мир
Актуальность
Сюжетно-ролевые игры позволяют развивать творческие способности детей, их фантазию и артистизм, учат вживаться в образ того или иного персонажа, играть определенную роль. Они имеют большое значение в социальной адаптации ребенка, реализации его возможностей в будущем. Проигрывая различные жизненные ситуации, дети учатся идти на компромисс, меньше ошибаться в людях, избегать конфликтных ситуаций, поддерживать дружелюбную атмосферу. В сюжетно-ролевой игре успешно развиваются личность ребенка, его интеллект, воля, воображение и общительность, но самое главное, эта деятельность порождает стремление к самореализации, самовыражению. Кроме того, игра является надежным диагностическим средством психического развития детей. Таким образом, основной целью развития сюжетно – ролевой игры является развитие свободной творческой личности ребенка, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей.
Объект исследования: сюжетно-ролевая игра
Предмет исследования: особенности сюжетно-ролевой игры, как неотделимого компонента деятельности дошкольника в процессе его социально-коммуникативного развития.
Гипотеза исследования: Сюжетно – ролевая игра способствует приобретению детьми дошкольного возраста положительного социально - коммуникативного опыта.
Самодеятельные сюжетно-ролевые, как и режиссерские игры, не нуждаются в специальной организации и тематическом планировании со стороны педагога, но требует его поддержки.
В обучающих сюжетно-ролевых играх, возникающих по инициативе взрослого, воспитатель заранее определяет тему и конкретный сюжет игры, выделяет и распределяет роли, характер взаимодействия персонажей, подбирает атрибутику и игрушки. Дети следуют заданным требованиям в русле хорошо знакомого им сюжета. Игра часто проходит с активным участием педагога, который иногда берет на себя не первую роль, но руководит игрой изнутри. Эти игры ценны тем, что дают воспитателю возможность закрепить знания детей о труде взрослых, о конкретных явлениях, об этически ценных взаимоотношениях людей, а детям дают пример ролевого взаимодействия.
В возрасте шести-семи лет очень важно приобщать детей к играм с правилами: обучающим (дидактическим), досуговым и традиционным (народным) играм, которые организуются по инициативе взрослого.
Педагог разъясняет детям правила, обеспечивает необходимым инвентарем и игровым материалом (особенно для спортивных и подвижных игр). На первых этапах необходимо активное включение воспитателя в игры такого рода (объединение и контроль за соблюдением правил, разрешение возникающих конфликтов). Впоследствии эти функции могут быть переданы пользующимся авторитетом детям-лидерам. Для развития этого вида игр взрослый предлагает детям игры с более сложными правилами, помогает при затруднениях.
В ФГОС выделены основные линии личностного развития ребенка дошкольного возраста - это
самостоятельность,
инициативность,
творче ство.
На этапе завершения дошкольного образования предусматриваются следующие возрастные характеристики возможности детей:
проявляет инициативу и самостоятельность в различных видах деятельности;
способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
ребенок способен к волевым усилиям;
пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей;
и способен к принятию собственных решений.
Инициативность рассматривается:
Инициатива - активность в начинании, активность продвигать начинания, запускать новые дела, вовлекая туда окружающих людей.
Инициативность - это внутреннее побуждение к чему-то новому, порыв к изменениям и движению.
Самостоятельность ребенка - это умение действовать по собственной инициативе, выполнять привычные дела без образца, помощи и контроля взрослых.
Самостоятельность - постоянно развивающееся личностное качество, первоосновы которого закладываются в дошкольном возрасте. Самостоятельность является важной предпосылкой успешного обучения ребенка в школе и формирования личности в целом.
Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умений поставить цель (или принять ее от воспитателя, обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели).
Развивать инициативность, активность и самостоятельность ребенка необходимо начинать уже с младшего дошкольного возраста.
Детская инициативность проявляется во всех видах деятельности. Самое яркое - в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании.
Для эффективного проявления инициативы детей необходимо полноценное развитие её с позиции позитивной социализации и самостоятельности ребенка.
В дошкольном возрасте инициативность связана с проявлением любознательности, пытливости ума, изобретательностью. Инициативного ребенка отличает содержательность интересов. Как говорилось выше, проявляется инициативность во всех видах деятельности, но ярче всего в игре.
Значит, чем выше уровень развития инициативы, тем разнообразнее игровая деятельность, следовательно, и динамичнее развитие личности.
Для полноценного развития ребенку-дошкольнику необходима самодеятельная, спонтанная игра, возникающая и развивающаяся по его собственной инициативе. Главная задача воспитателя при этом - вовремя ее отметить и поддержать. Предлагая свои идеи, каждый ребенок ждет, чтобы его услышали, проявили интерес, поддержали.
Какими способами можно поддержать детскую инициативу?
Создание предметно-пространственной среды для проявления самостоятельности при выборе ребенком деятельности по интересам. Разработка предметно-пространственной развивающей среды должна осуществляться на основе следующих характеристик детского сообщества: возрастного состава малышей; психологической характеристики группы; количественного соотношения мальчиков и девочек; социальных условий жизни детей в семьях и типов семей; окружающей социальной практики.
Выбор ребенком сотоварищей.
Стимулирование любознательности детей, побуждение их задавать вопросы взрослым и поощрение стремления детей находить ответы самостоятельно.
Взрослым необходимо научиться сотрудничать с детьми, не стараться всё сразу показывать и объяснять, необходимо создать условия, чтобы ребенок мог сам подумать и догадаться и получил от этого удовольствие.
Условия развития детской инициативы и творческого самовыражения:
формирование установок «Я могу», «Я сумею»;
создание ситуации успеха для каждого ребенка: «Это очень просто, я тебе помогу»;
предвосхищающая положительная оценка: «Ты очень творческий ребенок, у тебя все получится!».
С принятием ФГОС игра становится содержанием и формой организации жизни.
Основным принципом дошкольного образования согласно ФГОС является построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится полноценным участником (субъектом) образовательных отношений, а так же поддержка инициативы детей в различных видах деятельности.
Инициатива, инициативность — активность в начинании, активность продвигать начинания, запускать новые дела, вовлекая туда окружающих людей.
Детская инициатива проявляется в свободной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и прочее, в соответствии с собственными интересами.
Инициативность проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель детского интеллекта, его развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой. Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения, он умеет найти занятие, соответствующее собственному желанию; включиться в разговор, предложить интересное дело другим детям. В дошкольном возрасте инициативность связана с проявлением любознательности, пытливости ума, изобретательностью. Инициативного ребенка отличает содержательность интересов.
Особого внимания заслуживает такое понятие как «творческая инициатива». Под творческой инициативой следует понимать включенность ребёнка в сюжетную игру, как основную деятельность дошкольника.
Сюжетно-ролевая игра- деятельность творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя предметы-заместители. Осваивая сначала действия с предметами, затем с заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане.
Исследователи выделяют различные структурные элементы игры – основной и переход к сюжетно - ролевой игре происходит в тот момент, когда ребёнок принимает на себя роли.
Углубить и обогатить знания воспитателей о значении руководства сюжетно-ролевой игрой.
Познакомить с несколькими методиками руководства сюжетно-ролевыми играми.
Задачи.
Познакомить воспитателей с важностью сюжетно-ролевой игры в дошкольном детстве на основе анализа современной психолого-педагогической литературы.
Выявить особенности сюжетно-ролевой игры старших дошкольников.
Познакомить с методиками исследования уровня сюжетно-ролевой игры.
Проанализировать и обобщить уровень игры старших дошкольников.
Разработать методику педагогического руководства играми старших дошкольников по мотивам мультипликационных фильмов.
Занятие. Особенности игры современных дошкольников
Актуальность исследования. Игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Поэтому игра социальна и имеет богатейшее значение, как для психического, так и для личностного развития детей.
Исследователи (Е.О. Смирнова, А.Г. Рузская) указывают на то, что современные дошкольники активны, двигательно расторможены, у них отмечается выраженная эгоцентрическая позиция, что сказывается на качестве межличностных отношений, росте конфликтов в детской среде. Авторы отмечают, что эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. Контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью. Если со взрослым ребёнок обычно разговаривает относительно спокойно, то для разговоров со сверстниками, как правило, характерны резкие интонации, крик, смех. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия.
В связи с этим центральным вопросом выдвигается вопрос о влиянии игрового взаимодействия детей на их взаимоотношения и формирование коллективистических качеств дошкольника. Формирование межличностных отношений дошкольников в большей части осуществляется в игре.
Исследования Е.О. Смирновой показали особенности детской игры на современном этапе. Согласно наблюдениям автора, наиболее популярными у дошкольников оказались традиционные бытовые сюжеты: магазин, больница и парикмахерская. Значительное место занимали сюжеты, связанные с уходом за куклой: кормление, укладывание спать, прогулка, купание дочки и др. Современная разновидность традиционной игры “Дочки-матери” — “Семья куклы Барби” — отличается тем, что в ней разыгрываются не столько детско-родительские, сколько семейные отношения. Уход за ребенком дополняется (а порой и вытесняется) супружескими отношениями Барби и Кена или дружбой Барби и Синди. Главная героиня этих игр основную часть времени посвящает уходу за собой: бесконечные причесывания с использованием всевозможных заколочек, лака для волос, модных шампуней; маникюр и педикюр, подбор одежды и переодевания составляют содержание кукольной жизни.
Целью педагогической деятельности стало создание системы формирования
элементарных математических представлений детей дошкольного возраста, через
использование дидактических игр.
Используя сказочный сюжет, можно знакомить детей с образованием всех
чисел в пределах 10(20), путем сравнивания равных и неравных групп предметов.
Сравнивать две группы предметов, расположенные то на нижней, то на верхней
полоске счетной линейки. Играя в дидактические игры: «Какой цифры не стало?»,
«Путаница?», «Числовые домики», «Убираем цифры», «Назови соседей», дети
учатся свободно оперировать числами в пределах 10(20) и сопровождать словами
свои действия. Дидактические игры: «Задумай число», «Число как тебя зовут?»,
«Составь цифру», «Кто первый назовет, которой игрушки не стало?» используются
с целью развития у детей внимания, памяти, мышления.
Игры – путешествия во времени служат для знакомства детей с днями недели.
Объясняется, что каждый день недели имеет свое название. Для того чтобы дети
лучше запоминали название дней недели, они обозначаются разными цветами. Игры
«Круглый год» и «Путешествие по календарю» помогают детям быстро запомнить
название дней недели и название месяцев, их последовательность.
Игры на познание пространства несут задачи - научить детей ориентироваться
в специально созданных пространственных ситуациях и определять свое место по
заданному условию. В дидактических играх и упражнениях дети овладевают
умением определять словом положение того или иного предмета по отношению к
другому.
Любая математическая задача на смекалку, для какого бы возраста она ни
предназначалась, несет в себе определенную умственную нагрузку. В ходе решения
каждой новой задачи ребенок включается в активную мыслительную деятельность,
стремясь достичь конечной цели. Ежедневные упражнения в составлении
геометрических фигур (квадрат, прямоугольник, треугольник) из подручных
материалов дает возможность закреплению знаний о формах и видоизменениях.
В ходе обучения способам решения задачи на смекалку даются в указанной
последовательности, начиная с более простых, чтобы усвоенные детьми умения и
навыки готовили детей к более сложным действиям. Организуя эту работу,
целесообразно ставить цель – учить детей приемам самостоятельного поиска
решения задач, не предлагая никаких готовых способов, образцов решения. По мере
освоения детьми способов составления фигур-силуэтов предлагать им задания
творческого характера, давая возможность проявить креативность. В этих играх у
детей развиваются сенсорные способности, пространственные представления,
образное и логическое мышление, смекалка и сообразительность. У детей
формируется привычка к умственному труду.
Особый интерес у детей вызывают игры, изготовленные совместно с
родителями и педагогами: самодельные книжки-копилки и книжки-сокровищницы.
Лэпбук - это собирательный образ плаката, книги и раздаточного материла, который
направлен на развитие творческого потенциала, который учит мыслить и
действовать креативно в рамках заданной темы, расширяя не только кругозор, но и
формируя навыки и умения, необходимые для преодоления трудностей и решения
поставленной проблемы.
Опыт работы показал, что использование дидактических игр благотворно
влияет на усвоение элементарных математических представлений у дошкольников и
способствует повышению уровня математического развития детей. Элементарные
знания по математике, определенные современными требованиями, в основном
усваиваются детьми, но необходимо углубление и дифференциация индивидуальной
работы с каждым ребёнком. Обновление и качественное улучшение системы
математического развития дошкольников позволяет педагогам искать наиболее
интересные формы работы
В старшем дошкольном возрасте (5-6-е годы жизни) ребенок начинает принимать во внимание интересы партнеров. Дети способны осознать эффективность совместной деятельности. В деятельности, построенной по типу «совместно-дружно-вместе», а не по типу «рядом, но не вместе», складываются отношения взаимной ответственности, зависимости и помощи – это основа коллективизма и товарищества. Также преобладают в данном возрасте устойчивые диады и в тоже время появляются объединения больше 3-х человек. В группах 5-го года жизни преобладают «чистые» по полу объединения детей. Отмечается незначительная тенденция к возрастанию числа «звезд» и «непринятых». Значимыми характеристиками «звезд» в этом возрасте выступают умение организовать игру, стремление к справедливости, доброта, дружелюбие, внешняя привлекательность, широта кругозора. С повышением сплоченности групп увеличивается число «непринятых» детей их характеризуют дефекты нравственно- волевой сферы, замкнутости, непривлекательности, которые находятся в неблагоприятном эмоционально-психологическом климате и требуют особого внимания и заботы.
Основная задача руководства играми старших дошкольников:развитие у них самостоятельности и самоорганизации, формирование культуры, умений договориться о теме игры, распределить роли, наметить основное развитие сюжета, подготовить игровую обстановку.
Также воспитатель обязательно должен обогащать содержание игр. Разнообразие игровых интересов не всегда опирается на достаточные знания. В связи с этим многие игры оказываются схематичными, и дети быстро теряют интерес к возникшему замыслу.
Условия сохранения у детей стойкого интереса к сюжетно – ролевым играм:
Основная задача руководства играми старших дошкольников:развитие у них самостоятельности и самоорганизации, формирование культуры, умений договориться о теме игры, распределить роли, наметить основное развитие сюжета, подготовить игровую обстановку.
Также воспитатель обязательно должен обогащать содержание игр. Разнообразие игровых интересов не всегда опирается на достаточные знания. В связи с этим многие игры оказываются схематичными, и дети быстро теряют интерес к возникшему замыслу.
Условия сохранения у детей стойкого интереса к сюжетно – ролевым играм:
1) Взрослый организатор игры обязан задавать тон в обращении с играющими детьми, употребляя условную игровую терминологию (в военизированных играх — четкость и лаконизм команд, требовать ответное: «Есть, товарищ командир!», рапорт о выполненном поручении). Если воспитатель в длительной игре будет обращаться к детям обычно, называя их по фамилии, и видеть в них дошкольников, а не моряков или космонавтов, то это обязательно разрушит воображаемую ситуацию, а с ней и игру.
2) Для того, чтобы сохранить воображаемую ситуацию и дать пищу для новых игровых переживаний, воспитатель по возможности должен стараться обыгрывать любое дело детского коллектива.
3) Все меры педагогического воздействия на детей – требования, поощрения, наказания – воспитатель должен осуществлять в игровом ключе, не разрушая воображаемой ситуации.
4) В ходе длительной сюжетно – ролевой игры целесообразно включать развернутые творческие игры или игры на местности с идентичными сюжетами. Это позволяет внести в длительную игру атмосферу свободного игрового творчества и укрепить воображаемую ситуацию игры.
5) В процессе длительной сюжетно – ролевой игры воспитатель может организовать коллективное соревнование между небольшими группами играющего коллектива. Соревнование не только выполняет роль дополнительного стимула, но во многом способствует более эмоциональному протеканию самой игры. Условия соревнования и формы подведения итогов разрабатываются в игровом ключе, в условиях воображаемой ситуации.
Особенностью игровой деятельности детей, является то, что дети воспроизводят те или иные явления, действия, отношения своеобразно. Своеобразие заключается в особенностях восприятия детей, понимание и осмысление ими тех или иных факторов, явлений, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств. В игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает, моделирует через призму своего сознания окружающий его мир.
Одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры, является самостоятельный характер деятельности детей. Игра - продукт, который создают сами дети. Самостоятельно выбирают тему, время, место, линию ее развития, решают, как станут раскрывать роли и тому подобное. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. Используя воображение и фантазию, ребенок реализует свой замысел, это позволяет ему самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следует за их выполнением, регулируют взаимоотношения.
Творческий характер игровой деятельности проявляется в том, что ребенок как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что, веря в правду игры, создает особую игровую жизнь и искренне радуется или огорчается по ходу игры. В развитии и обогащении игровой деятельности детей, творческого воплощения и отражения факторов и явлений окружающей жизни, огромная роль принадлежит воображению. По средствам воображения создается ситуация игры, образы, осуществляемые в ней, возможность сочетать реальное, обычное с вымышленным. Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого связана с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире.При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Дети проявляют большую изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимые для игры, старшие дошкольники сами мастерят игрушки, помогающие полностью реализовывать замысел, лучше справиться с ролью.
Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.
Таким образом, основой сюжетно-ролевой игры является мнимая, или воображаемая, ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Игра реально вводит ребенка в такой притягательный для него мир взрослых людей, систему отношений, существующую в этом мире.
Ни одно занятие с детьми не должно обходиться без мотивационной ситуации, ситуации создания выбора: материалов, инструментов, способов и даже заданий.
Развитию детской самостоятельности и инициативы способствует организация работы детей в микросоциумах: парах, тройках, с обязательными элементами самопроверки и взаимопроверки.
Использование многообразия приёмов рефлексивной оценки помогает развитию у ребёнка навыков самоконтроля и самооценки. Нужно оказывать детям помощь только тогда, когда это действительно необходимо, чаще употреблять выражения: «Ты сам с этим справишься, я в тебя верю», «Я чуть-чуть тебе подскажу, а всё остальное ты сделаешь сам».
Использовать приём «некомпетентный воспитатель», когда в ответ на вопросы детей мы говорим: «Я не знаю, как это сделать». Необходимо с уважением относиться к любым продуктам детской деятельности, призывать к этому родителей. Нужно хвалить детей грамотно: «Как здорово ты придумал!», «Я вижу, ты очень старался». Не нужно бояться дать детям больше самостоятельности и свободы.
Лев Выготский сказал: «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством взрослого, завтра он способен выполнить самостоятельно…»
В случае детей старшего дошкольного возраста, можно обратиться к способам поддержки детской инициативы в сюжетно-ролевой игре.
Сюжетно-ролевая игра – главный компонент социально-коммуникативной области. В ней ребенок «учится жить», познает жизнь взрослого, перерабатывает впечатления и знания, полученные из окружающего мира, усваивает правила в обществе, учиться общаться со сверстниками, развивая коммуникативные умения и т.д. А главное сюжетно-ролевая игра – неиссякаемый источник творческой деятельности детей. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, самостоятельность и, конечно же, инициативность.
В игре главное процесс, а не результат. Именно от процесса ребенок получает удовольствие. Но удовольствие он получает только в том случае, если сюжет игры исходит из интересов ребенка, а не навязан ему кем-то.
Сюжетно-ролевые игры детей не должны сводиться только к больнице, магазину и парикмахерской. Нужно предлагать детям поиграть во что-нибудь новенькое. Но, ни в коем случае не навязывая детям правила игры, а лишь предлагая идею. А дальше уже дело за воспитанниками…
Мы предлагаем детям придумать новую игру, садимся с желающими в кружок и начинаем придумывать. Иногда приходится подать детям идею, например: «Жила-была одна девочка. Однажды она с мамой пошли гулять…», и здесь слово предоставляется детям. Каждый по очереди или без нее предлагает свои идеи для продолжения истории, дополняя друг друга. Воспитатель при этом старается быть как бы в стороне, принимая участие лишь в том случае, если история заходит в тупик, предлагая свою идею или задавая наводящий вопрос. Например, в поисках мамы девочка Оля подходит к большой реке и не знает: как ее переплыть, потому что нет лодки. Включается воспитатель: «А может ей кто-то помочь?». И дети начинают предлагать свои идеи. Придумав сюжет для игры, распределяются роли, придумывают атрибуты, распределяются роли. Каждый раз мы предоставляли детям самостоятельно придумывать историю, предлагать свои идеи, обсуждать их, не навязывая свой сюжет, а лишь при необходимости ненавязчиво предлагая свою идею для того, чтобы продолжить детское творчество. Высоким показателем творчества и активности является истории, придуманные детьми самостоятельно. Так наши ребята придумали много историй про «Карандаш и ластик». В процессе игры возник спор о том, что ластик и карандаш очень сильно поругались, не хотели мириться. Игра оказалась близка к завершению и нужно было спасать ситуацию. Мы похвалили детей за интересно придуманную игру. Детям была предложена идея, а что если их померят другие друзья. Так дети кинулись по группе, собирая на своем пути цветные карандаши и мелки, клей, линейку, ручки-цветочки. Таким образом игра не закончилась, а в нее вошли новые герои и атрибуты. В данной ситуации нашей задачей было поддержать детскую инициативу, похвалить за интересно придуманную игру и помочь детям разрешить конфликт, подсказав идею для возможного развития сюжета в условиях появившихся трудностей.
Придумывание и изготовление атрибутов к играм также очень инициативный, самостоятельный и творческий процесс. Необходимо предоставлять детям возможность самостоятельно искать нужные атрибуты из имеющихся в группе, придумывать им замену, при отсутствии нужной вещи, или изготавливать их самостоятельно. Наша задача при этом ненавязчиво предложить идею, если это необходимо и предоставить материал. Так из картона получаются отличные крылья для дракона и мечи, из бумаги – корона или карта, из стульев и конструктора – транспорт, замки и крепости, из кусков ткани – плащи и платья. Активно используется уголок костюмов. Так, к примеру, в игре «Магазин» сложилась проблемная ситуация. У покупателей закончились «деньги». Можно предложить вариант сделать самим деньги.
В распределении ролей дети уже договариваются. Если возникают спорные вопросы,Можно предложить вспомнить считалку, таким образом интерес к игре у детей не прекращается.
Развивать и поддерживать детскую инициативу можно с помощью коммуникативных игр. В данных играх дети самостоятельно выбирают себе пару или объединяются в группы, выбирают способы взаимодействия друг с другом в той или иной ситуации, учатся договариваться в спорных вопросах, выслушивать идеи товарищей и предлагать свои варианты решения проблемы.
Коммуникативные игры дети очень любят. Это, во-первых, очень весело, а во-вторых, у детей есть возможность сделать по-своему, предложить свое решение, не боясь замечаний со стороны взрослого и не находясь в строгих рамках «правильно – не правильно». Главной задачей в такой деятельности является следить за тем, чтобы действительно все дети смогли выразить свое мнение и проявить самостоятельность в принятии решения (предоставляя им слово «А ты как думаешь?» или «А ты что бы хотел?»), а также наталкивая детей на поиск возможного решения спорных вопросов, если таковые возникают. В процессе коммуникативных игр дети тесно сотрудничают друг с другом, появляется теплая психологически-комфортная атмосфера. А также эти игры воспитывают желание помочь сверстнику или формируют чувство гордости к нему. Очень полезно включать в коммуникативные игры детей, не принимаемых в коллективе сверстников или замкнутых. Ведь в игре все дети равны и у каждого есть свои уникальные особенности.
Инициативный ребенок должен уметь реализовать свою деятельность творчески, проявлять познавательную активность. Новизна продукта детской деятельности имеет субъективное, но чрезвычайно важное значение для развития личности ребенка. Развитие творчества зависит от уровня развития творческой инициативы, произвольности деятельности и поведения, свободы деятельности, предоставляемой ребенку, а также широты его ориентировки в окружающем мире и его осведомленности.
Для полноценного развития ребенку-дошкольнику необходима самодеятельная, спонтанная игра, возникающая и развивающаяся по его собственной инициативе. Эта игра представляет собой ведущую деятельность ребенка. Игра как педагогическая форма (организованная воспитателем игра) способствует решению образовательных и воспитательных задач, но в отрыве от самодеятельной игры она не может обеспечить развитие: использование игры только как средства реализации Программы приведет к тому, что у детей не будут сформированы необходимые целевые ориентиры, такой ребенок, несмотря на активную работу с ним, окажется фактически не готовым к дальнейшему обучению в школе.
Жизнь ребенка 21 века очень сильно изменилась и тесно связана с возможностями родителей. Он быстрее, чем взрослый, успевает освоить мобильный телефон и компьютер, телевизор и магнитофон. Он слушает и смотрит с родителями одни и те же песни и телепередачи; ходит вместе с семьей в кафе и рестораны, выезжает за границу на отдых, путешествует; ориентируется в марках автомобилей, и в рекламе. Он многим интересуется и о многом рассуждает. В то же время ребенок по-прежнему ориентирован на самоценные, детские виды деятельности. Он любит сочинять, рассуждать, фантазировать, радоваться и обязательно играть.
Детское творчество - одна из форм самостоятельной деятельности ребёнка, в процессе которой он отступает от привычных и знакомых ему способов проявления окружающего мира, экспериментирует и создаёт нечто новое для себя и других.
Одним из основных средств развития творческой личности дошкольника является игра.
Игра - это не только удовольствие и радость для ребёнка, что само по себе очень важно. Она развивает внимание, память, мышление, воображение ребёнка, то есть те качества, которые необходимы для дальнейшей жизни. Играя, ребёнок приобретает новые знания, развивает способности. В игре ребёнок не копирует жизненные впечатления, он их творчески перерабатывает. Творчество во многом определяется умением выражать свои чувства, представления о мире различными способами. Именно сюжетно – ролевая игра, творческая и самодеятельная, как никакая другая деятельность, обеспечивает полноценное и своевременное развитие ребёнка.
Детская инициатива проявляется в свободной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и прочее, в соответствии с собственными интересами.
Инициативность проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель детского интеллекта, его развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой. Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения, он умеет найти занятие, соответствующее собственному желанию; включиться в разговор, предложить интересное дело другим детям. В дошкольном возрасте инициативность связана с проявлением любознательности, пытливости ума, изобретательностью. Инициативного ребенка отличает содержательность интересов.
Развитие детской инициативы и самостоятельности в условиях детского сада осуществляется с помощью:
• создания условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;
• создания условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;
• не директивной помощи детям, поддержки детской инициативы и самостоятельности в разнообразных играх - обращение ребенка к взрослым на основе собственного побуждения.
Сюжетно-ролевая игра - главный компонент социально-коммуникативной области. В ней ребенок «учится жить», познает жизнь взрослого, перерабатывает впечатления и знания, полученные из окружающего мира, усваивает правила в обществе, учиться общаться со сверстниками, развивая коммуникативные умения и т.д. А главное сюжетно-ролевая игра – неиссякаемый источник творческой деятельности детей. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, самостоятельность и, конечно же, инициативность.
В игре главное процесс, а не результат. Именно от процесса ребенок получает удовольствие. Замыслы детских игр могут быть как однообразными, так и разнообразными. Чем разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это напрямую зависит от впечатлений об окружающем мире.
Развитие творческого потенциала в игре подтверждается тем, что, играя, ребёнок не просто копирует жизнь, а подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает своё отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но надо помнить, что ребёнок - не актёр. Он играет для себя, а не для зрителей, он создаёт свою роль по ходу игры.
Для развития творческих способностей детей в сюжетно – ролевых играх можно использовать следующие методы и приемы:
- целевой подбор игрового материала и его систематическое обновление;
- участие педагога в играх в главных ролях;
- участие педагога в играх во второстепенных ролях;
- чтение художественных произведений, рассматривание иллюстраций к ним, просмотр мультфильмов по мотивам произведений;
- решение проблемных ситуаций, их разыгрывание.
- беседы о том, как играли дети раньше и как можно играть сегодня.
Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - эта та сфера действительности, которая воспроизводится детьми.
В зависимости от этого сюжетно-ролевые игры подразделяются:
- Игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздник», «дни рождения» (большое место уделяется кукле).
- Игры на производственные и общественные темы. В них отражается труд людей: школа, магазин, библиотека, почта, транспорт.
- Игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.).
- Игры на темы литературных произведений, по содержанию мультфильмов, кинофильмов, радиопередач.
Для развития и поддержки детской инициативы и самостоятельности можно сделать выводы, которые помогут детям:
- Предоставление детям самостоятельности во всем, что не представляет опасности для их жизни и здоровья, помогая им реализовывать собственные замыслы.
- Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны педагога, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенка способствуют свободному проявлению дивергентного мышления. Не критиковать результаты деятельности ребенка и его самого как личность. Отмечать и приветствовать даже минимальные успехи детей.
- Обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными, новыми для него, предметами и стимулами. Формирование у детей привычки самостоятельно находить для себя интересные занятия; приучение свободно пользоваться игрушками и пособиями.
- Использование личного примера творческого подхода к решению проблем.
Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.
- Своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей.
- Активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых знаний, способов решения игровых задач, способствующего вступлению детей во взаимодействие друг с другом.
В содержании образовательного процесса следует соблюдать:
1. Личностно-ориентированное взаимодействие взрослых и детей,
2. Предоставление каждому ребенку свободы выбора деятельности, партнерства, средств,
3. Выстраивание занятие по развитию речи с направленностью на развитие коммуникативных способностей,
4. Организация предметно развивающей среды способствующий бесконфликтному взаимодействию воспитанников,
5. Ориентировка педагогической оценки на развитие партнерских отношений в группе,
6. Использование интегрированного подхода при выстраивании непосредственной деятельности с детьми: сочетание средств речевого развития с физическим воспитанием, игровой деятельностью, художественным творчеством, занятиями музыкой.
7. Внедрение информационно коммуникативных технологий в воспитательный процесс: создание слайдовый презентаций, использование электронных пособий по развитию навыков общения, и межличностных отношений со сверстниками.
В средствах обучения и воспитания образовательного процесса следует применять:
1. Использование следующих групп подвижных игр: индивидуальные, парные, коллективные. Индивидуальные игры и задания, направленные на восстановление и дальнейшее углубление контактов с собственным телом, невербальное выражение состояний и отношений («Веселый-грустный», «Позови на помощь»). Парные – способствуют открытости по отношению к партнеру, способности чувствовать, понимать и принимать его («Вместе лесенку построим», «Расскажи кто твой друг»). Групповые игровые задания дают ребенку развивать взаимодействие в коллективе через организацию совместной деятельности (сюжетно-ролевые игры «Команда корабля», «Строительная фирма», «Школа»).
2. Использование здоровье-сберегающих технологий: психомышечной тренировки и релаксации.
3. Углубленная работа над смысловой стороной слова помогает детям точно передавать творческий замысел в самостоятельных сочинениях. Для чего необходимо составить Интеллектуальные карты и карточки с синонимическим рядом слов, использую наглядное пособие антонимов и многозначных слов.
4. Развитие связанной речи. Использовать методику наглядного моделирования. Разработать картотеку сюжетных картинок, создать модули для проигрывания сюжетных рассказов («Поездка в магазин», «Домик Карлсона», «Встречаем гостей», «Строительная площадка», «Танцевальная площадка»), «иллюстрированное панно» («В парке», «В театре», «Олимпийские игры»), схемы для рифмования. Разработать серию занятий с применением методики обучения детей пересказу с помощью карт Проппа. Отобрать 15 карт, обозначающих наиболее частотные функции («Волшебные дары», «Появление героя», «Антигерой», «Трудные испытания», «Победа» и т.д.).
5. Развития образной речи. Знакомить детей с разными жанрами художественной литературы, в том числе с произведениями малых фольклорных форм (пословицы, поговорки, загадки) и с фразеологизмами. В занятия включить лексические и грамматические упражнения. Использовать систему мнемотехники для эффективного запоминания, сохранения и воспроизведения информации.
6. Создать слайдовые презентации на тему дружбы и позитивного партнерства: «Как научиться дружить», «Вместе весело шагать», «Правила общения».
7. Применять на занятиях по развитию речи комплекс для подготовки детей к обучению в начальной школе «Учимся с Логошей». А также диски «Весёлая азбука», «Волшебный букварь», «Как баба-яга училась читать», «Изучаем буквы» и т.д. Эти диски используются на занятиях по обучению грамоте.
Сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.
Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка- это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.
Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.
Сюжет игры - это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры - характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.
Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.
Игра имеет значение не только для умственного развития ребёнка, но и для развития его личности: принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребёнок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться между людьми.
Сюжетная игра может строиться как цепочка условных действий с предметами, как цепочка специфических ролевых взаимодействий, как последовательность разнообразных событий. Чем полнее в деятельности ребёнка представлены все способы построения сюжетной игры, тем более разнообразные тематические содержания может он в неё включать, и тем больше у него свободы в самореализации.
Целью педагогических воздействий по отношению к игре должно быть формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию, реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.
Межличностные отношения определяют положение человека в группе, коллективе. Оттого, как они складываются, зависит эмоциональное благополучие, удовлетворенность или неудовлетворенность ребенка в общности. Поэтому одной из важнейших задач образования является обучение детей эффективным способам межличностного общения. Эту работу необходимо проводить уже в дошкольном возрасте, так как установление дружеских контактов, владение навыками общения является одной из важных задач на данном возрастном этапе.
Старший дошкольный возраст особо ответственный период в воспитании и развитии, так как в это время происходят существенные изменения во всех сферах психического развития – коммуникативной, познавательной, волевой, мотивационной.
Пятилетний возраст характеризуется «взрывом» всех проявлений дошкольника, адресованных сверстнику (в особенности это характерно для тех, кто посещает детский сад). Общение теперь опосредуется предметной или игровой деятельностью. Ребенок пристально и ревниво наблюдает за действиями сверстников, оценивает их и реагирует на оценку взрослого яркими эмоциями. Резко возрастает его сопереживание ровесникам (как по количеству случаев, так и по интенсивности), но зачастую оно носит неадекватный характер и проявляется в виде хвастовства, зависти, конкуренции, демонстрации преимущества. Резко возрастают количество и острота конфликтов. Усиливается напряженность в отношениях, чаще проявляется агрессивность и застенчивость. Сверстник теперь предмет постоянного сравнения с собой, причем сравнения, направленного не на поиск общности, а на противопоставление себя и другого.
В основе взаимопомощи и отзывчивости лежит направленность на другого человека. Это своего рода способы выражения сочувствия, сопереживания. Детская отзывчивость проявляется в простых формах взаимопомощи, в действиях, направленных на совместное преодоление каких-либо затруднений, в моральной поддержке, в умении и желании делиться игрушками, сладостями. Взаимопомощь старших дошкольников отличается большей осознанностью и изобретательностью. Они уже могут объяснить, когда и как стоит или не стоит оказывать помощь (не помогли товарищу потому, что он ленился, а не старался и потерпел неудачу).
В детском коллективе общественное мнение формируется по мере сознания детьми принятых в обществе и реализуемых в конкретном коллективе нравственных норм, по мере накопления представлений о добре и зле, о хорошем и плохом, о справедливости и несправедливости.
К старшему дошкольному возрасту происходит явная дифференциация детей по их положению в группе: одни дети становятся более предпочитаемыми для большинства сверстников, другие не пользуются особой популярностью – либо отвергаются, либо остаются незамеченными.
Отношения старших дошкольников характеризуются, прежде всего, узостью межличностных связей. Чаще всего они строятся между двумя детьми: группы либо не возникают, либо появляются эпизодически. Взаимные предпочтения между мальчиками и девочками практически отсутствуют. В результате структура межличностных отношений связывается весьма аморфной, состоящей из двух намечающихся подструктур – мальчиков и девочек.
Педагогу необходимо формировать положительные взаимоотношения между детьми группы. Прежде всего, нужно изменить негативное или равнодушное отношение сверстников к детям, испытывающим трудности в налаживании отношении со сверстниками, содействовать возникновению положительного отношения к ним. Ведь у каждого человека есть свои положительные и отрицательные черты, свои особые достоинства и недостатки. То, какой стороной, положительной или отрицательной, он вступает во взаимоотношения с людьми, зависит от этих людей и социального окружения, от особенностей группы, в которую он включен в данный момент времени. Таким образом, из всего выше изложенного следует, что межличностные отношения – это всегда контакты между людьми, приводящие к изменениям в их действиях, поведении и внутренних позициях.
Межличностные связи становятся все более избирательными и приобретают относительно устойчивый характер. Симпатии и антипатии ребенка обусловлены тем, в какой степени сверстник соответствует социальному эталону.
В этом возрасте ребенок начинает воспринимать себя и другого как целостную личность, несводимую к определенным качествам, благодаря чему становится возможным личностное отношение к сверстнику.
Все важнейшие новообразования старшего дошкольного периода – и произвольность поведения, и все психические процессы (от элементарных до самых сложных), и воображение, и умение общаться – зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности старшего дошкольного возраста – сюжетно - ролевой игре.
Сюжетно – ролевые игры обладают уникальными особенностями, своеобразной структурой, специфическими чертами. Моделируя различные явления жизни в ролевых играх, дошкольники успешнее социализируются, проявляют свои потенциальные возможности, формируются поступки и усваиваются нравственные нормы поведения. В процессе сюжетно – ролевых игр дети общаются друг с другом, прислушиваются к мнению других детей, сближаются, узнают новое друг о друге. В ходе игры дети раскрепощаются, у них открываются новые качества личности, которые нравятся его сверстникам и это помогает становлению отношений в группе. Сюжетно – ролевые игры являются средством воспитания у детей активности, коллективизма. Инициативности, уверенности в своих силах.
Особая роль совместных игр как средства формирования взаимоотношений заключается в том, что в них создаются благоприятные условия для совместных переживаний, способствующие становлению общих (коллективных) интересов. Так, выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. В условиях игры он лучше сосредоточивается, больше запоминает, чем по прямому заданию взрослого. Играя со сверстниками, учитывает их желания, но одновременно отстаивает свою точку зрения, разрешает конфликты, строит и реализует совместные планы. Иными словами, учится умению общаться.
В совместной игре происходит формирование ребенка, прежде всего, как члена общества. Через эмоционально насыщенную жизнь в игровом коллективе ребенок осваивает отношения, существующие в обществе. В ней происходит усвоение общественного смысла человеческой деятельности, овладения нравственными формами поведения в жизни.
Ребенок получает удовлетворение в сюжетно –ролевой игре только в том случае, если действует в соответствии с правилами и выполняет их. Он легко подчиняется ролевому правилу, так как оно имеет внутреннее оправдание. Именно выполнение правил доставляет детям максимальное удовольствие. Это практически единственная область, где дошкольники могут проявить свою инициативу и творческую активность. И в то же время именно в игре они учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что делают, и – наверное, это главное – действовать правильно.
Как отметил Л.С.Выготский, игра – это «правило, ставшее аффектом». Вот почему игра дает ребенку «новую форму желания» и новую форму отношения к действительности.
Бедность и примитивность игры отражается и на коммуникативном развитии. Дошкольник, не умеющий играть, не может содержательно общаться, не способен к совместной деятельности, не интересуется проблемами сверстников. И, как результат, нарастание агрессивности, отчужденности, враждебности.
Задача воспитателя – поощрять игровые контакты между детьми. Взаимоотношения в игре определяются, прежде всего, количеством выделяемых детьми ролей. Количество ролей, как и количество участников в одной игре, определяется знанием детей о явлениях окружающей жизни.
В процессе формирования доброжелательных отношений при помощи совместных сюжетно – ролевых игр, педагогу нужно сосредоточить внимание главным образом на воспитание нравственных чувств: внимательности, сопереживание, заботы, взаимопомощи и др. Одновременно формируются умения вежливо обращаться к товарищам с просьбой, благодарить за услугу, соблюдать правила. Воспитатель должен помочь детям выстраивать взаимоотношения в игре.
Ценность сюжетно – ролевых игр состоит не только в том, что они стимулируют воображения и расширяют детские представления об окружающем мире, но и в том, что сюжетно – ролевые игры создают формы общественного поведения и активизируют качества нравственного порядка.
В условиях дошкольного учреждения, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения среди равных участников общения. На развитие личности ребенка влияет целая группа сверстников. На каждом этапе дошкольного возраста влияние на межличностные отношения детей проявляется по-разному.
Так, межличностные отношения и общение детей 5-6-летнего возраста имеют свои специфические особенности: у детей возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстниками, поэтому общение со взрослыми носит второстепенное значение и уходит на второй план; в общении друг с другом дети весьма быстро находят общий язык и среди них уже ярко появляются предпочитаемые и отвергаемые воспитанники.
Старший дошкольный возраст отличается богатством коммуникативных действий у детей, чрезвычайной эмоциональной насыщенностью, нестандартностью коммуникативных актов, что позволяет детям легко общаться через игровую деятельность, которая в этом возрасте является ведущей деятельностью.
Наряду с потребностью в сотрудничестве в этом возрасте отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Дети становятся более доброжелательными, внимательными друг к другу, способными к оказанию помощи и взаимопомощи. В связи с этим, общение между старшими дошкольниками становятся искренними, более чувственными, эмоционально-окрашенными в положительные тона, непринуждёнными, приобретает черты детской дружбы.
К старшему дошкольному возрасту значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи, а конкурентные отношения уменьшаются, но сохраняются соревновательное начало в общении у детей. Однако, наряду с этим, в общении детей появляется умение видеть в сверстнике не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования — его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к детям, интересуются их делами, желаниями, потребностями. Тем самым их общение приобретает внеситуативный характер.
К пяти-шести годам у воспитанников значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстников. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями детей и эмоционально включены в них. Иногда даже вопреки правилам игры они стремятся помочь им, подсказать правильный ход. Все это может свидетельствовать о том, что действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, как это наблюдается у детей средней группы, а непосредственно на другого ребёнка.
У ребят также возникает бескорыстное желание помочь сверстникам, подарить им что-либо или уступить. И поэтому, злорадство, зависть, конкурентность, как уже было сказано, уходят на второй план, и проявляются реже и не так остро, как ранее. Все это свидетельствует о том, что сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и предметов.
Важно отметить, что к старшему дошкольному возрасту появляется детская дружба. У детей, имеющих друзей, более позитивная самооценка, они более уверенны в себе. Поддерживать дружбу — значит, делиться игрушками, какими любимыми они бы не были, заступаться друг за друга, помогать в чем-то. Друзья учатся договариваться о том, чтобы время от времени меняться ролями в игре; мириться друг с другом, если произошла ссора; просить прощения у другого; сохранять общие секреты и тайны. В детской дружбе уже сложно найти место взрослому, ведь ее нельзя навязать. И поэтому для старших дошкольников сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем воспитатель или родитель.
Но, не смотря на положительные изменения в межличностных отношениях детей старшего дошкольного возраста, конфликтные ситуации ни на одном этапе возрастного развития неизбежны. И среди наиболее типичных для дошкольников вариантов конфликтных отношений к сверстникам являются повышенная агрессивность, обидчивость, застенчивость и демонстративность детей.
Обидчивость у детей проявляется в тех случаях, когда ребенок остро переживает ущемленность своего Я, свою непризнанность, незамеченность. К этим ситуациям относятся игнорирование партнера, недостаточное внимание с его стороны, отказ в чем-то нужном и желанном (не дают обещанной игрушки, отказывают в угощении или подарке, неуважительное отношение со стороны других — дразнилки, успех и превосходство других, отсутствие похвалы).
Застенчивость является одной из самых распространенных и самых сложных проблем межличностных отношений. Известно, что застенчивость порождает ряд существенных трудностей в общении людей и в их отношениях. В поведении застенчивых детей обычно отражается борьба двух противоположных тенденций: ребенок, с одной стороны, хочет подойти к незнакомому взрослому, начинает движение к нему, но по мере приближения останавливается, возвращается назад или обходит нового человека стороной.
Демонстративных детей выделяет стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Такие дети, как правило, достаточно активны в общении. Однако в большинстве случаев дети, обращаясь к партнеру, не испытывают к нему реального интереса. Преимущественно они говорят о себе, показывают свои игрушки, используют ситуацию взаимодействия как средство привлечения внимания взрослых или сверстников. Отношения с другими для таких детей являются средством самоутверждения и привлечения внимания. Как правило, такие дети стремятся, во что бы то ни стало получить положительную оценку себя и своих поступков. Однако в случаях, когда отношения с воспитателем или группой не складываются, демонстративные дети применяют негативную тактику поведения: проявляют агрессию, жалуются, провоцируют скандалы и ссоры.
Таким образом, мы увидели, что все выше представленные проявления конфликтного поведения детей лежат в сфере отношений со сверстниками, общение с которыми для ребят в старшем дошкольном возрасте имеет первостепенное значение.
Таким образом, межличностные отношения старших дошкольников очень сложны и противоречивы, они имеют свои специфические особенности. Старшие дошкольники в общении своими партнёрами предпочитают видеть не взрослых, как это было ранее, а своих сверстников. Это в основном связано с тем, что общение с детьми более многообразно и в игре детей могут проявляться те качества и личностные характеристики, которые не проявляются в общении со взрослыми, например, способность придумывать новые игры.
Планируя работу воспитатель важно предусматривать обогащение содержания игры, ознакомление детей с планом игры, распределение ролей, начало игры, сохранение игровой ситуации.
Немаловажным для развития сюжетно-ролевой игры подбор игрувых материалов.
Чтобы разнообразить игровую деятельность детей, можно предложить игру с использованием сыпучих материалов. Например"Весёлый зоопарк". Для игры используется сухой бассейн. Дети сами изготавливают и раскладывают атрибуты игры, животных, животных и посетителей зоопарка.В такой игре успешно развивается личность ребёнка, его интеллект, воображение. Но самое главное эта деятельность порождает стремление самореализации, самовыражению.Игра знакомит детей с животными, учит бережно и внимательно к ним относиться. Использование сыпучих материалов способствует снятию стресса и гармонизации внутреннего состояния. А также развитию мелкой моторики и повышению тактильной чувствительности. Возможны различные виды сюжетно - ролевых игр с сыпучими материалами, например "Прогулка в парке".
Организация сюжетно-ролевых игр является важнейшим фактором в формиравании комммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста. Своевременное развитие игровой деятельности, достижение ребёнком результатов является особенно важным. Поэтому в старшему дошкольное возрасте необходимо способствовать расширен ю тематики детских игр, развитию их содержания на основе углубления знаний. Воспитатель необходимо стать привлекательным для ребёнка игровым партнёром, который приносит в детскую игру новое содержание и новые умения. Обучение игре представляет собой механизм естественной помощи воспитателя ребёнку. Оно включает в себя непосредственное взаимодействие воспитателя с детьми в игре, наблюдение за детьми в игре, наблюдение за игрой детей, изучение детских возможностей и перспектив развития игры.
Игра, как любой вид деятельности, имеет свои структурные компоненты:
- игровой замысел
- сюжет
- содержание игры
- роль
- игровое действие
Совместное сюжетосложение – сложный способ построения творческой игры.
Согласно образовательному стандарту, одним из условий, необходимых для создания социальной ситуации развития детей, является поддержка спонтанной игры детей, её обогащение, обеспечение игрового времени и пространства.
Для того чтобы игра, возникнув, перешла на более высокий этап развития - сюжетосложение, необходимо её грамотно организовать.
Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения — «расшатывания» уже известных; постепенно взрослый переводит детей к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.
Для того чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно, несмотря на всю прихотливость индивидуальных замыслов, необходимо овладение новым, более сложным способом построения игры — совместным сюжетосложением. Оно включает умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные тематические содержания, и при этом быть ориентированным на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить совсем другие события); умение комбинировать предложенные им самим и другими участниками события в общем сюжете в процессе игры.
В процессе сюжетосложения дети реализуют свои творческие возможности, действуют согласованно, несмотря на индивидуальность замыслов.
Инициатива - это
1. Внутреннее побуждение к новой деятельности, начинание, почин. Руководящая роль в каких-либо действиях.
2. Способность к самостоятельным, активным действиям; предприимчивость.
3. Активность в начинании, активность продвигать начинания, запускать новые дела, вовлекая туда окружающих людей.
Мы рассмотрим методы и способы развития детской инициативы в игре. Как известно, игра не имеет очевидного продукта. В игре важно играть, а не выигрывать. Поэтому встает задача поиска форм активности, носящих продуктивный характер. Здесь можно обратиться к изобразительной и конструктивной деятельности. Однако, в большинстве своем, эти формы активности инициируются педагогом, а если и реализуются ребенком, то их результат не выступает как важное достижение дошкольника, связанное с его личностным ро Рассмотрим методы поддержки и развития детской. Для развития инициативности нужно :
1. Давать простые задания (снимать Страх "не справлюсь", развивать у детей инициативу.
2. Давать задания интересные или где у ребенка есть личный интерес что-то делать.
3. Поддерживать инициативы (быть готовым платить за ошибки и неудачи).
4. Научить ребенка грамотно реагировать на собственные ошибки.
Если мы хотим, чтобы наши дети верили в себя, развивались и экспериментировали, мы должны подкреплять инициативу, даже когда она сопровождается ошибками.
Приоритетной сферой проявления детской инициативы в подготовительной группе является внеситуативно – личностное общение со взрослыми и сверстниками, а также информационно познавательная инициатива.
Для поддержки детской инициативы взрослым необходимо :
• создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере проявляя любовь и заботу ко всем детям: выражать радость при встрече, использовать ласку и теплое слово для выражения своего отношения к ребенку;
• уважать индивидуальные вкусы и привычки детей;
• поощрять желание создавать что- либо по собственному замыслу; обращать внимание детей на полезность будущего продукта для других или ту радость, которую он доставит кому-то (маме, бабушке, папе, другу)
• создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей;
• при необходимости помогать детям в решении проблем организации игры;
• привлекать детей к планированию жизни группы на день и на более отдаленную перспективу. Обсуждать совместные проекты;
• создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой, познавательной деятельности детей по интересам.
Задача воспитателя мотивировать игровые действия детей, непосредственно участвуя и эмоционально включаясь в игры детей. В роли организатора игры воспитатель вводит правила в жизнь ребенка, а в роли отстраненного наблюдателя - анализирует и контролирует действия детей.
Только совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли, произвольности и инициативности дошкольников.
В условиях ДОУ распределение разных видов игр по видам деятельности в течение дня может быть организовано следующим образом.
• Непрерывно-образовательная деятельность будет включать в себя разнообразные дидактические игры в соответствии с содержанием образовательной работы по соответствующим областям.
• Образовательная деятельность в режиме дня предполагает организацию досуговых, подвижных, театрализованных игр, игр с правилами, а также организацию совместных с педагогом сюжетных игр, способствующих обогащению игрового опыта детей.
• Свободная деятельность сопровождается организацией педагогической поддержки самодеятельных детских игр (сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований, а также организуемых по инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых, народных. Воспитатель поощряет проявления разнообразной игровой активности, инициативности, самостоятельности; предоставляет возможность свободного выбора тематики, партнеров, способов и средств реализации собственной деятельности. Так создаются условия для формирования возрастных новообразований.
Содержание работы по развитию и педагогической поддержке инициативы в игре должно соответствовать возрасту воспитанников.
В условиях дошкольного учреждения, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения среди равных участников общения. На развитие личности ребенка влияет целая группа сверстников. На каждом этапе дошкольного возраста влияние на межличностные отношения детей проявляется по-разному.
Так, межличностные отношения и общение детей 5-6-летнего возраста имеют свои специфические особенности : у детей возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстниками, поэтому общение со взрослыми носит второстепенное значение и уходит на второй план; в общении друг с другом дети весьма быстро находят общий язык и среди них уже ярко появляются предпочитаемые и отвергаемые воспитанники.
Старший дошкольный возраст отличается богатством коммуникативных действий у детей, чрезвычайной эмоциональной насыщенностью, нестандартностью и нерегламентированностью коммуникативных актов, что позволяет детям легко общаться через игровую деятельность, которая в этом возрасте является ведущей деятельностью.
Наряду с потребностью в сотрудничестве в этом возрасте отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребята становятся более доброжелательными, внимательными друг к другу, способными к оказанию помощи и взаимопомощи. В связи с этим, общение между старшими дошкольниками становятся искренними, более чувственными, эмоционально-окрашенными в положительные тона, непринуждёнными, приобретает черты детской дружбы.
К старшему дошкольному возрасту значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи, а конкурентные отношения уменьшаются, но сохраняются соревновательное начало в общении у детей. Однако, наряду с этим, в общении детей появляется умение видеть в сверстнике не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования — его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к детям, интересуются их делами, желаниями, потребностями. Тем самым их общение приобретает внеситуативный характер.
К пяти-шести годам у воспитанников значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстников. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями детей и эмоционально включены в них. Иногда даже вопреки правилам игры они стремятся помочь им, подсказать правильный ход. Все это может свидетельствовать о том, что действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, как это наблюдается у детей средней группы, а непосредственно на другого ребёнка.
У старших дошкольников также возникает бескорыстное желание помочь сверстникам, подарить им что-либо или уступить. И поэтому, злорадство, зависть, конкурентность, как уже было сказано, уходят на второй план, и проявляются реже и не так остро, как ранее. Все это свидетельствует о том, что сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и предметов.
детей, поэтому она является важнейшим фактором социального развития
ребенка. Игра часто включает элементы совместного планирования и
кооперации. Игра обеспечивает практику разрешения конфликтов. Дети
могут спорить и огорчаться, но они привыкают иметь дело с интересами
других. По мере того, как им приходится материалами и снаряжением, у них
развивается эмпатийное отношение к людям. Одновременно они начинают
понимать, что играть и заниматься со сверстниками интересно и приятно.
9. Организация игры во 2-ой младшей группе
Какими умениями должны овладеть дети, чтобы в полной мере
использовать роль как специфический способ построения игры?
Прежде всего, ребенку нужно уметь принять на себя игровую роль и
обозначить ее для партнера. Однако, чтобы полноценно овладеть игровой
ролью, ребенку необходимо не только уметь осуществлять специфические
для роли условные предметные действия, но и уметь развертывать
специфическое ролевое взаимодействие — ролевой диалог. Более того, уметь
изменять в ходе игры ролевое поведение в зависимости от того, каковы роли
партнеров; уметь менять игровую роль в зависимости от развертывания
сюжета. Все эти умения формируются постепенно. Для детей 4го года жизни
достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать
специфические ролевые действия, направленные на партнера - игрушку,
развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог
с партнером — сверстником.
Задача воспитателя при работе с детьми 4го года жизни - построить
совместную игру таким образом, чтобы ее центральным моментом стало
именно ролевое поведение.
Цель - не унификация, приведение к единообразию игры для всех детей
в рамках «заданных» сюжетов и ролей, а развитие игры каждого ребенка с
опорой на его личные интересы
Самостоятельная игра детей во многом зависит от организации
предметно-игровой среды и подбора соответствующего игрового материала.
10. Организация игры в средней группе
Задача воспитателя в работе с детьми 5-го года жизни — переводить их
к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение
изменять свое поведение в соответствии с разными ролями партнеров,
умение менять игровую роль и обозначать свою роль для партнеров в
процессе развертывания игры.
Эти умения — залог будущего творческого и согласованного
развертывания игры со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого
поведения. Каким же образом можно формировать эти умения у детей?
Решение этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми, где
взрослый является не руководителем, а участником, партнером детей в этом
творческом процессе. Игра должна развертываться особым образом, так
чтобы для ребенка «открылась» необходимость соотнести его роль с разными
другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры, для
развертывания интересного сюжета.
Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий:
1. Использование многоперсональных сюжетов с определенной
ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи
со всеми остальными;
2. Отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в
сюжете количеству участников игры: персонажей должно быть больше, чем
участников.
На первом этапе игра строится таким образом, чтобы у ребенка была
основная роль в сюжете; взрослый последовательно меняет свои роли в ходе
игры. Воспитатель не рассказывает ребенку предварительно сюжет, а сразу
начинает игру, предполагая ему основную роль, ориентируясь на тематику,
привлекающую ребенка. Если у ребенка возникают собственные
предположения в ходе игры -необходимо их принять. Воспитатель со
многими детьми вступает в ролевое взаимодействие, активирует ролевой
диалог, «замыкает» детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Вся
игра носит характер свободной импровизации.
Тем не менее, игра воспитателя с каждым из детей и с подгруппами,
стимулирующая гибкое ролевое поведение и смену ролей, дает
существенные сдвиги в самостоятельной детской деятельности. Дети
свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим
сверстникам, беря подходящие по смыслу роли. В совместной со
сверстником и индивидуальной игре расширяется диапазон актуализируемых
детьми игровых ролей. При этом дети широко и творчески используют
способ условного выполнения действия с сюжетными игрушками,
предметами - заместителями, соединяя, условные ранее игровые умения с
новыми. У них появляется вкус к динамическому развертыванию сюжета в
процессе игры за счет включения новых персонажей и смены игровых ролей
в рамках той или иной смысловой сферы. В игре ребенок не только
согласованно взаимодействует с одним - двумя сверстниками, но и
моделирует ролевой диалог с партнером - игрушкой, с воображаемым
партнером, т.е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре.
11. Организация игры в старшей и подготовительной группах
Для того чтобы действительно переводить детей на новую высокую
ступень сюжетной игры надо хорошо представлять дальнейшую ее
революцию.
Одна из линий развития сюжетной игры дошкольников - играфантазирование. Старшие дошкольники готовы к ее освоению. В сюжетной
игре не свойственно предварительное планирование и жесткое следование
плану. В этом проявляются ее специфические черты -необязательность,
свобода выбора действий. Для того чтобы дети могли реализовать свои
творческие возможности и действовать согласованно, несмотря на всю
прихотливость индивидуальных замыслов, необходимо овладение более
новым сложным способом построения игры - совместным сюжетосложением.
Оно включает умение ребенка выстраивать новые последовательности
событий, охватывающие разнообразные тематические содержания, и при
этом быть ориентированным на партнеров сверстников: обозначать для них,
какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры,
прислушиваться к мнению партнеров; умение комбинировать предложенные
им самим и другими участниками события в общем сюжете в процессе игры.
Каким же образом можно сформировать эти сложные умения у детей?
Оказывается, эффективным средством формирования является
совместная игра взрослого с детьми, но по форме совершенно иная, нежели
на предыдущих возрастных этапах.
Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания
совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения — «расшатывания»
уже известных; постепенно взрослый переводит к все более сложным
преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию
нового.
В.А. Сухомлинский
Дошкольное детство - от 3 до 6-7 лет - совершенно особенный период развития ребёнка. Именно в этом возрасте возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведении. Эта внутренняя жизнь проявляет себя в способности действовать в плане общих представлений, в воображении ребёнка, в произвольном поведении, в содержательном общении со взрослыми и сверстниками. Все эти важнейшие качества и способности зарождаются и развиваются не в разговорах с взрослым и не на занятиях со специалистами, а в сюжетно-ролевой игре. Это такая игра, в которой дети берут на себя роли взрослых людей, и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. То есть в игре ребенок моделирует мир взрослых, их взаимоотношения.
Игра является для детей средством коммуникации, прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Игра – главная сфера общения детей: в ней решаются проблемы межличностных отношений, совместимости, партнерства, дружбы. В игре познается и приобретается социальный опыт взаимоотношений людей.
При этом, как отмечают многие педагоги-практики, в настоящее время у большинства детей старшего дошкольного возраста имеются значительные трудности в общении с окружающими их людьми, в частности, со сверстниками.
Сюжетно-ролевые игры позволяют развивать творческие способности детей, их фантазию и артистизм, учат вживаться в образ того или иного персонажа, играть определенную роль. Они имеют большое значение в социальной адаптации ребенка, реализации его возможностей в будущем. Проигрывая различные жизненные ситуации, дети учатся идти на компромисс, меньше ошибаться в людях, избегать конфликтных ситуаций, поддерживать дружелюбную атмосферу. В сюжетно-ролевой игре успешно развиваются личность ребенка, его интеллект, воля, воображение и общительность, но самое главное, эта деятельность порождает стремление к самореализации, самовыражению.
Игровая деятельность в старшем дошкольном возрасте еще более усложняется. У детей в этом возрасте должно быть развито умение объединяться в игру, договариваться о последовательности совместных действий, отображать характерные черты игрового образа. Содержанием детских игр становятся не только режимные моменты, но и различные праздники, экскурсии, труд взрослых. Особо возрастает интерес к играм с общественной тематикой.
Ведущим мотивом игры в старшем дошкольном возрасте становится познавательный интерес, проявляющийся в стремлении познать окружающую действительность. Формирование устойчивых познавательных интересов возможно лишь путем расширения детских представлений об окружающей жизни, о труде взрослых, которым дети подражают в своих играх.
Практически в каждой группе детского сада разворачивается драматичная картина межличностных отношений детей. Все эти отношения остро переживаются всеми ее участниками.
Воспитатели, родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств, которую переживают их дети и не придают особого значения детским ссорам и обидам. Опыт первых отношений со сверстниками является фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка.
Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их - важная задача воспитателя.
В отношении человека к другим людям всегда проявляется и заявляет о себе его «Я». Оно всегда отражает особенности личности самого человека. В отношении к другому человеку всегда выражаются главные мотивы и жизненные смыслы человека, его ожидания и представления, его восприятие себя и отношение к себе. Именно поэтому межличностные отношения (в особенности с близкими людьми) практически всегда являются эмоционально напряженными и приносят самые яркие переживания (как позитивные, так и негативные).
В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает принимать во внимание интересы партнеров. Дети способны осознать эффективность совместной деятельности. В деятельности, построенной по типу «совместно-дружно-вместе» складываются отношения взаимной ответственности, зависимости и помощи. Также появляются объединения больше 3-х человек. В группах преобладают «чистые» по полу объединения детей. Отмечается незначительная тенденция к возрастанию числа «звезд» и «непринятых». Значимыми характеристиками «звезд» в этом возрасте выступают умение организовать игру, стремление к справедливости, доброта, внешняя привлекательность, широта кругозора. С повышением сплоченности групп увеличивается число «непринятых» детей их характеризуют дефекты нравственно- волевой сферы, замкнутости, непривлекательности, которые находятся в неблагоприятном эмоционально-психологическом климате и требуют особого внимания.
У детей 6-7-года жизни складывается новая форма общения со сверстниками: внеситуативно-деловая. Особенно у мальчиков увеличивается интенсивность и широта круга общения. У девочек значительно ярче проявляется предпочтение партнеров своего пола. Возрастает избирательность общения, у большинства старших дошкольников сложившийся круг желаемого общения.
В психологии существуют разнообразные методы коррекции и развития взаимоотношений дошкольников в группе (методы Е.О.Смирновой и В.М. Холмогоровой):
Игра является универсальным средством коррекции и профилактики отклонений и трудностей в развитии ребенка дошкольного возраста. Именно через игру, можно решить проблемы замкнутости, агрессивности, скованности.
Тематическая беседа. В процессе беседы на чувстве гнева можно заострить особое внимание, поговорив с детьми о физических ощущениях, связанных с ним. В результате такой работы дети научаются понимать свои чувства, эмоциональные состояния. Сказкотерапия или психотерапевтические истории для детей.
Сказка помогает сформировать адекватную «Я» – концепцию ребенка с проблемами, систематизировать хаос, который находиться внутри ребенка. Проигрывание ситуаций с последующим их анализом помогает научиться понимать не только свои чувства, но и чувства других, хотя поначалу он бывает очень сложен.
Метод рисунка направлен на снижение эмоционального напряжения, развитие способности понимать и адекватно выражать свое эмоциональное состояние.
Обучение детей приемам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях позволяет дошкольнику уйти из-под власти конфликта, восстанавливая тем самым свою социальную гибкость. Это помогает ребенку вовремя снизить тон, регулировать свои эмоции и поведение, вместо того, чтобы отреагировать на нее обидой и уходом от общения.
Л.С. Выготский отмечает, что становление межличностных отношений в детских группах, подчиняется общепсихологической закономерности развития высших психических функций и зависит от опосредствования этих отношений на разных этапах онтогенеза характером совместной деятельности детей.
Однако межличностные отношения, в которых происходит становление высших психических функций ребенка, являются деятельностью лишь по форме своей реализации, по содержанию же они могут рассматриваться как общение.
Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются. Они не лежат на поверхности (подобно ролевым и деловым) и лишь частично проявляются в общении и поведении детей, требуя специальных методик для обнаружения. Рожденные, опосредованные игрой, межличностные отношения, тем не менее, могут существовать и независимо от нее, как и от любой другой детской деятельности, в чем существенно отличаются от ролевых и деловых, всецело «утопленных» в игре. Вместе с тем они тесно переплетаются и, будучи очень эмоциональными, у дошкольников, нередко «врываются в игру». Благодаря особой эмоциональной насыщенности межличностные отношения гораздо более других «привязаны» к самой личности ребенка и могут быть очень избирательными и устойчивыми.
Однако наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников Е.О. Смирнова считает социометрический. Основная идея социометрии состоит в том, что дети высказывают, в той или иной форме, свои предпочтения другим членам группы. В рамках социометрического подхода межличностные отношения рассматриваются как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. Одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Было установлено, что содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик.
Из всего выше сказанного можно сделать вывод - в исследованиях отечественных и зарубежных психологов показано, что в группах детей детского сада выделяется особая структура межличностных отношений. Установлено, что есть дети, которые очень популярны и с ними хотят вместе играть и дружить многие дошкольники, что обусловлено их умением придумывать и разворачивать разнообразные сюжеты. Они выступают в качестве лидеров детских игровых объединений и занимают ведущие, самые интересные роли. Наряду с популярными детьми выделяется категория непопулярных дошкольников, которые не привлекают сверстников и в связи с этим оказываются изолированными в свободной деятельности.
На шестом же году жизни сверстник приобретает по-настоящему серьезное значение в жизни каждого ребенка. Прогресс в психическом развитии, наступивший к шести годам, создает благоприятные условия для появления нового типа взаимоотношений со сверстниками.
Во-первых, это развитие речи, которое у большинства детей достигает, как правило, такого уровня, что уже не препятствует взаимопониманию.
Во-вторых, накопление внутреннего багажа в виде различных знаний и сведений об окружающем мире, которыми он стремится поделиться со всеми.
В-третьих, развитие произвольности, а также интеллектуальное и личностное развитие позволяет самостоятельно, без помощи взрослого налаживать и осуществлять совместную игру.
В-четвертых, интерес ребенка к себе и своим качествам, получающий дополнительный стимул благодаря развитию представлений о себе, распространяется и на сверстников.
Уже в старших группах детского сада взаимодействие дошкольников вызывает конфликтные ситуации. Чаще всего такие ситуации возникают в игре, в которой наряду с игровыми отношениями, задаваемыми взятыми детьми на себя ролями, обнаруживаются и реальные отношения детей, которые привносятся в игру из повседневного общения. Игровые отношения зачастую не совпадают с реальными взаимоотношениями детей. Нередко приходится наблюдать, как мальчик, только что проявивший в роли «доктора» заботу о «заболевшей» девочке, через несколько минут, выйдя из игры, отнимает у той же девочки игрушку, не обращая внимания на ее слезы. В дошкольном возрасте эти конфликтные ситуации, как правило, разрешаются взрослыми, так как содержание самого общения детей, практически полностью зависящего от взрослого, порождает стремление к поведению по правилам, нарушение которого влечет конфликт. Воспроизведение в игре отношений между взрослыми людьми учит ребенка подчиняться определенным правилам, выполнение которых воспринимается им как строго обязательное («мамы так не делают», «разве доктор так обращается с больными?» и т. п.
Наблюдение за пяти- шестилетними детьми в различных ситуациях в беседах и различных играх показывает, что без постоянного контроля и влияния взрослых основные правила общения и сотрудничества ими забываются. Закономерен вывод, что разрешение конфликтов в дошкольном возрасте, следование необходимым нормам поведения во многом зависят от взрослого. Потребность детей в общении сталкивается с их недостаточной подготовленностью к межличностным отношениям, с недостаточным развитием коммуникативных умений. При типичной для большинства дошкольников общительности в детском сообществе может быть неразвито сопереживание, терпимость к товарищам и др. Вместе с тем именно в детском саду дети приобретают умения и навыки играть и трудиться сообща; в процессе совместной деятельности зарождаются первые ростки коллективизма. Случается, и нередко, что в первых классах, ввиду отсутствия совместной учебной деятельности, собственные успехи ребенка становятся для него и для окружающих (прежде всего для его родителей) важнее и значительнее успеха товарищей. В этом случае первые ростки коллективизма, выращенные в детском саду, не получают в начальной школе достаточной поддержки и развития.
Данные, полученные в результате изучения работ различных авторов, свидетельствуют о том, что на первых этапах исследования детской группы основными симптомами детского неблагополучия является, открыто конфликтующее со сверстниками поведение.
Таким образом, простое наблюдение в любой группе детского сада позволяет обнаружить, что далеко не всегда отношения детей друг с другом складываются благополучно. Одни сразу чувствуют себя хозяевами; другие очень скоро оказываются в подчинении у первых; третьи остаются вообще вне игры, сверстники не принимают их (причем к некоторым из таких детей они относятся крайне негативно, других вообще не замечают); четвертые, хотя и держатся уверенно, при отсутствии каких-либо ссор и обид сами уходят от сверстников, предпочитая игру в одиночестве. Таков далеко не полный перечень различных коллизий в отношениях между детьми, свидетельствующих о том, что одна и та же среда неодинакова для разных детей, ибо у каждого из них уже имеется опыт эмоциональных отношений с близкими взрослыми, не всегда, к сожалению, положительно окрашенный, а также свой опыт деятельности со сверстниками.
Изучение динамики психологического конфликта показало, что независимо от особенностей такого конфликта ребенок не в состоянии разрешить его самостоятельно, не может полноценно развиваться ни как субъект деятельности, ни как личность. Такие дети требуют к себе особого, индивидуального подхода, нуждаются в помощи взрослого по налаживанию полноценных отношений со сверстниками.
Игра -- самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни Сюжетно-ролевые игры и дошкольной педагогике и психологии рассматриваются как своего рода «моделирование социальных отношений», т.е. воспроизведение их в доступной для ребенка форме. Особая роль совместных игр как средства формирования взаимоотношений заключается в том, что в них создаются благоприятные условия для совместных переживаний, способствующие становлению общих (коллективных) интересов: ребята учатся действовать сообща, планировать, распределять роли, учитывать свои силы, время и возможности, заботиться о товарищах, помогать им.
Прежде всего, сюжетная ролевая игра возникает в группе уже знакомых друг с другом детей. В этой группе до начала игры уже сложилась определенная система личных взаимоотношений, в которой каждый ребенок занимает то или иное место, имеет тот или иной социометрический статус. Эти взаимоотношения проявляются на самых первых этапах игры: на основе избирательной симпатии и возникает игровая группа. Она может быть объединена сначала интересом к содержанию игры, а затем и интересом детей друг к другу. Возможен и другой мотив объединения: дети, которые взаимно симпатизируют друг другу, объединяются для игры по сюжету, который как-то устраивает большинство. Возможны случаи, когда ребенок как бы жертвует своими игровыми интересами ради возможности вступить в общение с определенными импонирующими ему или влиятельными товарищами по группе. В отличие от индивидуальных в совместных играх возникает процесс взаимодействия, который вызывает детей на то или иное общение, установление отношений друг с другом. Таким образом, в игре проявляются несколько типов взаимоотношений, различных по своему происхождению и функциям. Прежде всего, это относительно стабильные межличностные отношения, возникшие до начала игры. На их фоне возникают и развертываются сюжетно-ролевые отношения, обусловленные сюжетом и содержанием игры: дети в своих действиях и высказываниях воплощают свои представления о содержании и характере взаимоотношений изображаемых персонажей (продавца и покупателя, капитана, матросов и пассажиров, врача и больного и т.д.). В какой-то мере здесь допустима аналогия с исполнением ролей в театральном спектакле: здесь актеры, играющие определенные роли, не перестают относиться друг к другу как товарищи по работе.
«Межличностные отношения - система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности, и ценностями, на которых основывается общение людей».
Межличностные отношения обязательно предполагают персонифицированный контакт, тогда как общественные отношения закрепляются в социальных институтах, регламентирующих индивидуальное поведение извне в виде прав и обязанностей, норм, правил, ритуалов, обычаев и т.п.
Несмотря на то, что в дошкольном детстве именно взаимодействие и межличностные отношения с взрослыми являются решающими факторами развития личности и психики ребенка, нельзя недооценивать и роль межличностных отношений ребенка со сверстниками.
Л.С. Выготский отмечает, что становление межличностных отношений в детских группах, подчиняется общепсихологической закономерности развития высших психических функций и зависит от опосредствования этих отношений на разных этапах онтогенеза характером совместной деятельности детей.
Он отмечал, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности психики, так как человек дает на те или иные воздействия среды специфически свои, индивидуальные реакции. Специфические реакции на однотипные воздействия среды будут зависеть, прежде всего, от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Воздействия среды, писал Л.С. Выготский, сами меняются в зависимости от того, через какие ранее возникшие психические свойства ребенка они преломляются.
Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются. Они не лежат на поверхности (подобно ролевым и деловым) и лишь частично проявляются в общении и поведении детей, требуя специальных методик для обнаружения. Рожденные, опосредованные игрой, межличностные отношения, тем не менее, могут существовать и независимо от нее, как и от любой другой детской деятельности, в чем существенно отличаются от ролевых и деловых, всецело «утопленных» в игре. Вместе с тем они тесно переплетаются и, будучи очень эмоциональными, у дошкольников, нередко «врываются в игру». Благодаря особой эмоциональной насыщенности межличностные отношения гораздо более других «привязаны» к самой личности ребенка и могут быть очень избирательными и устойчивыми.
Однако наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников Е.О. Смирнова считает социометрический [9]. Этот же метод выделяет и Я.Л. Коломенский, указывая на то, что основная идея социометрии состоит в том, что испытуемые высказывают, в той или иной форме, свои предпочтения другим членам группы.
В рамках социометрического подхода межличностные отношения рассматриваются как избирательные предпочтения детей в группе сверстников [9]. А в многочисленных исследованиях таких авторов, как Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, B.C. Мухина было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 2 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива — одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Было установлено, что содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик.
Веракса Н.Е. говорит о том, что специфику межличностного восприятия детей и оценивание сверстников с точки зрения наличия положительных и отрицательных качеств во многом определяется полоролевыми особенностями. Девочки гораздо чаще, чем мальчики, оценивают друг друга положительно, в то время как мальчики склонны к большему количеству отрицательных взаимооценок .
Из всего выше сказанного можно сделать вывод - в исследованиях отечественных и зарубежных психологов показано, что в группах детей детского сада выделяется особая структура межличностных отношений. Установлено, что есть дети, которые очень популярны и с ними хотят вместе играть и дружить многие дошкольники, что обусловлено их умением придумывать и разворачивать разнообразные сюжеты. Они выступают в качестве лидеров детских игровых объединений и занимают ведущие, самые интересные роли. Наряду с популярными детьми выделяется категория непопулярных дошкольников, которые не привлекают сверстников и в связи с этим оказываются изолированными в свободной деятельности.
На шестом же году жизни сверстник приобретает по-настоящему серьезное значение в жизни каждого ребенка. Прогресс в психическом развитии, наступивший к шести годам, создает благоприятные условия для появления нового типа взаимоотношений со сверстниками [6].
Во-первых, это развитие речи, которое у большинства детей достигает, как правило, такого уровня, что уже не препятствует взаимопониманию.
Во-вторых, накопление внутреннего багажа в виде различных знаний и сведений об окружающем мире, которыми он стремится поделиться со всеми.
В-третьих, развитие произвольности, а также интеллектуальное и личностное развитие позволяет самостоятельно, без помощи взрослого налаживать и осуществлять совместную игру.
В-четвертых, интерес ребенка к себе и своим качествам, получающий дополнительный стимул благодаря развитию представлений о себе, распространяется и на сверстников.
Все это, вместе взятое, приводит к двум существенным изменениям в жизни ребенка [6]:
1. Изменению роли взаимоотношений со сверстниками в эмоциональной жизни ребенка и усложнению этих взаимоотношений;
2. Появлению интереса к личности и личным качествам других детей.
Уже в старших группах детского сада взаимодействие дошкольников вызывает конфликтные ситуации. Чаще всего такие ситуации возникают в игре, в которой наряду с игровыми отношениями, задаваемыми взятыми детьми на себя ролями, обнаруживаются и реальные отношения детей, которые привносятся в игру из повседневного общения. Игровые отношения зачастую не совпадают с реальными взаимоотношениями детей. Нередко приходится наблюдать, как мальчик, только что проявивший в роли «доктора» заботу о «заболевшей» девочке, через несколько минут, выйдя из игры, отнимает у той же девочки игрушку, не обращая внимания на ее слезы. В дошкольном возрасте эти конфликтные ситуации, как правило, разрешаются взрослыми, так как содержание самого общения детей, практически полностью зависящего от взрослого, порождает стремление к «правилосообразности» поведения, нарушение которого влечет конфликт. Воспроизведение в игре отношений между взрослыми людьми учит ребенка подчиняться определенным правилам, выполнение которых воспринимается им как строго обязательное («мамы так не делают», «разве доктор так обращается с больными?» и т. п.).
Таким образом, простое наблюдение в любой группе детского сада позволяет обнаружить, что далеко не всегда отношения детей друг с другом складываются благополучно. Одни сразу чувствуют себя хозяевами; другие очень скоро оказываются в подчинении у первых; третьи остаются вообще вне игры, сверстники не принимают их (причем к некоторым из таких детей они относятся крайне негативно, других вообще не замечают); четвертые, хотя и держатся уверенно, при отсутствии каких-либо ссор и обид сами уходят от сверстников, предпочитая игру в одиночестве. Таков далеко не полный перечень различных коллизий в отношениях между детьми, свидетельствующих о том, что одна и та же среда неодинакова для разных детей, ибо у каждого из них уже имеется опыт эмоциональных отношений с близкими взрослыми, не всегда, к сожалению, положительно окрашенный, а также свой опыт деятельности со сверстниками.
Согласно национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» в условиях решения стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, готовность обучаться в течение всей жизни.
В соответствии со ст.12-13 Конвенции о правах ребенка (1989 г.) государство обеспечивает ребенку право свободно выражать взгляды, причем взглядам ребенка уделяется должное внимание в соответствии с возрастом и зрелостью ребенка. Ребенок имеет право свободно выражать свое мнение, это право включает свободу искать, получать и передавать информацию и идею любого рода.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования нацеливает педагогов на конструирование такой ситуации социального развития, которая способствует поддержке индивидуальности и детской инициативы (п. 1.4.Приказа Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (Об утверждении ФГОС дошкольного образования»). Иными словами, одной из главных задач воспитателя является создание условий для свободного выбора детьми различных видов деятельности, форм совместности с ориентацией на интересы, способности ребёнка.
В результате анализа литературы нами сформулировано понятие инициативы дошкольников:
Инициатива (от лат. initium -начало) - начинание, принятие человеком самостоятельного решения, форма проявления его общественной активности.
В педагогическом словаре отмечается, что понятие «инициатива» можно определить как почин, «первый шаг».
Инициативность – стремление к инициативе, изменение форм деятельности или уклада жизни. Это мотивационное качество, рассматривается и как волевая характеристика поведения человека.
Инициативность в дошкольном возрасте проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель детского интеллекта, его
развития. Одним из эффективных средств развития детской инициативы являются игры. ФГОС дошкольного образования указывает, что одним из основных принципов дошкольного образования является поддержка детей в различных видах деятельности, в том числе – в игре, которая является ведущим видом деятельности на протяжении всего периода дошкольного детства. Именно игра позволяет развивать умственные и художественные способности, помогает ребенку познавать мир. В игре он наблюдает, запоминает, развивает фантазию, знакомится с формами и свойствами предметов, выстраивает системы взаимосвязей. Игра позволяет, будто бы незаметно, решать различные задачи, порой очень сложные, и продвигаться вперёд по пути формирования и развития детского интеллекта.
Необходимо создать благоприятные условия для формирования социально-коммуникативных умений и навыков, дружеских чувств, воспитания отзывчивости, заботы, доброты, справедливости, а также воспитания заботливого отношения к малышам, уважительного отношения к пожилым людям.
Основными условиями воспитания доброжелательных отношений у дошкольников являются:
- создание эмоционально-положительного климата в группе;
- моделирование педагогических ситуаций, которые позволяют детям
проявлять добрые чувства к окружающим.
Установлению доброжелательных отношений способствует умение детей общаться, приветливо разговаривать друг с другом. Определяющее влияние на детей оказывает пример общения взрослых. Поэтому педагогами в первую очередь используются естественно возникающие ситуации, например, связанные с приходом в группу сотрудников детского сада и их общением. Обращают внимание детей на то, как приветливо, по-доброму разговаривают взрослые друг с другом, побуждают их так же общаться между собой.
Необходимо систематически вести работу по формированию доброжелательных отношений в организованной образовательной деятельности, в самостоятельной деятельности детей, при взаимодействии с семьями воспитанников.
Для формирования у воспитанников доброжелательных отношений, педагоги используют все доступные формы и методы работы:
- дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые, театрализованные, проблемные и народные игры;
- непосредственно образовательная деятельность;
- моделирование и анализ заданных ситуаций;
- сочинение историй, сказок, заучивание стихов, потешек, прибауток;
- беседы, чтение художественной литературы, загадывание загадок;
- рассматривание картин и иллюстраций;
- решение кроссвордов, развлечения, просмотр видеофильмов;
- организация выставок детского творчества;
- метод проектов и др.
Не нужно доказывать, что ребенок учится, играя, что игра является наилучшим средством воспитания детей. Именно в игре у детей лучше всего проявляются и закрепляются добрые чувства. По мнению Нечаевой В.Г., Котырло В.К., Марковой Т.А. и др. игра выполняет функцию воспитания и формирования гуманных отношений.
Основное содержание игры малышей заключается в выполнении определенных действий с игрушками, воспроизведении действий людей; детей среднего возраста – в воспроизведении отношений между взрослыми; у старших дошкольников содержанием становятся правила общественного поведения и общественные отношения между людьми.
Когда дети играют, ситуации проявления доброты, внимания, организовать еще легче, чем просто в обычной жизни.
Через определенный сюжет, содержание и роль в ходе игры можно формировать моральные и социальные чувства дошкольников. Необходимое условие этого – моделирование взаимоотношений, в которых проявляются гуманные чувства.
Наиболее благоприятны такие игры, в которых гуманные проявления входят в ролевые предписания: «Семья», «Больница», «Скорая помощь», а также игры, сюжет которых требует от детей умения действовать сообща, вместе принимать решения, находить выход их ситуаций: «Капитаны», «Строители» и др.
Сюжетно-ролевая игра, являясь ведущей деятельностью дошкольника, обуславливает главнейшие изменения в психологических особенностях личности ребенка.
Условием нравственного развития является развитие произвольности психических процессов и поведения ребенка, а также развитие его самооценки.
Но нравственное развитие обуславливается и тем, как дошкольник усваивает нравственные отношения, существующие в обществе. Возникает вопрос, в какой мере игровая деятельность обеспечивает такое усвоение. Для того чтобы проанализировать проблему нравственного формирования в процессе игровой деятельности, рассмотрим строение игры:
Игра как единое целое. В ней не выделяют разные планы взаимоотношений детей: план сюжетно-ролевых отношений, и план отношений по поводу игры, обеспечивающих распределение ролей и игровых атрибутов, корректирующих выполнение роли. Считается, что ребенок, изображая в сюжете нравственные отношения между людьми, тем самым усваивает их.
Следовательно, в этом случае говорится об организации игр с «хорошим нравственным содержанием», многократное повторение которых должно привести к закреплению гуманных чувств и доброжелательных отношений, то есть необходимо создавать специальные игровые ситуации, в которых ребёнок будет воспроизводить и закреплять этические представления.
Игра как средство активного, действенного проникновения ребенка в жизнь взрослых. Игра является условием открытия ребенком человеческих взаимоотношений. Эта необходимость осознания обуславливает наличие в игре двух типов отношений: отношений детей к предметам и отношений между действующими лицами. Принимая в игре на себя какие-либо роли, дети должны вступать в определенные взаимоотношения, не ограниченные действиями с предметами. Отсутствие способов таких взаимоотношений, с одной стороны, и необходимость их использования с другой, является движущей силой проникновения ребенка в мир человеческих отношений.
Именно через сюжет игры педагог должен вводить в сферу представления ребенка знания о нормах общественного поведения. Варьирование сюжета игры способствует более глубокому проникновению ребенка в нравственные нормы не только со стороны знаний, но и со стороны развития нравственных качеств самого ребенка. Значит, содержание игры выступает в качестве определяющего фактора для формирования нравственного облика ребенка. Соответственно, сюжетно-ролевая игра.
Сюжетно-ролевая игра не может возникнуть, если ребенок не знаком с взаимоотношениями людей, которые он изображает. Вопрос состоит в том, может ли в процессе разыгрывания детьми сюжетных взаимоотношений происходить присвоение ими нравственного содержания.
Если обратиться к процессу формирования нравственного поведения, т.е. представления нравственного содержания, раскрытие нравственного смысла, реализация знаний в значимой ситуации, окажется, что одна вторая компонентов выступает в сюжетно-ролевых отношениях. В самом деле, одним из условий реализации какой-либо роли является выделение ребенком ее содержания. Принимая на себя различные роли, дети за счет изменения позиций могут научиться выделять переживания других людей. Поэтому у детей повышается стремление поступать нравственно.
Ребенок, последовательно разыгрывая все роли в одной игровой ситуации, действительно изменяет свою позицию - это называют «эмоциональной децентрацией», т.е. умением выделять переживания других людей происходящее не только и столько за счет изменения позиции, взятой самой по себе, а за счет того, что изменение позиции приводит к необходимой и возможной координации детьми в сюжетно-ролевой игре различных точек зрения.
Но полноценной и всесторонней координация становится возможной лишь в рамках высокоразвитой игровой деятельности. На более низких уровнях координация различных точек зрения осуществляется иначе, т.к. сюжетно-ролевые отношения носят иной характер.
Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явный ролевой характер, определяется и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.
Раскрытие ребенком нравственного смысла поступков, подлинное присвоение нравственных отношений невозможно, ведь ребенок действует под влиянием - он действует как взрослый. Содержательная сторона роли выступает в игровой деятельности как объект верного отражения представлений ребенка, как средство более углубленного проникновения в действительность мира взрослых. «Манипуляции» ребенка с содержанием отвечают познавательной потребности ребенка, направленной на сферу человеческих взаимоотношений. Чтобы данное нравственное содержание действительно стало руководством в поведении ребенка, оно должно быть включено в выполнение реальных задач, в решении которых ребенок будет действовать от своего имени, а не с позиции роли, которую он выполняет в игре.
Некоторые исследователи основным источником нравственного развития детей, считают отношения, складывающиеся вокруг сюжета. Эти отношения понимаются как сложная система, включающая отношение каждого ребенка к роли, к выполнению ролей другими детьми, вместе с тем «оценку» этих отношений к личности других детей и оценку этой личности. Этот комплекс представляет собой реальные отношения в игре. Уровень развития этих взаимоотношений связан со структурными особенностями сюжета и со степенью развития игровой деятельности в данном коллективе.
Согласно национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» в условиях решения стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, готовность обучаться в течение всей жизни.
В соответствии со ст.12-13 Конвенции о правах ребенка (1989 г.) государство обеспечивает ребенку право свободно выражать взгляды, причем взглядам ребенка уделяется должное внимание в соответствии с возрастом и зрелостью ребенка. Ребенок имеет право свободно выражать свое мнение, это право включает свободу искать, получать и передавать информацию и идею любого рода.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования нацеливает педагогов на конструирование такой ситуации социального развития, которая способствует поддержке индивидуальности и детской инициативы (п. 1.4.Приказа Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (Об утверждении ФГОС дошкольного образования»). Иными словами, одной из главных задач воспитателя является создание условий для свободного выбора детьми различных видов деятельности, форм совместности с ориентацией на интересы, способности ребёнка.
В результате анализа литературы нами сформулировано понятие инициативы дошкольников:
Инициатива (от лат. initium -начало) - начинание, принятие человеком самостоятельного решения, форма проявления его общественной активности (1).
В педагогическом словаре отмечается, что понятие «инициатива» можно определить как почин, «первый шаг».
Инициативность – стремление к инициативе, изменение форм деятельности или уклада жизни. Это мотивационное качество, рассматривается и как волевая характеристика поведения человека.
Инициативность в дошкольном возрасте проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель детского интеллекта, его
2
развития. Одним из эффективных средств развития детской инициативы являются игры. ФГОС дошкольного образования указывает, что одним из основных принципов дошкольного образования является поддержка детей в различных видах деятельности, в том числе – в игре, которая является ведущим видом деятельности на протяжении всего периода дошкольного детства. Именно игра позволяет развивать умственные и художественные способности, помогает ребенку познавать мир. В игре он наблюдает, запоминает, развивает фантазию, знакомится с формами и свойствами предметов, выстраивает системы взаимосвязей. Игра позволяет, будто бы незаметно, решать различные задачи, порой очень сложные, и продвигаться вперёд по пути формирования и развития детского интеллекта.
Межличностные отношения детей являются необходимым условием для их полноценного психического развития. Для ребенка потребность в общении достаточно рано становится основной социальной потребностью. Но не у всех детей к пятилетнему возрасту могут быть сформированы межличностные отношения на достаточном уровне. Значительное место и актуальность в настоящее время занимает изучение ребенка дошкольника в системе отношений дошкольника со сверстниками в дошкольном учреждении, так как этот возрастной период является главным периодом в воспитании подрастающего поколения. Работу по межличностному отношению дошкольника следует начинать как можно раньше, так как качества, привитые с детства, всегда оказываются очень прочными и активно воздействуют на весь процесс дальнейшего развития личности.
Известно, что в возрасте 5-6 лет в общении детей зарождаются сложные взаимоотношения, которые серьезно влияют на развитие и становление личности. На основе выше изложенного мы приходим к выводу о необходимости изучения взаимоотношений детей для того, чтобы создать для каждого старшего дошкольника в группе детского сада комфортный эмоционально- психологический климат. Ведь в детском саду ребенок проводит достаточно времени, и посещение детского сада содействуют развитию межличностных отношений детей. Проблема межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста остается актуальной и на сегодняшний день.
«Межличностные отношения - система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности, и ценностями, на которых основывается общение людей».
Межличностные отношения обязательно предполагают персонифицированный контакт, тогда как общественные отношения закрепляются в социальных институтах, регламентирующих индивидуальное поведение извне в виде прав и обязанностей, норм, правил, ритуалов, обычаев и т.п.
Несмотря на то, что в дошкольном детстве именно взаимодействие и межличностные отношения с взрослыми являются решающими факторами развития личности и психики ребенка, нельзя недооценивать и роль межличностных отношений ребенка со сверстниками.
Л.С. Выготский отмечает, что становление межличностных отношений в детских группах, подчиняется общепсихологической закономерности развития высших психических функций и зависит от опосредствования этих отношений на разных этапах онтогенеза характером совместной деятельности детей.
Он отмечал, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности психики, так как человек дает на те или иные воздействия среды специфически свои, индивидуальные реакции. Специфические реакции на однотипные воздействия среды будут зависеть, прежде всего, от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Воздействия среды, писал Л.С. Выготский, сами меняются в зависимости от того, через какие ранее возникшие психические свойства ребенка они преломляются.
Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются. Они не лежат на поверхности (подобно ролевым и деловым) и лишь частично проявляются в общении и поведении детей, требуя специальных методик для обнаружения. Рожденные, опосредованные игрой, межличностные отношения, тем не менее, могут существовать и независимо от нее, как и от любой другой детской деятельности, в чем существенно отличаются от ролевых и деловых, всецело «утопленных» в игре. Вместе с тем они тесно переплетаются и, будучи очень эмоциональными, у дошкольников, нередко «врываются в игру». Благодаря особой эмоциональной насыщенности межличностные отношения гораздо более других «привязаны» к самой личности ребенка и могут быть очень избирательными и устойчивыми.
Установлено, что есть дети, которые очень популярны и с ними хотят вместе играть и дружить многие дошкольники, что обусловлено их умением придумывать и разворачивать разнообразные сюжеты. Они выступают в качестве лидеров детских игровых объединений и занимают ведущие, самые интересные роли. Наряду с популярными детьми выделяется категория непопулярных дошкольников, которые не привлекают сверстников и в связи с этим оказываются изолированными в свободной деятельности.
На шестом же году жизни сверстник приобретает по-настоящему серьезное значение в жизни каждого ребенка. Прогресс в психическом развитии, наступивший к шести годам, создает благоприятные условия для появления нового типа взаимоотношений со сверстниками.
Во-первых, это развитие речи, которое у большинства детей достигает, как правило, такого уровня, что уже не препятствует взаимопониманию.
Во-вторых, накопление внутреннего багажа в виде различных знаний и сведений об окружающем мире, которыми он стремится поделиться со всеми.
В-третьих, развитие произвольности, а также интеллектуальное и личностное развитие позволяет самостоятельно, без помощи взрослого налаживать и осуществлять совместную игру.
В-четвертых, интерес ребенка к себе и своим качествам, получающий дополнительный стимул благодаря развитию представлений о себе, распространяется и на сверстников.
Все это, вместе взятое, приводит к двум существенным изменениям в жизни ребенка:
1. Изменению роли взаимоотношений со сверстниками в эмоциональной жизни ребенка и усложнению этих взаимоотношений;
2. Появлению интереса к личности и личным качествам других детей.
Уже в старших группах детского сада взаимодействие дошкольников вызывает конфликтные ситуации. Чаще всего такие ситуации возникают в игре, в которой наряду с игровыми отношениями, задаваемыми взятыми детьми на себя ролями, обнаруживаются и реальные отношения детей, которые привносятся в игру из повседневного общения. Игровые отношения зачастую не совпадают с реальными взаимоотношениями детей. Нередко приходится наблюдать, как мальчик, только что проявивший в роли «доктора» заботу о «заболевшей» девочке, через несколько минут, выйдя из игры, отнимает у той же девочки игрушку, не обращая внимания на ее слезы. В дошкольном возрасте эти конфликтные ситуации, как правило, разрешаются взрослыми, так как содержание самого общения детей, практически полностью зависящего от взрослого, порождает стремление к «правилосообразности» поведения, нарушение которого влечет конфликт. Воспроизведение в игре отношений между взрослыми людьми учит ребенка подчиняться определенным правилам, выполнение которых воспринимается им как строго обязательное («мамы так не делают», «разве доктор так обращается с больными?» и т. п.
На стремление детей к «правилосообразности» поведения, эталоны которого они заимствуют у взрослых, указывает ряд исследователей детства. Наблюдение за пяти- шестилетними детьми в различных ситуациях в беседах и различных играх показывает, что без постоянного контроля и влияния взрослых основные правила общения и сотрудничества ими забываются. Закономерен вывод, что разрешение конфликтов в дошкольном возрасте, следование необходимым нормам поведения во многом зависят от взрослого. Потребность детей в общении сталкивается с их недостаточной подготовленностью к межличностным отношениям, с несформированностью коммуникативных умений. При типичной для большинства дошкольников общительности в детском сообществе может быть неразвито сопереживание, терпимость к товарищам и др. Вместе с тем именно в детском саду дети приобретают умения и навыки играть и трудиться сообща; в процессе совместной деятельности зарождаются первые ростки коллективизма. Случается, и нередко, что в первых классах, ввиду отсутствия совместной учебной деятельности, собственные успехи ребенка становятся для него и для окружающих (прежде всего для его родителей) важнее и значительнее успеха товарищей. В этом случае первые ростки коллективизма, выращенные в детском саду, не получают в начальной школе достаточной поддержки и развития.
Данные, полученные в результате изучения работ различных авторов, свидетельствуют о том, что на первых этапах исследования детской группы основными симптомами детского неблагополучия является, открыто конфликтующее со сверстниками поведение.
Разными по содержанию причинами вызывается и неблагополучие детей, открыто конфликтующих со сверстниками: недостаточное владение игровыми навыками, сочетаемое с отсутствием развитых способов положительного общения; неправильная сформированность потребности в совместной игре, преобладание эгоистических, авторитарных тенденций.
Таким образом, простое наблюдение в любой группе детского сада позволяет обнаружить, что далеко не всегда отношения детей друг с другом складываются благополучно. Одни сразу чувствуют себя хозяевами; другие очень скоро оказываются в подчинении у первых; третьи остаются вообще вне игры, сверстники не принимают их (причем к некоторым из таких детей они относятся крайне негативно, других вообще не замечают); четвертые, хотя и держатся уверенно, при отсутствии каких-либо ссор и обид сами уходят от сверстников, предпочитая игру в одиночестве. Таков далеко не полный перечень различных коллизий в отношениях между детьми, свидетельствующих о том, что одна и та же среда неодинакова для разных детей, ибо у каждого из них уже имеется опыт эмоциональных отношений с близкими взрослыми, не всегда, к сожалению, положительно окрашенный, а также свой опыт деятельности со сверстниками.
Изучение динамики психологического конфликта показало, что независимо от особенностей такого конфликта ребенок не в состоянии разрешить его самостоятельно, не может полноценно развиваться ни как субъект деятельности, ни как личность. Такие дети требуют к себе особого, индивидуального подхода, нуждаются в помощи взрослого (психолога или педагога) по налаживанию полноценных отношений со сверстниками.
Жизнь ребенка 21 века очень сильно изменилась и тесно связана с возможностями родителей. Он быстрее, чем взрослый, успевает освоить мобильный телефон и компьютер, телевизор и магнитофон. Он слушает и смотрит с родителями одни и те же песни и телепередачи; ходит вместе с семьей в кафе и рестораны, выезжает за границу на отдых, путешествует; ориентируется в марках автомобилей, и в рекламе. Он многим интересуется и о многом рассуждает. В то же время ребенок по-прежнему ориентирован на самоценные, детские виды деятельности. Он любит сочинять, рассуждать, фантазировать, радоваться и обязательно играть.
С принятием ФГОС игра становится содержанием и формой организации жизни.
Основным принципом дошкольного образования согласно ФГОС является построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится полноценным участником (субъектом) образовательных отношений, а так же поддержка инициативы детей в различных видах деятельности.
Инициатива, инициативность — активность в начинании, активность продвигать начинания, запускать новые дела, вовлекая туда окружающих людей.
Детская инициатива проявляется в свободной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и прочее, в соответствии с собственными интересами.
Инициативность проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель детского интеллекта, его развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой. Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения, он умеет найти занятие, соответствующее собственному желанию; включиться в разговор, предложить интересное дело другим детям. В дошкольном возрасте инициативность связана с проявлением любознательности, пытливости ума, изобретательностью. Инициативного ребенка отличает содержательность интересов.
Особого внимания заслуживает такое понятие как «творческая инициатива». Под творческой инициативой следует понимать включенность ребёнка в сюжетную игру, как основную деятельность дошкольника.
Выделяют три уровня творческой инициативы:
1-й уровень
Активно развертывает несколько связанных по смыслу условных действий (роль в действии), содержание которых зависит от наличной игровой обстановки; активно использует предметы-заместители, наделяя один и тот же предмет разными игровыми значениями; с энтузиазмом многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие (цепочку действий) с незначительными вариациями.
2-й уровень
Имеет первоначальный замысел («Хочу играть в больницу», «Я - шофер» и т.п.); активно ищет или видоизменяет имеющуюся игровую обстановку; принимает и обозначает в речи игровые роли; развертывает отдельные сюжетные эпизоды (в рамках привычных последовательностей событий), активно используя не только условные действия, но и ролевую речь, разнообразные ролевые диалоги; в процессе игры может переходить от одного сюжетного эпизода к другому (от одной роли к другой), не заботясь об их связности.
3-й уровень
Имеет разнообразные игровые замыслы; активно создает предметную обстановку «под замысел»; комбинирует (связывает) в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет; может при этом осознанно использовать смену ролей; замысел также имеет тенденцию воплощаться преимущественно в речи (словесное придумывание историй) или в предметном макете воображаемого «мира» (с мелкими игрушками-персонажами), может фиксироваться в сюжетных композициях в рисовании, лепке, конструировании.
Сюжетно-ролевая игра- деятельность творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя предметы-заместители. Осваивая сначала действия с предметами, затем с заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане.
Исследователи выделяют различные структурные элементы игры – основной и переход к сюжетно - ролевой игре происходит в тот момент, когда ребёнок принимает на себя роли. В возрасте от 3 до 5 лет дети находятся на начальном этапе развития сюжетно - ролевой игры. Дети с удовольствием отображают в своих играх бытовые эпизоды из жизни семьи. С обогащением представлений об окружающем мире в играх всё чаще отображается деятельность взрослых. Таким образом, главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры – эта та сфера действительности, которая воспроизводится детьми.
Особое место в деятельности дошкольника занимают игры, которые создаются самими детьми, это творческие или сюжетно-ролевые игры. В них дети воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Особенности игровой деятельности в дошкольном возрасте можно представить в таблице. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, он может справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные.
Сюжетно-ролевая игра – эффективное средство воспитания и развития личности дошкольника. То, насколько эффективное воздействие она окажет на нравственное развитие дошкольника, зависит полностью от педагога дошкольной образовательной организации. Через игру важно формировать, прежде всего, нравственные чувства, а не только представления о должном поведении или коммуникативные навыки. В этом случае ребенка можно научить понимать другого, сравнивать себя с другим, прислушиваться к себе и окружающим. Важно создавать игровые условия для регулирования поведения ребенка, устанавливать связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Данная взаимосвязь устанавливается, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам делает выбор, решает проблему и находит выход.
Сюжетно-ролевую игру с функциональной точки зрения можно рассматривать как подготовку ребенка к участию в общественной жизни в различных социальных ролях. Вовлекая ребенка в процесс организации и проведения игры, воспитатель способствует обогащению содержания картины мира у дошкольников, что делает возможным вывод большинства детей старшей группы детской образовательной организации на высокий уровень ее сформированности.
формируется эмоциональный мир ребенка.
В ходе сюжетно-ролевой игры происходит развитие интеллекта дошкольника: развитие замысла в сюжетно-ролевой игре связано с общим умственным развитием ребенка, с формированием его интересов. У детей дошкольного возраста возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; у них появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. Вследствие чего и замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время овладевают их воображением. Некоторые игры (в «моряков», «летчиков», «космонавтов») продолжаются неделями, постепенно развиваясь. Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. При этом наблюдается не повторение изо дня в день одной и той же темы, как это бывает у детей, а постепенное развитие, обогащение задуманного сюжета.
Благодаря этому мышление и воображение детей становятся целенаправленными. Продолжительное пребывание ребенка в одной роли заставляет его глубже вникать в смысл того, что он изображает.
В сюжетно-ролевой игре развивается воображение и творчество: плановость, согласованность действий в длительных сюжетно-ролевых играх сочетается с импровизацией. Дети намечают общий план, последовательность действий, а во время игры возникают новые идеи, новые образы. Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни. Уже в конце третьего и на четвертом году жизни детей можно наблюдать, что они объединяют в игре разные события, а иногда могут включать эпизоды из сказок, которые им показывали в кукольном театре. Отражение жизни в игре, повторение жизненных впечатлений в разных комбинациях – все это помогает образованию общих представлений. Облегчает ребенку понимание связи между разными явлениями жизни.
Создано: 05.12.2013Автор: Черняева Римма Никитовна, воспитатель МБДОУ №25 «Журавлик» г. Тамбов
План
«Поиграй со мной!» - как часто слышим мы эту просьбу от своих детей. И сколько радости они получают, когда мы соглашаемся хоть на несколько минут побыть больным или пассажиром, учеником или серым волком. Скажем прямо, чаще всего, играя с ребенком, мы следуем за его желанием: он сам рассказывает нам, что надо делать.
Из года в год повышается роль общественного дошкольного воспитания. Сегодня оно выполняет ряд социальных функций, имеющих государственное значение. Наши воспитанники к моменту поступления в школу достигают высокого уровня физического, умственного, нравственного, трудового, эстетического развития.
Личностные качества ребенка формируются в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра. Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения. Чем старше становятся дети, чем выше уровень их общего развития и воспитанности, тем более значимой является педагогическая направленность игры на формирования поведения, взаимоотношений детей, на воспитание активной позиции. Н.К. Крупская писала: « Для ребят дошкольного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего. Играя, он изучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения… изучает растения, животных».
Через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. Можно считать, что в игре ребенок получает первые урок коллективного мышления.
Тема становления межличностных отношений имеет большую актуальность в настоящее время, поскольку множество негативных явлений среди молодежи (жестокость, агрессивность, отчужденность и др.) имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Поэтому начинать формирование позитивных межличностных отношений следует в дошкольном возрасте.
Л.С.Выготский писал: «…через других мы становимся самим собой». «Личность становится для себя тем, что есть она в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности…» [2].
Проблеме становления детских отношений уделялось и уделяется значительное количество экспериментальных исследований. Это исследования О.В.Вакуленко, Т.А.Репина, Б.Е.Робинсон, А.А.Рояк, П.Скин, Е.О.Смирнова, В.Г.Утробина, К.Флейк, Хобсон.
Под межличностными отношениями понимаются субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения [4].
Межличностные отношения включают:
Восприятие и понимание людьми друг друга;
Межличностную привлекательность (притяжение и симпатия);
Взаимодействие и поведение (в частности, ролевое).
Компонентами межличностных отношений являются:
когнитивный компонент (познание индивидуально-психологических особенностей партнеров по совместной деятельности и взаимопонимание между людьми);
эмоциональный компонент (положительные или отрицательные переживания, возникающие у человека при межличностном общении с другими людьми);
поведенческий компонент (мимика, жестикуляция, речь и действия, выражающие отношения данного человека к другим людям, к группе в целом).
Этапы развития межличностных отношений:
1) Этап знакомства – возникновение взаимного контакта, взаимного восприятия и оценки людьми друг друга;
2) Этап приятельских отношений – возникновение межличностных отношений, формирование внутреннего отношения людей друг к другу на рациональном (осознание взаимодействующими людьми достоинств и недостатков друг друга) и эмоциональном уровнях (возникновение соответствующих переживаний, эмоционального отклика и т. д.);
3) Товарищеские отношения – сближение взглядов и оказание поддержки друг другу, характеризуются доверием [1].
Межличностные отношения определяют положение человека в группе, коллективе. Одной из важных задач старшего дошкольного возраста является развитие и приобретение навыков социального взаимодействия со сверстниками, умение заводить друзей. У детей старшего дошкольного возраста дружеские отношения ещё недостаточно устойчивые, складываются по случайным и несерьезным мотивам. В последующем у детей в группе формируется осознанная система личных отношений. К началу школьной жизни у них уже более крепкие дружеские взаимоотношения. С возрастом у детей все ярче появляется осознанность своего положения в группе сверстников. Для каждого ребенка в группе формируются свои способы взаимодействия и общения. В групповой работе у ребенка удовлетворяется потребность в общении. Уровень этой потребности у детей разный, так же как и формат ее удовлетворения.
Отношения детей дошкольного возраста развиваются в игровой деятельности. В такой деятельности перед ребенком появляется необходимость в таких качествах, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников. В условиях общения по поводу игры ребенок сталкивается с необходимостью устанавливать контакты, применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к своим сверстникам, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям.
Наше исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения №206 г. Красноярска. В исследовании участвовало 14 детей. Дети, принимающие участие в исследовании, посещают старшую группу дошкольной организации.
Цель данной работы: исследовать особенности детских отношений в дошкольном возрасте, складывающихся в группе детского сада.
Для этого нам необходимо уточнить:
- степень участия ребенка в действия сверстника;
- эмоциональную вовлеченность ребенка в действия сверстника;
- чувствительность ребенка к воздействиям сверстника;
- преобладающий эмоциональный фон в группе детей.
Гипотеза исследования: предполагается, что межличностные отношения со сверстниками у старших дошкольников будут в целом позитивными, но со сниженным уровнем сотрудничества и низким уровнем эмоционального переживания.
В исследовательской работе мы использовали следующие методики:
«Наблюдение». Позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях;
«Проблемные ситуации». Это игры и действия рядом, в которых дети могут проявлять интерес к сверстнику, оценивать его действия, оказывать поддержку и помощь. Ребенок поставлен перед необходимостью решения социальной проблемы (поделиться или нет, оценить действия, разрешить конфликт);
«Незаконченные истории». Один из проективных методов, позволяющих выявить отношение ребенка к окружающим. Ребенок проецирует (переносит) свое Я (свои ожидания, представления и т.д.) на других людей [3].
Результаты всех методов констатирующего эксперимента оценивались по следующим критериям:
Участие в действиях сверстника. Положительное (одобрение и поддержка); отрицательное (насмешка, ругань); демонстративное (сравнение с собой);
Эмоциональная вовлеченность ребенка в действия сверстника. Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним;
Чувствительность к воздействиям сверстника.Отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него;
Преобладающий эмоциональный фон. Проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.
Использование данных методик дает достаточно полную картину не только особенностей поведения ребенка, но и позволяет вскрыть психологические основания того или иного поведения, направленного на сверстника. Эмоциональное и практически-действенное отношения выявляются в этих методиках в неразрывном единстве, что особенно ценно для диагностики межличностных отношений.
Проведение сюжетно-ролевых игр в старшей группе детского сада
Организация сюжетно-ролевой игры проходит в несколько этапов.
Первый этап. Подготовка. Воспитатель, с целью обогащения впечатлениями, проводит тематические занятия, экскурсии или прогулки.
Второй этап считается основным. В него включается начало игры и ее ход. Так как подобные игры не требуют особого предварительного планирования и жесткого следование правилам, а главной целью является правильное распределение ролей между детьми.
Перед началом игры дошкольники вместе с воспитателем выбирают, в какой роли будут задействованы.
Третий этап. Участие воспитателя и игре, главным образом оно заключается в советах, напоминаниях, помощи в решении конфликтных ситуаций.
Во время подготовки к игре воспитатель читает рассказ на семейную тему, а после обсуждает его с детьми, показывая наиболее правильную модель поведения в данной ситуации. Это поможет дошкольникам более четко сформировать представление о взаимоотношениях, а также избежать некоторых конфликтных ситуаций.
В завершении любой сюжетно-ролевой игры воспитатель проводит диагностику игровой деятельности каждого ребенка, принимавшего участия в игре.
Насколько ребенок включен в игру;
Как отображает игровые сюжеты;
Способен ли воспроизводить игровое поведение;
Умение вступать в диалоги; Доброжелательность в общении со сверстниками;
Насколько правильно выбирает предметы для игры;
Проявляет ли инициативу;
Имеются ли у ребенка любимые роли и насколько они разнообразны.
Их проведение предполагает импровизированное разыгрывание определенной ситуации.
Каждый ребенок любит играть. И для детей дошкольного и младшего школьного возраста игра это развитие внимания, памяти, воображения. Это умение общения в коллективе, соблюдать правила игры, уважать своих товарищей, прислушиваться к их мнению.
Игра широко используется как средство нравственного воспитания. Ребята отражают окружающий мир через образы и роли. Дети переживают чувства, связанные с выполняемыми ролями.
Используя сюжетно-ролевую игру в период адаптации в первой половине 1 класса, учитель помогает ребятам научиться общаться, понимать друг друга. Формирует нравственные качества, умение сопереживать, радоваться чужим победам, помогать друг другу. Кроме этого развивается речь, что помогает ребятам выразить свои мысли и чувства, понять переживания своих товарищей.
Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка, - это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.
основной особенностью такой игры является в ней воображаемой ситуации. А это сюжеты и роли.
Сюжет игры - это события, которые объединены жизненными связями. В сюжете раскрывается содержание игры.
Роль - основная часть такой игры. Наблюдая за взрослыми, ребенок сам может придумать сюжет своей игры. А наша задача помочь принять правильно принимать эту роль на себя. Ребята используют те или иные предметы для игр, в зависимости от того, какой сюжет выбран.
В сюжетно-ролевой игре ребята вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т.д.) Это помогает первоклассникам лучше узнать друг друга, узнать об интересах друг друга.
В процессе игры между детьми устанавливаются такие отношения, которые потом воспроизводят в реальной жизни.
Задача учителя обучить ребят таким приемам и правилам общения, которые в дальнейшем смогут использовать в сходных жизненных ситуациях. Проигрывание ситуации несколько раз дает возможность школьникам поменяться ролями, испробовать другие варианты поведения.
Огромную роль имеет игровая деятельность для психического развития ребенка. Эмоциональная составляющая игрового процесса это тоже немаловажная часть игры.
Игра помогает ребенку в приобретении бесценного собственного жизненного опыта в максимально комфортных условиях
Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка- это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.
Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.
Сюжет игры - это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры - характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.
Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.
Игра имеет значение не только для умственного развития ребёнка, но и для развития его личности: принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребёнок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться между людьми.
Сюжетная игра может строиться как цепочка условных действий с предметами, как цепочка специфических ролевых взаимодействий, как последовательность разнообразных событий. Чем полнее в деятельности ребёнка представлены все способы построения сюжетной игры, тем более разнообразные тематические содержания может он в неё включать, и тем больше у него свободы в самореализации.
Целью педагогических воздействий по отношению к игре должно быть формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию, реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.
Первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того, чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребёнка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя - взрослого, которому в любом случае надо подчиниться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнёра.
Второй принцип организации сюжетной игры воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного возраста, но на каждом его этапе следует развёртывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ её построения. Комфортная жизнь ребёнка в условиях детского сада во многом зависит от того, сумеет ли он при желании развернуть совместную игру со сверстниками.
Третий принцип - начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребёнка как на осуществление игрового действия, так и на пояснения его смысла партнёрам - взрослому или сверстнику. Дети должны быть обеспечены в любом возрасте временем, местом и материалом для самостоятельной игры.
Роль педагога должна ограничиваться лишь созданием условий для активизации игры детей. В педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные составляющие: совместную игру воспитателя с детьми в процессе которой формируется новые игровые умения, и самостоятельную детскую игру, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для её активизации и использовании детьми имеющихся в их арсенале игровых умений.
Инициативный ребенок должен уметь реализовать свою деятельность творчески, проявлять познавательную активность. Этому способствует создание разнообразной предметно–развивающей среды, которая обеспечит познавательную активность каждого ребенка, соответствует его интересам и имеет развивающий характер. РППС организована таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность заниматься любимым делом, в соответствии со своими индивидуальными и возрастными особенностями, через ведущий вид деятельности – игру. Для развития детской инициативы применяем технологию, разработанную на основе идей П. Петерсона. Технология предусматривает целенаправленное обучение, ориентированное на интеграцию познавательных потребностей детей и педагогического воздействия взрослого. Технология предполагает идею того, что все участники образовательного процесса, прежде всего дети, являются полноправными субъектами деятельности. Дети являются инициаторами, активными участниками, а не исполнителями указаний взрослых. Самое главное, что все «обучение» проходит в процессе игры и дети, сами того не замечая, усваивают материал (порой достаточно сложный) в игровой деятельности.
Задача взрослых состоит в том, чтобы помочь ребенку сделать свой собственный выбор и стать активным участником в планировании образовательной деятельности. Таким образом, ребенок осознает важность, необходимость действий, предложенных не только взрослым, но и им самим.
Совместная деятельность с детьми осуществляется в режимных моментах: занятиях, прогулке, проектах. Развитию самостоятельности способствует освоение детьми универсальных умений: поставить цель (или принять ее от воспитателя), обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача развития данных умений ставится воспитателем в разных видах деятельности. При этом воспитатель использует средства, помогающие дошкольникам планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные схемы, наглядные модели.
Старшие дошкольники с удовольствием откликаются на предложение поставить спектакль по мотивам знакомых сказок, подготовить концерт для малышей.
Самостоятельная деятельность осуществляется в центрах активности уже после того, как дети сделают выбор, спланируют свои действия, выберут партнеров и место работы. Самое главное то, что ребенок самостоятельно принимает решение, с кем он будет сотрудничать, а может и вовсе откажется участвовать в проекте. Единственный момент, где дети работают по плану взрослого (воспитателя, специалиста) – это образовательная деятельность. Делается это с целью развития определенных качеств личности ребенка – волевых усилий, усидчивости, познавательной активности, предпосылок к учебной деятельности. Взрослый имеет право вмешиваться в деятельность детей для того чтобы урегулировать конфликт, решить проблемную ситуацию.
Наиболее эффективными формами работы для поддержки детской инициативы являются следующие:
1. Развивающие занятия
Например, занятия по образовательной области «Познавательное развитие» - «Минутки и сутки», на котором дети в игровой деятельности узнали о видах часов (настенные, песочные, солнечные, наручные и т.д.), о тех часах, которые люди использовали раньше.
2. День погружения
Например, «День сказочных героев», «День лесных обитателей», «День Матушки Зимы», «День спортсменов» и т.д. В такие дни все виды деятельности и режимные процессы организуются в соответствии с выбранным тематическим замыслом и принятыми ролями: «сказочные герои» готовят волшебные предметы, готовят волшебный завтрак, сервируют необычно стол, расшифровывают послания Бабы-Яги, Кощея Бессмертного, отправляются в путешествие с помощью волшебной карты и т.д.
3. Совместная деятельность взрослого и детей по преобразованию предметов окружающего мира и живой природы Обыкновенные крышки из-под бутылок стали атрибутами в настольно-печатных играх, послужили дидактическим материалом во время образовательной деятельности по лепке. Пуговицы разной формы и цвета стали одним из красивых элементов в поздравительной открытке мамам к праздничному мероприятия.
4. Сотрудничество с семьей
Родители являются активными участниками образовательной деятельности. Так, благодаря их усилиям пополнились центры активности детей: сделаны сказочные герои к произведениям Дж. Родари «Чиполино», С. Маршака «Двенадцать месяцев»; сшиты костюмы овощей для сюжетно-ролевых игр; сборник русских народных сказок.
5. Работа в центрах развития детей
6. Проектная деятельность с детьми и взрослым.
В своей работе использую технологию проектной деятельности, которая, на мой взгляд, наиболее приемлема для развития инициативы у детей старшего дошкольного возраста, формирования умения делать выбор. В проектной деятельности я стараюсь быть партнером, помощником ребенка. Если раньше участниками проектов были в основном взрослые, то теперь, мы придумываем такие проекты, где активными участниками являются сами дети. В своей практике я внедрила следующие виды проектов:
- Творческие: «Овощной марафон», «Ель – красавица наших лесов», «Птичий бал». После воплощения проекта в жизнь проводится оформление результата в виде детского праздника.
- Исследовательские: «Жители уголка природы», «Крышки–волшебницы», «Мир воды». Дети проводят опыты, после чего результаты оформляются в виде газет, книг, альбомов, выставок. - Игровые: «Любимые игрушки», «Путешествие в зимний лес», «Строим сказочный парк». Это проекты с элементами творческих игр, когда ребята входят в образ персонажей сказки. По-своему решая поставленные проблемы и задачи. - Информационные: «Красная книга», «Банки и бутылки разместились на тропинке». Дети собирают информацию и реализуют её, ориентируясь на собственные социальные интересы (оформление группы, отдельных уголков и пр).
Поддерживая детей, мы специально создаем ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставим перед ними все более сложные задачи, развиваем волю, поддерживаем желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых, творческих решений. Это ситуации взаимной поддержки и взаимной помощи детей, проявления внимания к старшим, заботы о животных, бережного отношения к вещам и игрушкам. Так, одному из воспитанников, который являлся именинником, но находился дома по причине болезни, дети сами предложили сделать поздравительную открытку и отправить ее по почте.
Важно, чтобы у ребенка всегда была возможность выбора игры, а для этого набор игр должен быть достаточно разнообразным и постоянно меняющимся (смена части игр примерно 1 раз в 2 месяца). Около 5 % игр в нашей группе предназначены для детей более старшего возраста, чтобы дать возможность ребятам, опережающим в развитии сверстников, не останавливаться, а продвигаться дальше (уникуб, эрудит, развивающие карточки).
Для развития детской инициативы я придерживаюсь следующих правил:
- при первых же затруднениях не спешить на помощь ребенку, полезнее побуждать его к самостоятельному решению; если же без помощи не обойтись, вначале эта помощь должна быть минимальной: лучше дать совет, задать наводящие вопросы, активизировать имеющийся у ребенка прошлый опыт.-всегда необходимо предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных, инициативных действий.- поддерживание в детях ощущение своего взросления. Старшие дошкольники очень чувствительны к оценкам взрослых. Они остро переживают, если взрослый выражает сомнение в их самостоятельности, ограничивает свободу.
Инициативный ребенок должен уметь реализовать свою деятельность творчески, проявлять познавательную активность. Новизна продукта детской деятельности имеет субъективное, но чрезвычайно важное значение для развития личности ребенка. Развитие творчества зависит от уровня развития когнитивной сферы, уровня развития творческой инициативы, произвольности деятельности и поведения, свободы деятельности, предоставляемой ребенку, а также широты его ориентировки в окружающем мире и его осведомленности.
В дошкольном возрасте закладываются основы всестороннего гармоничного развития личности ребенка. Важную роль при этом играет своевременное и правильно организованное физическое воспитание, одной из основных задач которого является развитие и совершенствование движений.
Развитие и совершенствование движений ребенка в период дошкольного детства осуществляются разными путями. С одной стороны, обогащению двигательного опыта малышей, приобретению новых навыков и умений способствуют их самостоятельная деятельность, игры, труд, с другой - специально организованные мероприятия по физической культуре, направленные на решение задач как оздоровительного, так и воспитательного характера.
Основной формой обучения детей движениям признаны занятия. В то же время весьма существенное место в системе физического воспитания дошкольников занимают подвижные игры, которые широко применяются во всех возрастных группах. Для ребенка нет ничего более увлекательного, чем игра: в игре он может удовлетворить свою потребность в движении, в деятельности. Важная особенность подвижной игры заключается в большой свободе действий, меньшей регламентации движений, чем это принято при традиционных занятиях физическими упражнениями. Подвижные игры оказывают укрепляющее действие на нервную систему ребенка, способствуют созданию бодрого настроения. Увлеченный игрой, ребенок забывает о своих маленьких огорчениях, весело и дружно играет со сверстниками.
Для дошкольников подвижные игры являются жизненной потребностью. С их помощью решаются самые разнообразные задачи: образовательные, воспитательные и оздоровительные. В процессе игр создаются благоприятные условия для развития и совершенствования моторики детей, формирования нравственных качеств, воспитания таких качеств, как ловкость, быстрота, выносливость, а также привычек и навыков жизни в коллективе.
Детям дошкольного возраста выполнение игровых заданий доставляет большое удовольствие. Играя, ребенок упражняется в различных действиях. С помощью взрослых он овладевает новыми, более сложными движениями.
Подвижные игры в основном - коллективные, поэтому у детей вырабатываются элементарные умения ориентироваться в пространстве, согласовывать свои движения с движениями других играющих, находить свое место в колонне, в кругу, не мешая другим, по сигналу быстро убегать или менять место на игровой площадке или в зале и т. п. Совместные действия маленьких детей создают условия для общих радостных переживаний, общей активной деятельности. В коллективных подвижных играх дети приучаются играть дружно, уступать и помогать друг другу. Нередко приходится наблюдать, как более старшие и самостоятельные подходят к маленьким, берут их за руки, помогают влезть на скамейку или приглашают малышей, сидящих безучастно на стуле, поиграть вместе с ними. Игра помогает ребенку преодолеть робость, застенчивость. Часто бывает трудно заставить малыша выполнять какое-либо движение на глазах у всех. В игре же, подражая действиям своих товарищей, он естественно и непринужденно выполняет самые различные движения.
Подчинение правилам игры воспитывает у детей организованность, внимание, умение управлять своими движениями, способствует проявлению волевых усилий. Дети должны, например, начинать движения все вместе по указанию воспитателя, убегать от водящего только после сигнала или последних слов текста, если игра сопровождается текстом.
Сюжетные подвижные игры благодаря многообразию их содержания помогают детям закреплять свои знания и представления о предметах и явлениях окружающего их мира: о повадках и особенностях движений различных животных и птиц, их криках; о звуках, издаваемых машинами; о средствах передвижения и правилах движения поезда, автомобиля, самолета…
Очень важна роль подвижных игр в увеличении двигательной активности детей в течение дня. Особое значение имеют они для увеличения физиологических нагрузок на организм ребенка. Активные двигательные действия при эмоциональном подъеме способствуют значительному усилению деятельности костно-мышечной, сердечно-сосудистой и дыхательной систем, благодаря чему происходит улучшение обмена веществ в организме и соответствующая тренировка функций различных систем и органов. Наиболее эффективно проведение подвижных игр на свежем воздухе. При активной двигательной деятельности детей на свежем воздухе усиливается работа сердца и легких, а, следовательно, увеличивается поступление кислорода в кровь. Это оказывает благотворное влияние на общее состояние здоровья детей: улучшается аппетит, укрепляется нервная система, повышается сопротивляемость организма к различным заболеваниям. Работники дошкольных учреждений должны по возможности увеличивать время прогулок детей, насыщать их играми и различными физическими упражнениями.
Разнообразие игр по содержанию и организации детей позволяет подбирать их с учетом времени дня, условий проведения, возраста детей, их подготовленности, а также в соответствии с поставленными воспитателем задачами.
Укрепление и оздоровление организма детей, формирование необходимых навыков движений, создание условий для радостных эмоциональных переживаний детей, воспитание у них дружеских взаимоотношений и элементарной дисциплинированности, умения действовать в коллективе сверстников, развитие их речи и обогащение словаря - вот те основные воспитательные задачи, которые педагог может осуществлять при помощи разнообразных подвижных игр и упражнений.
Подбор игр. Подвижные игры должны обеспечить разностороннее развитие моторной сферы детей, а также способствовать формированию их умений действовать в коллективе, ориентироваться в пространстве, выполнять действия в соответствии с правилами или текстом игры. Поэтому надо использовать подвижные игры и упражнения не только разнообразные по содержанию, но и по организации детей, по сложности согласования движений. Первое требование, которым надо руководствоваться при отборе подвижных игр, - соответствие содержания игровых действий, правил возрастным особенностям детей, их представлениям, умениям, навыкам, знаниям об окружающем мире, их возможностям в познании нового.
Выбор игры зависит также от поставленной педагогической задачи, психо-физического самочувствия воспитанников . Если дети возбуждены, лучше провести спокойную, малоподвижную игру, правила которой требуют от них определенного внимания ("Где звенит колокольчик?", "Найди флажок", "Пройди тихо" и др.). Если же дети долго сидели на занятии, им необходимы активные действия. В этом случае нужно выбрать игру, в которой движения разнообразны, часто меняются в соответствии с сюжетом и правилами ("Мой веселый звонкий мяч", "Воробушки и кот" и др.).
При выборе игры нужно учитывать время года, погоду, температуру (в помещении или на участке), имеющееся оборудование ,а также то , в какое время дня она проводится. Подвижные игры разного характера следует сочетать с играми и занятиями, которые имеют место в режиме дня. В конце дня, незадолго до сна, игры должны быть более спокойными
Особое место в деятельности дошкольника занимают игры, которые создаются самими детьми, это творческие или сюжетно-ролевые игры. В них дети воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, он может справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные.
Основные особенности сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста. Соблюдение правил: правила регламентируют действия ребенка и воспитателя и говорят, что иногда надо делать то, чего совсем не хочется. Просто так умение действовать по правилу у ребенка не появляется. Важным этапом дошкольного развития является сюжетно-ролевая игра, где подчинение правилу вытекает из самой сути игры.
Игра широко используется как средство нравственного воспитания, так как дети отражают окружающий мир через роли, образы. Через творческие ролевые игры дети переживают чувства, связанные с выполняемыми ролями. В коллективных играх проявляются чувства дружбы, товарищества, взаимоуважения. В сочетании такие игры позволяют воспитателю углублять эстетические переживания у детей, сформировать нравственные качества, умение сопереживать, радоваться чужим победам, выражать свои потребности и чувства с помощью вербальных и невербальных средств, умение взаимодействовать и сотрудничать.
Сюжетно-ролевая игра – эффективное средство воспитания и развития личности дошкольника. То, насколько эффективное воздействие она окажет на нравственное развитие дошкольника, зависит полностью от педагога дошкольной образовательной организации. Через игру важно формировать, прежде всего, нравственные чувства, а не только представления о должном поведении или коммуникативные навыки. В этом случае ребенка можно научить понимать другого, сравнивать себя с другим, прислушиваться к себе и окружающим. Важно создавать игровые условия для регулирования поведения ребенка, устанавливать связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Данная взаимосвязь устанавливается, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам делает выбор, решает проблему и находит выход.
Сюжетно-ролевую игру с функциональной точки зрения можно рассматривать как подготовку ребенка к участию в общественной жизни в различных социальных ролях. Вовлекая ребенка в процесс организации и проведения игры, воспитатель способствует обогащению содержания картины мира у дошкольников, что делает возможным вывод большинства детей старшей группы детской образовательной организации на высокий уровень ее сформированности.
Осваивая в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и моральные нормы, заключенные в роли. Дети осваивают мотивы и цели деятельности взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной жизни, к людям, вещам: в игре формируется положительное отношение к образу жизни людей, к поступкам, нормам и правилам поведения в обществе. Социальный мотив игр: социальный мотив закладывается в сюжетно-ролевой игре. Игра – это возможность для ребенка оказаться в мире взрослых, самому разобраться в системе взрослых отношений. Когда игра достигает своего пика, то ребенку становится недостаточно заменять отношения игрой, вследствие чего зреет мотив сменить свой статус. В сюжетно-ролевой игре идет эмоциональное развитие: игра ребенка очень богата эмоциями, часто такими, которые в жизни ему еще не доступны. Эмоции цементируют игру, делают ее увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребенку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности. А. Н. Леонтьев считает, что в самой глубине генезиса игры, в самых ее истоках имеются эмоциональные основания.
Изучение детских игр подтверждает правильность этой мысли. Ребенок отличает игру от действительности. В речи дошкольников часто присутствуют такие слова как: «как будто», «понарошку» и «по-правде». Но, несмотря на это, игровые переживания всегда искренни.
С усложнением игры и игрового замысла чувства детей становятся более осознанными и сложными. Игра и выявляет переживания ребенка, и формирует его чувства. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка.
В ходе сюжетно-ролевой игры происходит развитие интеллекта дошкольника: развитие замысла в сюжетно-ролевой игре связано с общим умственным развитием ребенка, с формированием его интересов. У детей дошкольного возраста возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; у них появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. Вследствие чего и замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время овладевают их воображением. Некоторые игры продолжаются неделями, постепенно развиваясь. Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. При этом наблюдается не повторение изо дня в день одной и той же темы, как это бывает у детей, а постепенное развитие, обогащение задуманного сюжета. Благодаря этому мышление и воображение детей становятся целенаправленными. Продолжительное пребывание ребенка в одной роли заставляет его глубже вникать в смысл того, что он изображает.
В сюжетно-ролевой игре развивается воображение и творчество: плановость, согласованность действий в длительных сюжетно-ролевых играх сочетается с импровизацией. Дети намечают общий план, последовательность действий, а во время игры возникают новые идеи, новые образы. Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни. Уже в конце третьего и на четвертом году жизни детей можно наблюдать, что они объединяют в игре разные события, а иногда могут включать эпизоды из сказок, которые им показывали в кукольном театре. Отражение жизни в игре, повторение жизненных впечатлений в разных комбинациях – все это помогает образованию общих представлений. Облегчает ребенку понимание связи между разными явлениями жизни.
Развитие речи: в создании образа особенно велика роль слова. Слово помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать с ними свои действия. Развитие целенаправленности, способности комбинирования связано с развитием речи, со всей возрастающей способностью облекать в слова свои замыслы.
Для развития игры характерно изменение требований, которые дети предъявляют к игрушке. Старший дошкольник предпочитает более сложную игрушку, приближающуюся к модели предмета.
Уровни развития сюжетно-ролевой игры:
1 этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты – бытовые. Действия детей однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослым. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, который ранее использовался в игре.
2 этап. Основное содержание игры – действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты ‒ бытовые. Одна и та же игра может многократно повторяться. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же любимые. В игре уже могут объединяться 2-3 человека.
3 этап. Основное содержание игры – также действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределяются до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых и яркие общественные явления.
4 этап. Основное содержание игры – отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр может быть разнообразной: она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы.
Таким образом, отметим следующие выводы: в старшем дошкольном возрасте появляется коллективная игра, которая дает возможность быстрому развитию и изменению тематики, содержания и структуры игры, что связано с расширением их источников. К особенностям сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста стоит отнести: строгое соблюдение правил, игра приобретает социальный мотив, способствует эмоциональному и интеллектуальному развитию ребенка, развитию воображения, творчества и речи.
В.А. Сухомлинский.
"Сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.
Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка- это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.
Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.
Сюжет игры - это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры - характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.
Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.
Игра имеет значение не только для умственного развития ребёнка, но и для развития его личности: принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребёнок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться между людьми.
Сюжетная игра может строиться как цепочка условных действий с предметами, как цепочка специфических ролевых взаимодействий, как последовательность разнообразных событий. Чем полнее в деятельности ребёнка представлены все способы построения сюжетной игры, тем более разнообразные тематические содержания может он в неё включать, и тем больше у него свободы в самореализации.
Целью педагогических воздействий по отношению к игре должно быть формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию, реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях. "
Особенностью игровой деятельности детей, является то, что дети воспроизводят те или иные явления, действия, отношения своеобразно. Своеобразие заключается в особенностях восприятия детей, понимание и осмысление ими тех или иных факторов, явлений, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств. В игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает, моделирует через призму своего сознания окружающий его мир.
Одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры, является самостоятельный характер деятельности детей. Игра - продукт, который создают сами дети. Самостоятельно выбирают тему, время, место, линию ее развития, решают, как станут раскрывать роли и тому подобное. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. Используя воображение и фантазию, ребенок реализует свой замысел, это позволяет ему самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следует за их выполнением, регулируют взаимоотношения.
Для осуществления замысла в сюжетно-ролевой игре ребенку необходимы игрушки и разные предметы, которые помогают ему действовать в соответствии со взятой на себя ролью. Если под рукой нужных игрушек нет, то дети заменяют один предмет другим, наделяя его воображаемыми признаками. Эта способность видеть в предмете несуществующие качества составляет одну из характерных особенностей детства. Чем дети старше и более развиты, тем требовательнее они относятся к предметам игры, тем больше сходства ищут с действительностью.
южетно-ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют развитие мышления, в первую очередь наглядно-образного. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором этапе предметы непосредственно замещаются их образами и отпадает необходимость практического действования с ними.
В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра имеет свои особенности: замысел игры более устойчивый, развивающийся, динамичный; дети совместно обсуждают замысел игры, намечают общий план; также присутствует планомерность, согласованность, импровизация; роли содержательны; соблюдают правила.
В дошкольном возрасте одним из компонентов влияющих на умственное развитие и развитие личности ребенка является сюжетно-ролевая игра. Примеряя на себя различные роли ребенок проникается их чувствами и сопереживает им. Учится взаимодействовать с другими людьми.
В старшем возрасте ребенок уже способен придумать свой сюжет и развивать его самостоятельно. Свободная сюжетная игра является самой привлекательной для детей старшего дошкольного возраста. Это обусловлено тем, что в этой игре ребенок ощущает внутреннюю субъективную свободу действий. Это состояние связано со спецификой сюжетной игры - воображаемой ситуации. Сюжетная игра не требует от ребенка какого-то продукта, в ней все условно, "понарошку".
Для того чтобы сюжетно-ролевая игра несла свои развивающие функции она должна все больше усложняться. Одним из элементов усложнения может быть игра-фантазирование. Она развивает воображение, творчество, обогащает эмоциональную жизнь ребенка, Такая игра требует умения комбинировать различные события в общий сюжетный замысел. Возможно детям еще тяжело развертывать игру-фантазирование в речевом направлении, но именно в старшем возрасте она закладывается. В старшем возрасте у детей увеличивается объём знаний об окружающем мире, определяются интересы к тем или иным сторонам жизни, событиям, о которых они узнают из наблюдений, книг и других источников информации. Воспитатель всегда может влиться в игру и помочь детям с развитием сюжета.
По мнению Н.Я. Михайленко, взрослый в игре не педагог а равный партнер: он как бы занимает позицию ребенка и играет вместе с ним, сохраняя тем самым естественность игры.
Воспитателю следует понимать, что планировать стоит деятельность педагога по развитию игры и ее управлению, а не деятельность детей в игре.
Согласно национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» в условиях решения стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, готовность обучаться в течение всей жизни.
В соответствии со ст.12-13 Конвенции о правах ребенка (1989 г.) государство обеспечивает ребенку право свободно выражать взгляды, причем взглядам ребенка уделяется должное внимание в соответствии с возрастом и зрелостью ребенка. Ребенок имеет право свободно выражать свое мнение, это право включает свободу искать, получать и передавать информацию и идею любого рода.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования нацеливает педагогов на конструирование такой ситуации социального развития, которая способствует поддержке индивидуальности и детской инициативы (п. 1.4.Приказа Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (Об утверждении ФГОС дошкольного образования»). Иными словами, одной из главных задач воспитателя является создание условий для свободного выбора детьми различных видов деятельности, форм совместности с ориентацией на интересы, способности ребёнка.
В результате анализа литературы нами сформулировано понятие инициативы дошкольников:
Инициатива (от лат. initium -начало) - начинание, принятие человеком самостоятельного решения, форма проявления его общественной активности (1).
В педагогическом словаре отмечается, что понятие «инициатива» можно определить как почин, «первый шаг».
Инициативность – стремление к инициативе, изменение форм деятельности или уклада жизни. Это мотивационное качество, рассматривается и как волевая характеристика поведения человека.
Инициативность в дошкольном возрасте проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель детского интеллекта, его
2
развития. Одним из эффективных средств развития детской инициативы являются игры.
Файл raznoe.docx 28.78 КБ
Предварительный просмотр:
Методы и приемы, используемые в игровой деятельности детей средней группы.
Игра является особой формой общественной жизни детей, в которой они по желанию объединяются, самостоятельно действуют, осуществляют свои замыслы, познают мир. Игра - это важнейшая и наиболее эффективная в раннем и дошкольном возрасте форма социализации ребёнка.
Исследователи (Л. А. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. П. Усова, Д. В. и др.) отмечают, что именно самостоятельные формы игры имеют в педагогике самое важное значение для развития ребёнка.
Условно игры можно разделить на две основные группы:
***Творческие игры (сюжетно-ролевые и театрализованные игры)
***Игры с правилами (дидактические и подвижные игры).
Используемые воспитателями приёмы руководства этими играми можно условно разделить на две группы:
***приёмы косвенного руководства
***приёмы прямого руководства.
Косвенное руководство игрой осуществляется:
путём обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни;
путём обновления игрового материала и т. д., то есть без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры.
знания детей в связи с возникшей игрой появляются:
• в процессе непосредственно образовательной деятельности;
• во время наблюдений на прогулках;
• в разговорах с детьми;
• при чтении книг;
• путём бесед и рассматривания картин, иллюстраций и т. д.
Одним из приёмов косвенного воздействия на игры детей является внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры.
Этот приём используется для того, чтобы вызвать интерес к новой теме игры или обогатить содержание уже бытующей. Если воспитатель стремится вызвать интерес у всех детей или обогатить содержание игры, в которую часто играет большинство детей, целесообразно организовать с новой игрушкой коллективную игру (типа непосредственной организованной деятельности). Все имеющиеся игрушки и игровые материалы находятся в свободном пользовании детей. Но время от времени воспитатель меняет обстановку в игровых уголках.
Прямые приёмы руководства:
*ролевое участие в игре;
*участие в сговоре детей;
*разъяснение;
*помощь;
*совет по ходу игры;
предложение новой темы игры - дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры. Основное условие их использования - сохранение и развитие самостоятельности детей в игре.
Еще в Древней Греции Платон призывал воспитателя-учителя преподавать «не насильно, а играючи», что, по нашему мнению, актуально и сейчас. В предлагаемой Платоном системе воспитания игра занимала немаловажное место в обучении детей до 7 лет. В трактате «Законы» этот древнегреческий философ пишет : «…человек, желающий стать выдающимся в каком бы то ни было деле, должен с ранних лет упражняться. Например, кто хочет стать хорошим … домостроителем, должен еще в играх … возводить какие-то детские сооружения. И воспитатель должен каждому из них дать небольшие орудия – подражания настоящим.
С наступлением эпохи Возрождения, идея использования игры в обучении детей вновь нашла своих последователей.
Прекрасный дидактический материал для игр и занятий с детьми разработала Мария Монтессори, итальянский педагог, врач, философ. Ее знаменитые рамки, палочки, подвижной алфавит и др. пособия и сегодня используются для сенсорного развития детей. Эти игры являются своеобразной гимнастикой. У них необычайно широк диапазон задач, как по трудности, так и по разнообразию характера, поэтому увлечься ими может и дошкольник, и ученик.
Систему дидактических игр создал и бельгийский педагог Овид Декроли. Он подразделял игры на зрительно-двигательные, двигательно-слуховые и двигательные. Его игры также используются в современной педагогике («разрезные картинки»).
Деятельность воспитателя по поддержке детской инициативы:
Адекватная оценка результата деятельности ребенка с одновременным признанием его усилий и указанием возможных путей и способов совершенствования продукта, способствуют инициативе ребенка.
Создание воспитателем ситуации, позволяющие ребенку реализовать свою компетентность, обретая уважение и признание взрослых и сверстников.
Поддерживать чувство гордости за свой труд и удовлетворения его результатами.
Привлечение детей к планированию жизни группы на день, неделю, месяц. Учитывать и реализовывать их пожелания и предложения развивает их инициативу и мотивирует.
Создавание условий и организация времени для самостоятельной творческой или познавательной деятельности детей по интересам дает возможность детям проявлять инициативу в игровой деятельности.
Развивать инициативность, активность и самостоятельность ребенка необходимо начинать уже с младшего дошкольного возраста.
Чем выше уровень развития инициативы, тем разнообразнее игровая деятельность, следовательно, и динамичнее развитие личности.
Для полноценного развития ребенку-дошкольнику необходима самодеятельная, спонтанная игра, возникающая и развивающаяся по его собственной инициативе.
Главная задача воспитателя - вовремя ее отметить инициативу ребенка и поддержать его. Предлагая свои идеи, каждый ребенок ждет, чтобы его услышали, проявили интерес, поддержали.
Создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности способствует развитию детской инициативы.
Создания условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей побуждает к проявлению инициативы у детей.
Не директивное взаимодействие с детьми, поддержки детской самостоятельности в разнообразной деятельности и играх, способствуют формированию детской инициативы.
Сюжетно-ролевые игры позволяют развивать творческие способности детей, их фантазию и артистизм, учат вживаться в образ того или иного персонажа, играть определенную роль. Они имеют большое значение в социальной адаптации ребенка, реализации его возможностей в будущем. Проигрывая различные жизненные ситуации, дети учатся идти на компромисс, меньше ошибаться в людях, избегать конфликтных ситуаций, поддерживать дружелюбную атмосферу. В сюжетно-ролевой игре успешно развиваются личность ребенка, его интеллект, воля, воображение и общительность, но самое главное, эта деятельность порождает стремление к самореализации, самовыражению. Кроме того, игра является надежным диагностическим средством психического развития детей. Таким образом, основной целью развития сюжетно – ролевой игры является развитие свободной творческой личности ребенка, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей.
Дошкольники очень любят сюжетно-ролевые игры. В них ребята обретают внутреннее ощущение свободы, поскольку действие протекает в воображаемой ситуации, всё происходит «понарошку». Благодаря этому активно развивается воображение, образное мышление ребёнка. Однако свою развивающую функцию игра выполняет лишь тогда, когда она усложняется по мере взросления ребёнка.
Будущие школьники уже многое знают и умеют, их кругозор довольно широк, в связи с этим усложняется и сюжетно-ролевая игра. Заметно расширяется её тематика, однако этот параметр не является главным. Если в более младшем возрасте игра строилась как цепь условных манипуляций с предметами, то теперь это последовательность ролевых взаимодействий и событий, тесно связанных между собой.
Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.
Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.
Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.
Работая с детьми седьмого года жизни, сюжетно-ролевую игру необязательно начинать с придумывания новой сюжетной линии. Педагог может использовать приём «расшатывания» давно известных детям сценариев. Совместно с детьми он преобразует знакомую ситуацию. Например, в семью не просто пришли гости, а отмечается новоселье: соответственно, хозяевам нужно дарить подарки, а они, в свою очередь, придумывают праздничную программу (песни, загадки, различные игры). Другой вариант — знакомую с раннего возраста ребятам игру «Магазин» можно представить не только как взаимодействие продавца и покупателей, а смоделировать ситуацию приезда рекламного агента, который уговаривает продавцов закупать продукцию именно его фирмы. Дети седьмого года жизни уже понимают, что такое скидки, акции, поэтому, играя в магазин, можно проигрывать и эти темы. Если малыши раннего возраста, играя в больницу, много раз повторяют те же самые действия — измеряют температуру, смотрят пациенту горло, делают прививки, то будущие школьники уже перевоплощаются в узких специалистов — хирурга, окулиста, рентгенолога — и выполняют конкретные специфические действия.
Физкультурного досуга
по образовательной деятельности «Физическое развитие»
«Тайна третьей планеты»
для детей подготовительной группы
Используемые технологии:
– Здоровьесберегающая технология
– игровая технология
подготовила: Инструктор по физической культуре Ивашинникова Н.А.
Цели и задачи:
1. Создать атмосферу радости и эмоционального благополучия.
2. Прививать детям любовь к подвижным играм на улице.
3. Закреплять знания о космической системе: звездах, планетах, кометах, метеоритах и т.д.
4. В игровой форме развивать основные физические качества: силу, ловкость, быстроту, координацию движений.
5. Развивать у детей творческие способности, воображение; способствовать проявлению у детей инициативы.
Время и место проведения праздника:
Спортивная площадка д\с №50, 10 апреля 2019 г в 10-30.
Предварительная работа
Посмотреть мультфильм «Тайна 3-й планеты»
Беседа воспитателя с детьми о космосе.
Вопросы:
1. Планета Солнечной системы, которую в древности называли «планетой войны» за её красный цвет. \Марс\
2. Самая далёкая от Солнца и самая маленькая планета Солнечной системы. \плутон\
3. Спутник Земли.\Луна\
4. Вторая от Солнца планета Солнечной системы, соседка Земли.
5. Чем знаменита планета Сатурн? \кольцо\
1.Самая большая планета Солнечной системы. \Юпитер\
2. Какие планеты Солнечной системы имеют кольца.
(Кольца имеют четыре планеты: Юпитер, Сатурн, Уран и Нептун)
3. Как называется состояние, при котором человек и окружающие его предметы теряют вес? (Невесомость.)
4. Какая наука изучает звёзды, Галактику, звёздное небо?
Ответ: Астрономия
5. Кто первым из друзей наших меньших побывал в космосе и как его звали?
Ответ: 2собаки порода Лайка. Клички Белка и Стрелка.
6. Какая по счету планета Земля? Ответ: третья.
Планеты по порядку в стихах:
По порядку все планеты
Назовёт любой из нас:
Раз — Меркурий,
Два — Венера,
Три — Земля,
Четыре — Марс.
Пять — Юпитер,
Шесть — Сатурн,
Семь — Уран,
За ним — Нептун.
Он восьмым идёт по счёту.
А за ним уже, потом,
И девятая планета
Под названием Плутон.
(Аркадий Хайт)
Ход мероприятия:
Дети одеваются и вместе с воспитателем выходят на улицу.
Воспитатель: Ребята здравствуйте, я сегодня утром получила голосовое сообщение. Прослушивают сообщение от инопланетян.
- SOS-SOS Помогите!!! Мы инопланетяне прилетели с другой планеты и потерпели крушение на планете Земля. Мы спрятались на территории вашего детского сада. Вы сможете найти нас, если прослушаете задание.
- Встаньте спиной к входной двери детского сада, повернитесь налево, дойдите до угла здания и поверните налево. двигаясь вперед вы увидите звездную дорожку. Идите вперед, придерживаясь звезд. Слева вы увидите законсервированную космическую станцию (парник)
Воспитатель: вопрос: Ребята, можно ее расконсервировать? А когда можно?
Ответы детей: можно, весной.
Из избушки подаются сигналы (лазерные лучи)
Встреча с инопланетянами. Боязливо оглядываясь, выходят инопланетяне. Грамозуля, Барабелла.
Грамозуля: Здравствуйте! Мы спрятались, потому что наша одежда не такая как ваша.
Барабелла: Тарелка, на которой мы прилетели, сломалась. И основные части ее разлетелись в разные стороны на территории вашего детского сада. Сможете помочь нам собрать летающую тарелку?
Дети: Поможем!
Грамозуля: Для того чтобы нам помочь, нужно хорошо ориентироваться на местности.
Барабелла: Нужны знания о космосе.
Дети: Мы готовы вам помочь, мы много всего знаем. А какая помощь вам нужна?
Грамозуля: Из центра управления нам будут сообщать, куда нужно двигаться на поиски.
Раздается сигнал с планшета.
Барабелла: У нас есть первое сообщение. В котором мы узнаем где находится 1-ая деталь тарелки. В этом задании нам поможет человек имя которого на Г-начинается и на А заканчивается (Гриша). Барабелла читает задание: повернись к избушке передом, а к людям задом…обойди с левой стороны избушку и увидишь там кадушку. А кадушка непроста, в ней деталь от корабля. (за избушкой будет стоять ведро под которым лежит часть детали тарелки.)
Грамозуля: Следующее сообщение. Ищите разноцветные сферы. – Воспитатель: Что такое сферы? Ответы детей.
Барабелла: но мы боимся идти одни, нам нужны помощники. И мы с ними пойдем вперед. Инопланетяне берут по два ребенка за руки и вместе отправляются на поиски. (детей после каждого задания будут менять)
Дети находят 5 воздушных шаров. Инопланетяне вместе с детьми рассматривают шары, в сферах что-то есть . Но только в одной из сфер подсказка, где находится 2-я деталь тарелки.
Воспитатель: Как получить подсказку? Дети предлагают лопнуть шары. Находят красный лист бумаги с подсказкой.
Барабелла: Нужно приложить этот листок к экрану планшета, чтоб узнать, куда дальше двигаться. «Иди, иди до трех медведей дойди. Поверни направо и в дом зайди. Посиди на вопросы ответь»
Воспитатель: Задает вопросы о космосе.
Дети отвечают на вопросы:
1.Какая сама большая планета? (юпитер)
2. Какие планеты Солнечной системы имеют кольца.
(Кольца имеют четыре планеты: Юпитер, Сатурн, Уран и Нептун)
3. Как называется состояние, при котором человек и окружающие его предметы теряют вес? (Невесомость.)
4. Какая наука изучает звёзды, Галактику, звёздное небо?
Ответ: Астрономия
5. Кто первым из друзей наших меньших побывал в космосе и как его звали?
Ответ: 2собака порода Лайка. Клички Белка и Стрелка.
6. Какая по счету планета Земля? Ответ: третья.
Грамозуля: Отдохнули? А теперь наверх посмотрите может зведы вам подскажут где искать следующую подсказку.
Дети находят на потолке 2-ую деталь летающей тарелки и карту куда двигаться дальше.
Барабелла: Следующее сообщение. Нужно идти дальше. Как сообщает компьютер, следующее препятствие напоминает скрещивание лучей.
Дети с инопланетянами доходят до следующего объекта «Космический лабиринт»
Воспитатель говорит детям , что это вход в портал. А что такое вход в портал?
Ответы детей: вход в другое измерение.
Проходят лабиринт (за перила лестницы, по диагонали, натянуты веревки), берут из портала космический ранец и там находят 3-ю деталь тарелки. Спускаются по другому «космическому лабиринту» Отдают деталь инопланетянам.
Грамозуля: Говорит, что помехи в эфире не дают узнать, где находится последняя часть тарелки.
Воспитатель предлагает ребятам самим найти подсказки к последнему объекту.
Дети с инопланетянами находят стрелки и доходят до последнего объекта.
Грамозуля: Да это же космическая канистра (стойка для метания геометрических предметов). А это (мячи) топливо.
Барабелла: Нужно топливо загрузить в канистру.
Дети закидывают мячи в мишень. И на дне корзины, где лежали мячи, находят 4-ю деталь тарелки.
Инопланетяне не знают, что нужно сделать с частями тарелки. Дети подсказывают, что нужно их склеить. Склеивают и отдают инопланетянам.
Слышится реактивный гул двигателей. Инопланетяне благодарят детей за помощь.
Грамозуля: Ребята, мы хотим подарить вам небольшие подарки. Светящиеся смайлики.
Барабелла: Чтоб всегда видеть вас из космоса. Это будет нашей тайной.
Грамозуля:Тайной третьей планеты!
Инопланетяне дарят на память подарки и прощаются с ними.
Игра имеет важное значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре. А. С. Макаренко
Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.
Общая характеристика сюжетно-ролевой игры
Сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Характеризуя ее, подчеркну, что эта игра наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка с взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.
Сюжетно-ролевая игра по своему характеру - деятельность отражательная. Основной источник, питающий игру ребенка, - это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.
Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке.
Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и т. п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. При этом нет ничего невозможного.
Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения.
Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свое представление, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. Таким образом, в сюжетно-ролевой игре знания, впечатления ребенка не остаются неизменными: они пополняются и уточнятся, качественно изменяются, преобразовываются. Это делает игру формой практического познания окружающей действительности.
Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.
Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.
Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих.
Организация игры
Сюжетно – ролевая игра в подготовительной группе требует внимательной подготовки. В зависимости от целей и задач воспитатель продумывает не только тему, сюжет, подбирает инвентарь, но и учитывает психологическую совместимость детей, предполагаемых на определенные роли.
Проект игры предусматривает способ отбора участников, пути разрешения возможных конфликтов, способы примирения конфликтующих детей. Чаще всего в группе возникают конфликты из-за распределения ролей, из-за нежелания принимать в игру того, кто ранее не справлялся со своей ролью. Задача воспитателя убедить участника в его способностях, учить быть толерантными и терпимыми, помогать развитию чувства взаимопомощи и поддержки. В подготовительной группе воспитатель редко выбирает роль. Педагог задает наводящие вопросы, дает советы, направляет, помогает разобраться в ситуации.
Цели и задачи
Разрабатывая проект сюжетно – ролевой игры, необходимо четко поставить цель, регламентирующую алгоритм действий сюжетно и психологически.
Основные задачи игровой формы работы в подготовительной группе: формирование осознания разных эмоциональных состояний; развитие навыков общения со взрослыми и ровесниками; расширение представлений о профессиях; углубление знаний этики поведения; формирование представлений о школе, режиме; развитие креативного воображения; воспитание самостоятельности, доброжелательности, толерантности.
Инвентарь
Картотека сюжетно - ролевых игр включает тщательный отбор игровых средств. Составляя проект, воспитатель продумывает инвентарь игры, который бы давал ребенку проявить фантазию, творческое воображение, находчивость. Широко используйте игрушечные имитации настоящих бытовых предметов: посуды, инструментов, бытовой техники и т. п. Обязательно задействуйте игрушки, олицетворяющие определенных персонажей: кукол, животных.
Важны элементы гардероба или профессиональные предметы: халат врача, указка воспитателя, фартук официанта, колпак повара и т. д. Интерьер игрового пространства создается с помощью игрушек – маркеров: игрушечная палатка, кухонная мебель, детская доска, макет корабля и т. д. Все виды оборудования помогают детям погрузиться в мир игры, формируют представления об использовании тех или иных предметов, об их предназначении.
Сюжетно – ролевые игры – гармоничный способ воспитания, образования и развития детей. Они дают возможность психологической коррекции. Такие игры объединяют ребят, учат содействию и дружбе.
Так, межличностные отношения и общение детей 5-6-летнего возраста имеют свои специфические особенности : у детей возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстниками, поэтому общение со взрослыми носит второстепенное значение и уходит на второй план; в общении друг с другом дети весьма быстро находят общий язык и среди них уже ярко появляются предпочитаемые и отвергаемые воспитанники.
Старший дошкольный возраст отличается богатством коммуникативных действий у детей, чрезвычайной эмоциональной насыщенностью, нестандартностью и нерегламентированностью коммуникативных актов, что позволяет детям легко общаться через игровую деятельность, которая в этом возрасте является ведущей деятельностью.
Наряду с потребностью в сотрудничестве в этом возрасте отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребята становятся более доброжелательными, внимательными друг к другу, способными к оказанию помощи и взаимопомощи. В связи с этим, общение между старшими дошкольниками становятся искренними, более чувственными, эмоционально-окрашенными в положительные тона, непринуждёнными, приобретает черты детской дружбы.
К старшему дошкольному возрасту значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи, а конкурентные отношения уменьшаются, но сохраняются соревновательное начало в общении у детей. Однако, наряду с этим, в общении детей появляется умение видеть в сверстнике не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования — его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к детям, интересуются их делами, желаниями, потребностями. Тем самым их общение приобретает внеситуативный характер.
К пяти-шести годам у воспитанников значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстников. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями детей и эмоционально включены в них. Иногда даже вопреки правилам игры они стремятся помочь им, подсказать правильный ход. Все это может свидетельствовать о том, что действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, как это наблюдается у детей средней группы, а непосредственно на другого ребёнка.
У старших дошкольников также возникает бескорыстное желание помочь сверстникам, подарить им что-либо или уступить. И поэтому, злорадство, зависть, конкурентность, как уже было сказано, уходят на второй план, и проявляются реже и не так остро, как ранее. Все это свидетельствует о том, что сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и предметов.
Согласно национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» в условиях решения стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, готовность обучаться в течение всей жизни.
В соответствии со ст.12-13 Конвенции о правах ребенка (1989 г.) государство обеспечивает ребенку право свободно выражать взгляды, причем взглядам ребенка уделяется должное внимание в соответствии с возрастом и зрелостью ребенка. Ребенок имеет право свободно выражать свое мнение, это право включает свободу искать, получать и передавать информацию и идею любого рода.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования нацеливает педагогов на конструирование такой ситуации социального развития, которая способствует поддержке индивидуальности и детской инициативы. Иными словами, одной из главных задач воспитателя является создание условий для свободного выбора детьми различных видов деятельности, форм совместности с ориентацией на интересы, способности ребёнка.
В результате анализа литературы нами сформулировано понятие инициативы дошкольников:
Инициатива (от лат. initium -нача ло) - начинание, принятие человеком самостоятельного решения, форма проявления его общественной активности.
В педагогическом словаре отмечается, что понятие «инициатива» можно определить как почин, «первый шаг».
Инициативность – стремление к инициативе, изменение форм деятельности или уклада жизни . Это мотивационное качество, рассматривается и как волевая характеристика поведения человека.
Инициативность в дошкольном возрасте проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель детского интеллекта, его развития. Одним из эффективных средств развития детской инициативы являются игры. ФГОС дошкольного образования указывает, что одним из основных принципов дошкольного образования является поддержка детей в различных видах деятельности, в том числе – в игре, которая является ведущим видом деятельности на протяжении всего периода дошкольного детства. Именно игра позволяет развивать умственные и художественные способности, помогает ребенку познавать мир. В игре он наблюдает, запоминает, развивает фантазию, знакомится с формами и свойствами предметов, выстраивает системы взаимосвязей. Игра позволяет, будто бы незаметно, решать различные задачи, порой очень сложные, и продвигаться вперёд по пути формирования и развития детского интеллекта.
Детское творчество — одна из форм самостоятельной деятельности ребёнка, в процессе которой он отступает от привычных и знакомых ему способов проявления окружающего мира, экспериментирует и создаёт нечто новое для себя и других.
В. А. Сухомлинский подчеркивал, что в детском творчестве происходит самовыражение и самоутверждение ребёнка, ярко раскрывается его индивидуальность.
В условиях ФГОС дошкольного образования особую значимость приобретает развитие творческих способностей у детей. Одним из основных средств развития творческой личности дошкольника является игра.
Игра – это не только удовольствие и радость для ребёнка, что само по себе очень важно. Она развивает внимание, память, мышление, воображение ребёнка, то есть те качества, которые необходимы для дальнейшей жизни. Играя, ребёнок приобретает новые знания, развивает способности. В игре ребёнок не копирует жизненные впечатления, он их творчески перерабатывает. Творчество во многом определяется умением выражать свои чувства, представления о мире различными способами.
Сюжетно – ролевая игра предоставляет ребёнку возможности проявить воображение или творчество :
* в создании игровой обстановки – ребёнок может самостоятельно подбирать костюмы, атрибуты для игры; использовать предметы - заместители;
*в развитии сюжета игры; он может использовать сюжеты, знакомые по художественным произведениям, мультфильмам, сказкам, наблюдаемые в реальной жизненной ситуации, а может придумывать свои собственные;
*в ролевом поведении; он может демонстрировать игровые действия, основанные на знаниях об окружающем мире и личном опыте, а может осваивать новые игровые действия по собственному замыслу,
* в использовании новых способов взаимодействия со сверстниками и взрослыми.
Основными методами педагогического руководство детской сюжетно-ролевой игрой является :
*метод диалога,
*создание проблемных ситуаций,
*прямые и косвенные воздействия на игру и играющих.
Сюжеты игр условно разделены на:
Бытовые (игры в семью, детский сад)
Производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин и т. д.,
Общественные (игры в библиотеку, школу и т.
Меняются жизненные социально-экономические условия, игры тоже меняются.
Для того чтобы проиграть разные сюжетные линии, мы наблюдаем за работой людей разных профессий, проводим экскурсии, целевые прогулки, приглашаем родителей для рассказа о своей профессии; рассматриваем картины, иллюстрации; читаем произведения; проводим беседы; разучиваем стихотворения, составляем рассказы; отгадываем, придумываем загадки; организуем выставки; играем в разные дидактические игры: «Кому что нужно для работы?», «Угадай по - описанию», «Что с начало, что потом?», «Что лишнее?». Готовим атрибуты, рисуем, лепим, вырезаем, конструируем.
Чтобы научить ребёнка играть, сначала необходимо создать предметно – пространственную развивающую среду.
Для развития творческих способностей детей в сюжетно – ролевых играх использую следующие методы и приемы:
- целевой подбор игрового материала и его систематическое обновление;
- участие педагога в играх в главных ролях;
- участие педагога в играх во второстепенных ролях;
-чтение художественных произведений, рассматривание иллюстраций к ним, просмотр мультфильмов по мотивам произведений;
- решение проблемных ситуаций, их разыгрывание.
-беседы о том, как играли дети раньше и как можно играть сегодня.
Структурные компоненты сюжетно – ролевой игры :
*Сюжет
*Содержание
*Роль
Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми.
Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.
Для творческой игры характерны : тема, игровой замысел, сюжет, содержание и роль.
Дошкольный возраст - возраст расцвета и развития игры, и не случайно, она как важнейшая деятельность ребенка выполняет широкие общевоспитательные, социальные функции. Именно в ней проявляются особенности воображения и мышления ребенка, а так же эмоциональность, активность, реализуетсяпотребность в общении.
Отечественный психолог Л. С. Выгодский так подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры – «…это свобода, самостоятельность играющих в сочетании с безоговорочным подчинением правилам, когда они не навязываются, а вытекают из ее содержания и задач».
Игра способствует психологическому развитию ребенка, где зарождаются и развиваются другие виды деятельности, удовлетворяются основные потребности ребенка.
Благоприятные условия для формирования взаимоотношений детей складываются в сюжетно-ролевых играх. Именно игра позволяет детям самостоятельно использовать разные формы общения. Составляющими базиса межличностных отношений дошкольников выступают чувства и эмоции детей. Л. С. Выгодский в своих работах обозначил четыре этапа в развитии эмоций детей. Первый этап – «заражение» эмоциональным состоянием другого, где чувства превращаются в мотив поведения. На втором этапе игры зарождается умение подчинять свои действия словесной инструкции взрослого. На третьем этапе эмоции предвосхищают ход выполнения действий и выполняют коррекционную роль. Четвертый этап характеризуется тем, что эмоции определяют возникновение способности действовать в соответствии с принятой внутренней позицией.
Именно в игре дети сталкиваются с собственным неумением контактировать, совершать свои действия с действиями товарища. Чтобы остаться равноправным членом игрового коллектива ребенку необходимо уметь уступать, если ребенок охотно идет на это, это свидетельствует о положительном влиянии дружбы на личность ребенка, на его поведение и поступки.
Игра возникает быстрее, если партнеры самостоятельны и инициативны; содержание игры богаче и разнообразнее, если партнеры проявляют творчество; яркое отражение в игре событий и отношения персонажей говорит о глубоких знаниях и представлениях детей.
Количество отдельных детских объединений в подготовительной группе, как правило, больше, чем в других возрастных группах. Они уже начинают понимать дружбу как форму взаимоотношений, и это новое явление в развитии детей имеет огромное значение. Если в младшем и среднем возрасте дети ограничивались таким фактом, что дружить лучше с тем кто «хорошо играет», то в подготовительной группе оценивается взаимопомощь, трудолюбие, доброта, выдержка, умение мирно разрешать конфликты и сообща находить общее решение возникающих проблем.
В игровом коллективе устанавливаются свои «законы» : «в нашей группе мы дружные», «окажи помощь другу, если он не справился с заданием», «все делить поровну» и др. Стремятся коллективно воздействовать на поведение товарищей, нарушающих дисциплину в группе.
Объединяясь в микрогруппы, дети руководствуются личными отношения и симпатиями, а на роли, которые, ни кто не хочет выполнять, попадает непопулярный, игнорируемый ребенок. К концу старшего дошкольного возрастаруководство игрой принимают на себя дети, так как в этом возрасте важнее становятся взаимоотношения с ровесниками, нежели с взрослым.
В процессе игры дети учатся учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить вклад в общее дело. Игра способствует развитию у детей нравственных мотивов поведения.
Мы, воспитатели, своим поведением показываем примеры доброго, заботливого отношения к людям, побуждаем замечать состояние сверстника, готовность помочь. Воспитателем планируются сюжетно-ролевые игры последовательно, начиная с младшей группы(«Ветер и листочки», «Лиса», «Медвежата», «Кошка с котятами» и др.).
Л. В. Выготский
Сюжетно-ролевая игра-есть деятельность, в которой дети, берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей, и в игровых, воображаемый условиях воспроизводят(моделируют) жизнь взрослых и отношение между ними.
Актуальность: Игра-основной вид деятельности детей дошкольного возраста. Имеет большое значение для интеллектуального и социально-личностного развития ребёнка. Обеспечивает детскую активность, самостоятельность, самовыражения.
Игра – самоценная форма активности ребенка дошкольного возраста. Замена игры другими видами деятельности обедняет личность дошкольника, препятствуя развитию воображения дошкольника, которое признано важнейшим возрастным новообразованием, тормозит развитие общения как со сверстниками, так и со взрослыми, обедняет эмоциональный мир ребенка. Следовательно, своевременное развитие игровой деятельности, достижение ребенком творческих результатов в ней является особенно важным.
У дошкольников XXI века появились новые игровые роли: банкир, агент, клиент, визажист, оператор и т.д.) и новые игровые сюжеты «Салон сотовой связи», «Путешествия», «Служба спасения» и т.д. В то же время замечено, что современные дошкольники предпочитают воспроизводить в своих играх сюжеты, заимствованные из телевизионных сериалов и брать на себя роли телевизионных героев. Телевидение оказывает наибольшее влияние на воображение дошкольников. (Человек-паук, энгриберс, Черепашки Ниндзя, телеведущая и т.д.). Это говорит о том, что наши дошкольники, проводящие слишком много времени у телевизора, лучше знакомы с жизнью и отношениями иностранных героев фильмов, чем окружающих их реальных взрослых. Однако, это не меняет сути игры: при всём многообразии сюжетов, за ними скрывается принципиально одно и то же содержание — деятельность людей, их поступки и отношения.
Современный ребенок дошкольного возраста стремится отражать в сюжетно- ролевой игре ту социальную действительность, в которой он живет и в которой развивается. А это означает, что тематика сюжетно-ролевых игр должна меняться с изменениями социума
Часто игра сводится к манипулированию с яркой, модной игрушкой или к накопительству, потому что иметь как можно больше игрушек в детской субкультуре считается престижным.
Часто дети не знают, как играть, как развивать игровой сюжет. Такая ситуация во многом обусловлена тем, что в детском саду ребенок находится в обществе сверстников – детей, играющих также, как и он сам. Игровой опыт не передается от старших детей к младшим (как это было раньше — дворовые игры) Современному ребенку негде научиться играть.
В такой ситуации игровой опыт ребенку должен передать воспитатель детского сада.
На протяжении всего дошкольного детства, пока ребенок растет и развивается, игра остается наиболее характерным видом его деятельности. В игре формируются и развиваются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменение в его психике, возникают важнейшие психические новообразования, ярко проявляются особенности мышления и воображения, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.
Современные дети не только мало играют, но и не умеют играть. Они недостаточно умеют выстраивать ролевые диалоги, фантазировать, придумывая новые сюжетные сценарии. А это значит, что у них не развивается активность, любознательность, воображение, творчество, важные коммуникативные навыки. В связи с этим возникает необходимость помощи воспитанникам в овладении навыками сюжетно-ролевой игры — помочь обогатить игровые навыки у детей в развитии сюжетосложения; стимулировать фантазию и воображение.
Сюжетосложение – это выстраивание отдельных элементов сюжета в целостное событие.
Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения – «расшатывания» уже известных; постепенно педагог переводит детей к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.
В развитии сюжетосложения решаются следующие задачи:
• развитие умения ребенка выстраивать новую последовательность события;
• формирование умения использовать разнообразные тематические содержания;
• закрепление умения прислушиваться к мнению партнеров;
• развитие умения комбинировать предложенные им самим и другими участниками события в общем сюжете в процессе игры;
• воспитание у детей самостоятельности, инициативности, ответственности, доброжелательности;
• способствование раскрепощению, самораскрытию, творческому самовыражению личности ребенка.
Есть много приемов развития сюжетосложения. Например, метод «Сказки, но по-новому». Этот метод помогает по – новому взглянуть на знакомые сюжеты.
Дети привыкли к тому, что Колобок –добрый, лиса – хитрая, волк – злой, Золушка и крошечка – Хаврошечка – трудолюбивые, скромные. Сказка берется за основу старая, но детям предлагается наделить главных героев противоположными качествами. Старая сказка «Волк и семеро козлят» Сказка по – новому: козлята становятся злыми и капризными, убегают в лес, а добрый волк помогает козе их найти. Этот метод помогает по-новому взглянуть на знакомые сюжеты. Вроде бы сказка берется за основу старая, но детям предлагается наделить главных героев противоположными качествами. У детей развивается воображение, инициативность, речь.
Метод «Знакомые герои в новых обстоятельствах». Данный метод развивает фантазию, создает условия, при которых главные герои остаются, но попадают в другие обстоятельства. Обстоятельства могут быть чисто фантастическими, невероятными.
Метод «Изменение ситуации в знакомых сказках». Мы в который раз рассказываем детям сказку и доверительно договариваемся что-то в ней изменить. Вначале мы в ней меняем совсем немногое, и этим побуждаем ребенка придумывать. « Золушка, убегая от принца, потеряла не туфельку, а что – то другое». Путем рассуждений мы двигаемся к возможным ответам: это может быть кольцо, брошка, поясок от платья или какая- нибудь деталь от наряда. Постепенно дети учатся сами менять ситуации в сказках.
Метод «Коллаж из сказок». Придумать сюжет новой сказки, в которой Баба- Яга встретила в лесу Колобка, и они вместе отправились в гости к лисе в лубяную избушку.
Вариантов и переплетений ситуаций из разных сказок может быть множество, важно не забыть о главных, первоначальных героях - и получится «Коллаж из сказок». Этот метод развивает фантазию, ломает привычные стереотипы у детей, создает условия при которых герои остаются, но попадают в новые обстоятельства, которые могут быть фантастическими, невероятными.
Таким образом, сюжетосложение формирует игровые умения детей, обеспечивает самостоятельную и творческую игру, ориентирует на совместную игровую деятельность, общение в игре.
Инициатива трактуется как качество личности, характеризующееся способностью и склонностью к активным и самостоятельным действиям.
Самостоятельность -обобщённое свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение.
Все эти качества у детей мы можем увидеть в игре. Игра имеет огромное значение для воспитания и развития личности. Именно игра выступает как ведущая деятельность в жизни дошкольника.
Сюжетно-ролевая игра это основной вид игры ребёнка дошкольного возраста. Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребёнка - это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.
В сюжетно-ролевой игре между детьми 6-7 лет складываются ролевые и реальные отношения. Первые определяют выбор и распределение ролей, проявляются в разнообразных репликах, замечаниях, требованиях, которые регулируют ход игры. Распределение ролей -важный момент в возникновении игры. Очень часто, ребёнок-лидер навязывает товарищам неинтересные роли, а сам берёт на себя самую привлекательную. Если детям не удаётся договориться о распределении ролей, то игра распадается или кто-то из ребят выходит из неё. В выборе партнёров для совместных игр дошкольники 6-7 лет опираются на свои симпатии, выделяют ценимые в сверстнике нравственные качества, игровые умения. Немаловажное значение имеет наличие у сверстника привлекательных игровых предметов.
Немаловажным для развития игровых предпочтений является педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создаёт "материальную основу" игры, обеспечивает развитие игры как деятельности. Для детей 6-7 лет нужна игрушка, позволяющая развернуть игры в семью, детский сад и т.д., подбор игрушек должен обеспечить развитие игр на трудовые темы и игр, отражающие общественные события и явления. При подборе игрушек, воспитателю следует принимать во внимание и характер тех требований, которые предъявляют к игрушке дети данного возраста.
Существуют некоторые условия сохранения у детей стойкого интереса к игре:
1. Взрослый организатор игры обязан задавать тон в обращении с играющими детьми, употребляя условную игровую терминологию. Если педагог в длительной игре будет обращаться к детям обычно, называя их по фамилии, и видеть в них дошкольников, а не моряков или космонавтов, то это обязательно разрушит воображаемую ситуацию, а с ней и игру.
2. Для того, чтобы сохранить воображаемую ситуацию и дать пищу для новых игровых переживаний, педагог по возможности должен стараться обыгрывать любое дело детского коллектива.
3. Все меры педагогического воздействия на детей - требования, поощрения, наказания - педагог должен осуществлять в игровом ключе, не разрушая воображаемой ситуации.
4. В ходе длительной сюжетно-ролевой игры целесообразно включать развёрнутые творческие игры или игры на местности с идентичными сюжетами. Это позволяет внести в длительную игру атмосферу свободного игрового творчества и укрепить воображаемую ситуацию игры.
5. В процессе длительной сюжетно-ролевой игры воспитатель может организовать коллективное соревнование между небольшими группами играющего коллектива. Соревнование не только выполняет роль дополнительного стимула, но и во многом способствует более эмоциональному протеканию самой игры. Условия соревнования и формы подведения итогов разрабатываются в игровом ключе, в условиях воображаемой ситуации.
Соблюдение перечисленных условий позволит педагогу сохранить эмоционально привлекательную для детей игровую ситуацию на продолжительное время.
Приемы воздействия на игровую деятельность,
способствующие развитию игр детей:
обогащение впечатлений детей с целью разнообразия игровых замыслов;
обучение в дидактических играх, трудовых поручениях развернутым игровым действиям;
введение в игру предметов-заместителей;
побуждение детей к "действию" с воображаемыми предметами;
обогащение предметной игровой среды обобщенным игровым материалом;
побуждение к принятию разнообразных ролей взрослых с передачей действий, взаимоотношений;
участие в детских играх с целью показа игровых действий, игровых высказываний;
показ и обучение в театрализованных играх эмоционально-выразительным движениям, жестам, мимике;
побуждение в игровой обстановке к ролевому диалогу по инициативе взрослого участника игры;
обучение в игре и побуждение к самостоятельному проявлению умения ставить друг другу игровую цель, принимать ее, договариваться друг с другом;
побуждение за счет разнообразия игровых замыслов и расширения игрового опыта к увеличению длительности игр.
Приемы, используемые для оказания помощи
детям в осуществлении игровых замыслов:
показ способов действия с игрушкой через театр, сюжетно-дидактическую игру;
просмотр теле-, кино-, диафильмов;
наблюдение за трудом взрослых на целевых прогулках;
проведение экскурсий;
беседы с детьми в ходе экскурсий, наблюдений за трудом взрослых;
наблюдение за играми детей (старших или с лучшим игровым опытом);
игры воспитателя с детьми (образец действий, высказываний, диалогов);
встречи с людьми разных профессий;
беседы с детьми до и после игры (уточнение правил, способов взаимодействия, игровых действий, ролевых высказываний);
изготовление в присутствии детей и вместе с ними игровых пособий, оборудования;
показ различных видов театра;
обучающие (сюжетно-дидактические) игры;
чтение художественной литературы;
рассказы взрослых о работе;
рассматривание разнообразного иллюстративного материала;
управление детскими объединениями.
Приемы, направленные на воспитание
целеустремленности и активности в играх:
показ воспитателем разнообразных действий с игрушками, предметами в соответствии с той или иной ролью;
участие воспитателя в играх детей с принятием разнообразных главных ролей;
введение разнообразных главных и второстепенных ролей;
наблюдение за играми активных, инициативных детей;
составление рассказа "Как можно играть в эту игру";
обучение планированию игры;
беседа с детьми и обыгрывание ситуации во время и после экскурсий и чтения литературы;
использование театрализованных игр с разными видами театров;
изготовление и последующее обыгрывание атрибутов к разным сюжетным играм;
обыгрывание в режиссерских играх различных сюжетов;
строительство и последующее обыгрывание разнообразных сюжетных построек;
использование в играх сюжетосложения, взаимосвязь с играми других подгрупп детей;
анализ и поощрение отдельных детей и игровых коллективов, играющих без конфликтов или умеющих самостоятельно уходить от конфликтов.
Приемы, используемые для формирования
положительных эмоций у детей в игре:
показ воспитателем новых способов игровых действий с одними и теми же предметами;
создание многообразных игровых ситуаций, вытекающих из предметных действий и продолжающих их вместе с воспитателем;
включение детей в развитие сюжетной ситуации с подключением специфических игровых действий и сопровождением эмоциональных реплик;
побуждение детей к повторению или произнесению сюжетной речи в игровой ситуации;
выбор тем для игр с эмоциональной выразительностью игровых действий, персонажей;
театрализованные диалоги;
сюжетные действия с театрализованной игрушкой, сопровождаемые ролевым комментарием;
образец и повтор ребенком реплик в соответствии с сюжетом;
упражнение в интонационной выразительности речевых диалогов;
чтение художественных произведений с наличием эмоциональных диалогов;
введение в игру специальных наборов образной игрушки с ярко выраженным эмоциональным содержанием;
подбор игр с разными сторонами эмоционального опыта;
подбор игр с обязательными эмоциональными контактами между участниками;
ролевое участие воспитателя в игре;
рассказывание и обыгрывание сказок с образами, идеалами;
использование литературных образов, близких детям по характеру и личностным свойствам.
Приемы, используемые для руководства
поведением детей в играх:
совместное обсуждение воспитателем и детьми сюжета игр;
введение (и обучение этому детей) дополнительных, главных и второстепенных ролей;
использование в играх предметов-заместителей и обозначение предметов, словом с целью избежать конфликтов;
использовать очередность принятия ролей, пользующихся популярностью;
изучение игровых интересов детой и формирование через любимые роли положительных навыков поведения;
обучение детей приемам реализации игрового замысла, понятным партнерам;
обогащение впечатлений детей и обсуждение игровых сюжетов, знакомых всем детям;
наблюдение за играми детей, анализ их поведения с точки зрения реализации игрового замысла, длительности совместной игры;
чередование в играх выбора детей на главные и второстепенные роли;
регулирование состава детского игрового коллектива с целью подбора и сочетания активных и пассивных детей;
обязательное корректное обсуждение конфликтных ситуаций в игре.
В младшем дошкольном возрасте у детей еще нет устойчивых избирательных отношений, а уже в средней группе дети выбирают себе наиболее и наименее предпочтительных сверстников, начинают дружить с кем-то и дружить «против» кого-то. Психологи считают, что слова «лидер», «изгой» в детском саду неуместны, поэтому используют слова: «предпочитаемые»/«непредпочитаемые», «принятые»/«не принятые», «изолированные».
Предпочитаемые дети находятся в группе в атмосфере любви и поклонения. Их ценят за красоту, обаяние, за способность быстро реагировать в разных ситуациях и быть лояльным, за уверенность в себе, за способность, не колеблясь брать на себя ответственность, не боятся риска и пр. Однако дети с особенно высокой популярностью могут «заразиться» звездной болезнью.
Принятые – эти дети особенно не выделяются, не имеют никаких замечаний, это дети с доброй душой, им доверяют, с ними советуются сверстники, с ними хотят играть, хотя воспитатель могут не видеть в них ничего примечательного.
Пренебрегаемые, не принятые – эти дети часто чувствуют по отношению к себе равнодушие сверстников или их неприязнь. Не принятые дети чаще всего драчуны, забияки, и обычно с ними не хотят играть именно из-за этого.
Изолированные – это обычно тихони, их не видно, не слышно, они не участвуют в общих делах и играх, отказываются от всего, что им предлагают. Такого ребенка могут даже не заметить, если он не пришел в детский сад.Как можно выявить социальный статус ребенка, определить, какое место он занимает в группе сверстников?
Положение ребенка в группе и отношение к нему сверстников обычно выясняются социометрическими методами, адаптированными для дошкольного возраста. В этих методиках в различных воображаемых ситуациях дети осуществляют свой выбор предпочитаемых и не предпочитаемых членов своей группы. Дети, которые получают наибольшее число отрицательных выборов и которых избегают и отвергают сверстники, должны стать объектом пристального внимания и практической работы педагога. В этом случае главная работа воспитателя заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть отчужденное отношение к сверстникам, увидеть в них не противников и конкурентов, а близких и связанных с ним людей. Для решения этой задачи есть специальные игры и занятия.
Пожалуйста, не забудьте правильно оформить цитату:
Панова, О. В. Особенности развития сюжетно-ролевой игры у дошкольников / О. В. Панова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 38 (172). — С. 116-118. — URL: https://moluch.ru/archive/172/45729/ (дата обращения: 04.04.2023).
Как уже было сказано выше, инициативный ребенок должен уметь реализовать свою деятельность творчески, проявлять познавательную активность. Этому способствует создание разнообразной предметно –
развивающей среды, которая мне обеспечит познавательную активность каждого ребенка, соответствует его интересам и имеет развивающий характер. Развивающая предметно-пространственная среда организована мною таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность заниматься любимым делом, в соответствии со своими индивидуальными и возрастными особенностями, через ведущий вид деятельности – игру.
Для развития детской инициативы мы применяем технологию, разработанную на основе идей П. Петерсона, профессора Йенского университета. Технология предусматривает целенаправленное обучение, ориентированное на интеграцию познавательных потребностей детей и педагогического воздействия взрослого. Технология предполагает идею того, что все участники образовательного процесса, прежде всего дети, являются полноправными субъектами деятельности. Дети являются инициаторами, активными участниками, а не исполнителями указаний взрослых. Самое главное, что все «обучение» проходит в процессе игры и дети, сами того не замечая, усваивают материал (порой достаточно сложный) в игровой деятельности.
Задача взрослых состоит в том, чтобы помочь ребенку сделать свой собственный выбор и стать активным участником в планировании образовательной деятельности. Таким образом, ребенок осознает важность, необходимость действий, предложенных не только взрослым, но и им самим.
Так, согласно тематическому планированию, взрослый уже знает тему недели. Его задача – не дать образовательный материал в готовом виде, а привлечь детей к активному обсуждению и выдвижению собственных мыслей. С утра, каждому ребенку раздается лист формата А4, на котором дети предполагают, что можно предложить для освоения данной темы. Например, тема недели «Зимушка-зима». Каждый ребенок высказывает, записывает, что можно сделать в течение недели, затем мысли всех детей активно обсуждаются, оформляется единый план действий, который висит на видном месте. В данном плане также учитываются мнения родителей и всех специалистов (музыкальные занятия, физкультурные занятия). Таким образом, взрослый, прилагая максимум усилий, чтобы привлечь детей к активному выдвижению идей, обсуждению возможных вариантов и в итоге к выбору темы, поддерживает их инициативу и креативность. Взрослый наглядно демонстрирует, что он не назидатель, не учитель, а полноправный партнер в совместной деятельности. Сначала идет активное обсуждение, совместное планирование действий, выслушивание предполагаемых ответов детей. Далее ответы анализируются, строится конкретный план действий, в течение недели все за планируемое осуществляется в конкретную деятельность и в конце недели подводится итог (приложение).
Для того чтобы уметь совместно планировать воспитателю необходимо иметь профессиональные и личностные качества:
- умение вести диалог с воспитанниками;
- умение следовать инициативе дошкольников, учитывать их интересы, раскрывать содержание образовательной работы, используя группу методов и приемов работы с детьми;
- умение анализировать работу воспитанников, структурировать идеи детей по видам деятельности (двигательная, познавательная, трудовая, исследовательская, художественно-эстетическая);
- умение «не дать увести себя» дальше от предложенной темы.
Совместная деятельность с детьми осуществляется в режимных моментах: занятиях, прогулке, проектах. Развитию самостоятельности способствует освоение детьми универсальных умений: поставить цель (или принять ее от воспитателя), обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача развития данных умений ставится воспитателем в разных видах деятельности. При этом воспитатель использует средства, помогающие дошкольникам планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные схемы, наглядные модели.
Старшие дошкольники с удовольствием откликаются на предложение поставить спектакль по мотивам знакомых сказок, подготовить концерт для малышей.
Самостоятельная деятельность осуществляется в центрах активности уже после того, как дети сделают выбор, спланируют свои действия, выберут партнеров и место работы. Самое главное то, что ребенок самостоятельно принимает решение, с кем он будет сотрудничать, а может и вовсе откажется участвовать в проекте. Единственный момент, где дети работают по плану взрослого (воспитателя, специалиста) – это образовательная деятельность. Делается это с целью развития определенных качеств личности ребенка – волевых усилий, усидчивости, познавательной активности, предпосылок к учебной деятельности.
Взрослый имеет право вмешиваться в деятельность детей для того чтобы урегулировать конфликт, решить проблемную ситуацию.
Наиболее эффективными формами работы, по нашему мнению, для поддержки детской инициативы являются следующие:
1. Развивающие занятия
2. День погружения
3. Совместная деятельность взрослого и детей по преобразованию предметов окружающего мира и живой природы
4. Сотрудничество с семьей
5. Работа в центрах развития детей
6. Проектная деятельность с детьми и взрослым.
Игры могут быть основаны на сказках, театральных постановках, ситуациях из современных мультфильмов. В особый вид игровой деятельности, позволяющей дошкольникам примерять на себя роль взрослых, тренироваться в установлении коммуникационных связей, выделяют сюжетно-ролевые игры. Они не имеют четких условий или плана действий, что дает возможность детям проявить инициативу и самостоятельность. Игра – самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому творчеству, построенному на свободном общении равных. А сочетание субъективной ценности игры для ребенка и ее объективного развивающего значения делает игру наиболее подходящей формой организации жизни детей, особенно в условиях общественного дошкольного воспитания.
Роль физического воспитания в образовательном процессе очень важна. Возможности физической культуры как фактора всестороннего развития ребенка, формирования его психических функций очень велики. Кроме того, благодаря ролевым играм, дети уже в раннем возрасте могут получить представление о различных профессиях, видах деятельности. Кроме того, благодаря ролевым играм, дети уже в раннем возрасте могут получить представление о различных профессиях, видах деятельности.
Дошкольный возраст – один из наиболее ответственных периодов в жизни каждого ребенка. Именно в этот период закладываются основы здоровья, правильного физического развития, происходит становление двигательных способностей, формируется интерес к физической культуре и спорту. Среди многих факторов, которые оказывают влияние на состояние здоровья и развитие детей, по интенсивности воздействия на человека важное место занимает физическое воспитание. Деятельность взрослого, направленная на укрепление здоровья, составляет содержание физического воспитания детей дошкольного возраста. Естественным спутником жизни детей является игра, которая обладает великой воспитательной силой и способствует формированию у дошкольников двигательных умений и навыков. Одной из форм развития двигательных умений и навыков у детей являются сюжетно-игровые занятия, которые способствуют воспитанию интереса к процессу выполнения физических упражнений, поэтому данные занятия систематично применяю в своей деятельности.
Сюжетно-игровые занятия требуют большой подготовки, поэтому работу по развитию двигательных умений и навыков у детей нужно выстраивать в сотрудничестве с музыкальным руководителем. Совместно подбирать музыкальное сопровождение для общеразвивающих упражнений, релаксаций, музыку, тематически связанную с сюжетом. Музыкальное сопровождение на сюжетно-игровых занятий создает ощущение гармонии с окружающим миром, способствует снятию эмоционального напряжения, овладению навыками физиологического самоконтроля, адаптации организма детей к физическим нагрузкам. А так же деятельность по развитию двигательных умений и навыков детей осуществляется в непосредственном сотрудничестве с педагогами детского сада. По вопросам физического воспитания детей необходима скоординированная деятельность педагогов, инструктора по физической культуре, медицинского персонала и, конечно же родителей. Организация сюжетно-ролевой игры в дошкольном образовательном учреждении (далее – ДОУ) имеет особую роль в жизни детей. Играя, они становятся активнее в общении, раскрывают потенциал собственного воображения, находят новые пути в сложившейся ситуации. В момент организации сюжетно-ролевых игр в ДОУ, следует обязательно учитывать индивидуальность каждого ребенка, его особенности восприятия окружающего мира, людей и особенности его общения с другими детьми. Дети должны играть в непринужденной форме, взрослым не следует постоянно перебивать, встревать в игру и лишать детей свободы выбора собственного поведения. Следует также помнить о том, что все предметы игры должны быть безопасными для детей.
Сюжетно-ролевая игра – основной вид игры дошкольника. Основа сюжетно-ролевой игры – воображаемая ситуация, которая включает в себя сюжет, роль и связанные с ней действия.
Практика проведения сюжетно-ролевых игр показывает, что с точки зрения содержания наиболее распространенными сюжетами являются профессиональные; военизированные («стрелялки»
,
«догонялки»
, по мотивам мультфильмов); созидательные
(строительство)
; поиска и открытия (путешествия,
«космос»
); связанные с искусством (
«цирк»
,
«театр»
); сказочные; фантастические; этнографические (
«в индейцев»
).
На практике, роль или образ, который ребенок принимает на себя добровольно или по договоренности с другими играющими – это выбор мотива поведения.Роли могут быть самыми разнообразными: роль конкретного взрослого человека или персонажа фильма, мультфильма, книги; роль-профессия семейная роль
(мама, папа, дочка, сын)
; этнографические роли
(индеец)
; сказочные, карнавальные роли
(Дед мороз, Волшебник, Пират, Баба Яга)
; роль животного.
Важной составляющей сюжетно-ролевой игры является ее развитие.
На практике косвенное (непрямое)
развитие
игры должно обеспечить развитие положительного отношения детей к явлениям окружающей действительности, которые могут отражаться в игре.
Непосредственное (прямое)
развитие
игры также должно обеспечить обогащение содержания, развитие сюжета и игровых умений, развитие взаимоотношений между детьми.
Педагог должен помогать детям придумывать сюжеты, ролевые диалоги и т. д. Отношения между воспитателем и детьми постепенно становятся партнерские, равноправные. Игровой процесс должен протекать естественно, у детей не должно возникать ощущение, что их «обучают»
в игре.
Ведь современные дети, отягощенные электронными играми и всевозможными гаджетами, совсем разучились самостоятельно выбирать роль в игре и исполнять ее. Дошкольники настолько вживаются в электронные игры, что забывают о реальности и начинают раздвигать пальцами картинку в книжке, пытаясь увеличить ее, как на планшете. Может быть, наступит день, когда технический прогресс и новейшие технологии превзойдут человеческое общение. И мы понимаем, что без книг, детских коммуникативных игр, умения сотрудничать и дружить мир покатится, как говорится, в темноту. Представляется, что новые технологии — это хорошо, и совсем не плохо, если ребенок будет разбираться в новых электронных устройствах. Но все должно быть в меру. Всесторонне развитая личность должна не только уметь читать и нажимать на кнопки, но и понимать, что такое совесть, уметь отличить добро от зла, знать, что такое сочувствие, дружба, любовь, и обладать харизмой. Каждый родитель хочет видеть своего ребенка успешным. Успешность — качество лидера. Вот поэтому семья и социум играют большую роль в развитии инициативности, самостоятельности детей с самого раннего возраста.
В Конституции Российской Федерации, в «Концепции модернизации российского образования», в Законе Российской Федерации «Об Образовании» сформулирован социальный заказ государства - системе образования - воспитание инициативного, ответственного человека, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора.
Программой дошкольного образования отмечены способы и направления поддержки детской инициативы, определены условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста такие как :
• поддержка детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т. д.);
• поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;
• создание правильно организованной предметной среды и ее содержательное наполнение;
• создание условий для свободного выбора детьми деятельности, партнеров в совместной деятельности.
Все виды детской деятельности направлены на развитие разных компонентов самостоятельности:
игра способствует развитию активности и инициативы;
в трудовой деятельности заложены благоприятные возможности для формирования целенаправленности и осознанности действий, настойчивости в достижении результата;
в продуктивных видах деятельности формируется независимость ребенка от взрослого, стремление к поиску адекватных средств самовыражения.
Каждая деятельность оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов самостоятельности и инициативы :
Что же значит - инициативный ребенок дошкольного возраста? Инициатива – (от. франц. initiative, от лат. initium — начало) почин, внутреннее побуждение к новым формам деятельности, руководящая роль в каком-либо действии; внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивости; руководящая роль в каких-либо действиях. Такое качество, как инициативность, проявляется тогда, когда ребенок самостоятельно делает выбор тематики игровой деятельности, ставит и решает игровые проблемные ситуации.
Детская инициатива является важнейшим показателем детского развития, это способность детей к самостоятельным, активным действиям, развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками, развитие умения детей работать в группе сверстников. Инициативный ребенок стремится к организации различных продуктивных видов самостоятельной деятельности, игр, такой ребенок умеет найти занятие по – желанию, участников по совместной деятельности, заинтересовать других детей, самостоятельно объясняет явления природы и поступки других людей, отличается способностью к принятию собственных решений. У инициативного ребенка ярко проявляются такие черты, как любознательность, изобретательность, пытливость ума.
Выделяют четыре сферы для проявления инициативы : Коммуникативная инициатива; Творческая; Инициатива как целеполагание и волевое усилие; Познавательная инициатива. Поддержка детской инициативы – это незначительное оказание помощи ребёнку, используя разные способы и средства в принятии решения заниматься той или иной деятельностью
Направления поддержки детской инициативы – это поддержка самостоятельности в замыслах и их воплощении, поддержка спонтанной игры, развитие ответственной инициативы, учитывая детский интерес ребёнка
Формы работы с детьми для развития детской инициативы
• Непрерывная образовательная деятельность (НОД) – это занятие;
• Совместная и самостоятельная деятельность педагога и детей - это игровые экспедиции, викторины, КВНы, импровизированные презентации, фантазийные путешествия;
• Свободная деятельность – спонтанные игры в режиме дня, продуктивная деятельность (разнообразие материала, пространства, общение, ведение экологического дневника, календаря природы, коллекционирование, природоохранный труд, чтение художественной литературы
. Условия для разных видов деятельности детей:
• ППРС должна быть разнообразна по своему содержанию
• Учет индивидуальных особенностей и интересов детей конкретной группы
• Стиль общения в группе: демократичный доверительный партнерский
• Умение детьми делать выбор, определять сферу деятельности
• Инициативный замысел ребёнка.
Как же я стараюсь осуществлять педагогическую поддержку детской инициативы в процессе игровой деятельности дошкольников?
В процессе предварительных бесед о профессиях, рассматривании иллюстраций, даю творческие задания на придумывание продолжения истории, рассказа, дальнейшее развитие сюжета. Затем мы вместе с детьми проигрываем различные завершение истории, использую при этом прием ТРИЗ: «Что было бы если…».
А чтобы игра развивалась, сюжет усложнялся (ибо это дает развитие) выясняю у детей, какая тема им интересна, о чем они хотели бы узнать. Это информация становится основой планирования следующего дня.
Например, в рамках проекта «Мастерская Сказки», дети захотели побольше узнать о профессии аниматора. Так, мы запланировали провести онлайн-экскурсию в студию мультипликации, оформление альбомов Сказочных персонажей совместно с родителями, выставки рисунков; мини-музей сказочных персонажей «Мультляндия»; сбор информации о профессиях, связанных с мультипликацией: художников, режиссеров, аниматоров, звукооператоров и т.д.; чтение рассказов, слушание песен и сказок; записывание аудиосказок совместно с родителями (семьями) воспитанников и создание альбомов Сказок от родителей группы, их прослушивание с воспитанниками; создание мультфильма «Колобок» (создание атрибутов, декораций, съемка), озвучивание мультфильма «Мойдодыр»(разучивание отрывков сказки детьми группы совместно с родителями) и создание мультфильма по мотивам одной из сказок, сочиненных родителями; Создание «Книги Сказок гр.Ромашка» из сказок, сочиненных при помощи метода сторителлинг (Дословно-рассказывание историй; при помощи «Сказочных кубиков», созданных воспитателями группы) и др. Таким образом, привлекаю детей и родителей к планированию жизни группы на день и на более отдаленную перспективу, обсуждению совместных проектов.
С целью обогащения игрового опыта детей организую совместные с педагогом игры. Здесь воспитатель выступает как игровой партнер, Совместные обучающие игры педагога с детьми, направлены на передачу детям игрового опыта, игровых умений. (слайд)
Путем внесения новых атрибутов в игру детей, я стараюсь обогатить ролевое поведение. Часто использую прием «параллельная игра – роль». (Это специально организованное игровое общение, где взрослый принимает на себя ту же роль, которую в данный момент разыгрывает ребенок, влияет на игру ребенка скрыто, обогащает новыми игровыми навыками и целями. Воспитатель может выступить перед детьми с новой ролью, ненавязчиво побуждать детей вступить в параллельную игру. активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленной на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни).
Чтобы дети научились изменять свое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умели менять игровую роль и обозначать свою роль для партнеров в процессе развертывания игры, я участвуя в игре, использую многоперсонажные сюжеты с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными. Следую правилу: персонажей должно быть больше, чем участников.
Если у ребенка возникают собственные предположения в ходе игры – я их обязательно принимаю. В процессе игры со многими детьми я вступаю в ролевое взаимодействие, активируя ролевой диалог, «замыкаю» детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Вся игра носит характер свободной импровизации. (фото игр)
В процессе руководства сюжетно-ролевой игрой я всегда помню, что необходимым условием развития инициативного поведения в игре является воспитание в условиях развивающего, а не авторитарного общения. Поэтому, никогда не навязываю ребенку роль, а наоборот поддерживаю его выбор и желание. Так я провожу работу по развитию инициативы детей в игре, которая и обеспечивает становление целевых ориентиров.
Таким образом, хочется сказать, что для полноценного развития ребенку-дошкольнику необходима самодеятельная, спонтанная игра, возникающая и развивающаяся по его собственной инициативе, обеспечение игрового времени и пространства, создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;
Если мы хотим, чтобы наши дети верили в себя, развивались и экспериментировали, мы должны подкреплять инициативу, даже когда она сопровождается ошибками.
На этапе завершения дошкольного образования ребёнок:
проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
способен договариваться
может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний,
способен к волевым усилиям
пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей
способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
Развитие ребёнка в первую очередь происходит в различных видах деятельности и культурных практиках.
Способствуют развитию самостоятельности в игровой деятельности: игры с правилами, игры на удачу, смекалку и сообразительность, командные игры.
В коммуникативной деятельности: использование вопросов «эвристического» или проблемного характера, «словотворчество».
В познавательно-исследовательской деятельности: игра-экспериментирование, опыты с опорой на схемы.
При восприятии художественной литературы и фольклора следует подбирать произведения, воспитывающие в детях умение делать выбор и нести за него ответственность, умение добиваться поставленной цели.
Самообслуживание способствует развитию детской самостоятельности через индивидуальные и коллективные поручения, дежурства.
В музыкальной деятельности приветствуются различные виды импровизации, упражнения на самостоятельный подбор движений.
Конструирование с опорой на наглядность и по замыслу также работает на развитие самостоятельности, как и внесение изменений в постройки для решения игровых задач.
В изобразительной деятельности использование неклассических техник позволяет ребёнку проявить фантазию, творчество, способствует различным способам самовыражения, как и игра-экспериментирование с красками.
Подвижные игры с правилами, игры-соревнования, выбор атрибутов, «сочинение» новых игр создают условия для самостоятельной двигательной активности.
При отборе приёмов, способствующих развитию детской самостоятельности педагог, в первую очередь, учитывает возрастные особенности детей.
2-3-хлетним детям мы предоставляем самостоятельность во всём, что не угрожает их жизни и здоровью, ненавязчиво помогаем реализовать замысел ребёнка, одобряем даже самые минимальные успехи, обогащаем среду предметами разных свойств и качеств. Воспитатель должен откликаться на просьбы ребёнка нарисовать или слепить для него что-нибудь по его указанию.
В 3-4 года воспитатель всячески поощряет проявления детской самостоятельности, поддерживает стремление научиться делать что-нибудь самостоятельно, создавать условия для воплощения собственных планов и замыслов каждого ребёнка.
Дети среднего дошкольного возраста начинают делать собственные умозаключения и задача воспитателя относиться к этому с уважением, создание условий для переодевания и ряженья, наборы атрибутов и элементов костюмов так же способствуют проявлению детской самостоятельности и инициативы. В игровой деятельности взрослый участвует только по приглашению и в качестве партнёра, но не лидера.
В старшем дошкольном возрасте очень важно одобрять желание создавать что-нибудь по собственному замыслу, осознавать полезность продукта для других. В 5-6 лет дети уже вполне могут участвовать в планировании жизни группы на день и на более отдалённую перспективу.
В подготовительной к школе группе дети уже должны адекватно оценивать результаты собственной деятельности, участвуют в ситуациях позволяющих им проявить собственную компетентность, продукты детского творчества постоянно презентуются детям других групп, родителям и педагогам.
Ни одно наше занятие с детьми не должно обходить без мотивационной ситуации, ситуации создания выбора: материалов, инструментов, способов и даже заданий.
Развитию детской самостоятельности и инициативы способствует организация работы детей в микросоциумах: парах, тройках, с обязательными элементами самопроверки и взаимопроверки.
Использование многообразия приёмов рефлексивной оценки помогает развитию у ребёнка навыков самоконтроля и самооценки. Оказывайте детям помощь только тогда, когда это действительно необходимо, чаще употребляйте выражения: «Ты сам с этим справишься, я в тебя верю», «Я чуть-чуть тебе подскажу, а всё остальное ты сделаешь сам».
Используйте приём «некомпетентный воспитатель», когда в ответ на вопросы детей мы говорим: «Я не знаю, как это сделать». С уважением относитесь к любым продуктам детской деятельности, призывайте к этому родителей. Хвалите детей грамотно: «Как здорово ты придумал!», «Я вижу, ты очень старался». Не бойтесь дать детям больше самостоятельности и свободы, сами будьте инициативными и вы поймёте как это здорово!
Лев Выготский сказал: «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством взрослого, завтра он способен выполнить самостоятельно…»
фактического складывания личности, временем созревания личностных
механизмов поведения [24].
Это период приобщения ребенка к миру человеческих ценностей,
время установления первых отношений с людьми. Как раз в дошкольном
возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети.
И к старшему дошкольному возрасту, он, очевидно, предпочитает общество
сверстника обществу взрослого. Развитие отношений со сверстниками у
детей дошкольного возраста тесно связано с развитием личности ребенка и с
тем, что баланс предметного и личностного начал меняется на протяжении
дошкольного возраста.
15
Д.Б. Эльконин предположил, что развитие личности ребенка,
возможно, рассматривать как дифференциацию, и внутренние отношения
«Я» и «Не-Я» ребенка. Этот внутренний «Не-Я», с одной стороны,
рассматривает и познает самого субъекта (и тогда, по выражению М.М.
Бахтина, «он смотрит на себя глазами другого»), а с другой считается
предметом обжалования и диалога (и тогда человек «смотрит в глаза
другому»). В обоих случаях при встрече с другим человек относит себя к
другому, то есть относится к нему. Отношение к себе и отношение к другому
считаются разными, но прочно объединенными сторонами единого
самосознания [51].
Онтогенетическое развитие индивидуальности ребенка и отношение к
другому возможно представить как сложное сплетение и взаимосменяемость
этих двух принципов. Сознание ребенка сначала диалогично, в нем
постоянно есть другой. Функции и определенная персонификация этого
другого с возрастом изменяются. Вначале этим внутренним другим считается
для ребенка взрослый. На установленном этапе возрастного развития им
становится сверстник. Этот процесс представляет собой «вхождение»
сверстника во внутренний мир ребенка, становясь частью его самосознания
[45].
В период от 3 до 6-7 лет межличностные отношения детей проходят
весьма сложный путь возрастного развития, в котором возможно выделить
три основных этапа:
- младший дошкольный возраст - 3 года;
- средний дошкольный возраст - 4 - 5 лет;
- старший дошкольный возраст - 5 - 7 лет [47].
Согласно разработкам Е.О. Смирновой, общение детей дошкольного
возраста со сверстниками на протяжении всего периода характеризуется как
очень содержательная и глубокая деятельность, удовлетворение потребности,
в которой важно психическое удовлетворение детей. Полученные данные
16
свидетельствуют о том, что с возрастом общение со сверстниками для
ребенка становится все более важным [44].
Рассмотрим особенности формирования и проявления межличностных
отношений детей старшего дошкольного возраста.
К старшему дошкольному возрасту ровесник становится для ребенка не
только лишь предметом сравнения с собой, но и целостной личностью. Эти
изменения по отношению к сверстникам, отражают определенные изменения
личности детей дошкольного возраста.
Усиление позиции расположения к ровеснику связанно с растущим
интересом к его личности: его своеобразному вкладу во взаимодействие,
проявлению им первоначального типа поведения, отношения к ситуации.
Чувствительность к поведению сверстника повышается: ребенок способен
даже изменить свое враждебное отношение. Успехи ровесника могут
вызывать восхищение у ребенка.
Е.О. Смирнова указывает на то, что к шести годам существенно
возрастает количество просоциальных действий, эмоциональная
вовлеченность в деятельности и переживания сверстников. Это связано с
развитием произвольности поведения и усвоением моральных норм [44].
Как показывают наблюдения Е.О. Смирновой, поступки старших
дошкольников далеко не всегда являются произвольно регулируемым. Об
этом говорит, в частности, одномоментное принятие решений. Типично, что
просоциальные действия старших дошкольников в отличие от детей 4–5 лет
постоянно сопровождаются положительными эмоциями, направленными
сверстнику. В большинстве случаев старшие дошкольники активно
включены в действия сверстника. Временами, вопреки запретам взрослого и
правилам игры, они стараются помочь ему, подсказать верный ход. В
отдельных случаях дети даже возражают взрослому, если тот делает
замечания сверстнику. Все это может указывать на то, что просоциальные
действия старших дошкольников обращены не на положительную оценку
взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на
17
другого ребенка. Постепенно ровесник для детей дошкольного возраста
становится не только предметом сравнения с собой, но и самодостаточной
личностью, а, следовательно, возрастает эмоциональная вовлеченность в его
действия. Равенство сверстников позволяет ребенку непосредственно
«навязать» свое отношение к воспринимаемому миру, к партнерству.
Отсюда следует, что потребность в сверстнике преобразуется от
младшего дошкольного возраста к старшему: от потребности в
доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем
дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его
преобладающей потребностью в доброжелательном внимании сверстника - к
старшему дошкольному возрасту с его нуждами не только в
доброжелательном внимании, но и в желании поделиться с ровесниками
переживаниями [22].
К старшему дошкольному возрасту, дети начинают обдумывать не
только свои действия, но и свои желания, чувства, мотивы, которые, в
отличие от действий, связывают и консолидируют личность ребенка в целом.
Это связано с развитием децентрации, в результате которой ребенок
становится способным понимать точку зрения другого [25].
Дети дошкольного возраста обращаются к сверстникам при большом
эмоциональном возбуждении, во время просмотра диафильма они всегда
стремятся как раз к другому ребенку, а не к взрослому. Любопытство,
восторг, радость, обиду, ожидание дети не могут испытывать в одиночку, и,
обязательно, вовлекают в свои чувства сверстников.
К шести годам у большинства детей, возникает прямое и бескорыстное
желание помочь сверстникам, подарить или уступить ему что-то.
Безоценочная эмоциональная вовлеченность в действия сверстника может
говорить о том, что ровесник стал для ребенка целостной личностью [13].
Ребенок начинает принимать во внимание интересы партнеров.
Взаимодействие со сверстниками - это не только условие для достижения
совместной цели, но и сама цель. Проявляются способности для взаимной
18
поддержки, общения, дошкольники делятся успехами и неудачами. Дети
умеют осознавать эффективность совместно взаимодействующей формы
организации деятельности и ее построения в общих играх, конструировании,
труде. В деятельности, выстроенной по типу «совместно - дружно - вместе»,
а не типа «близко, но не вместе», формируются отношения обоюдной
ответственности, зависимости и помощи - основа коллективизма и
товарищества [11].
У современного дошкольника существует мало шансов приобрести их таким образом, поскольку неформальные разновозрастные группы в настоящее время - большая редкость. Раньше они существовали в виде дворовых сообществ или группы братьев и сестер разного возраста в одной семье. Сейчас дети разного возраста сильно разобщены. В детском саду дети подбираются в группу по одновозрастному принципу, в семьях чаще всего только один ребенок, а дворовые и соседские сообщества становятся редкими из-за чрезмерной опеки взрослыми дошкольников и занятости школьников в школе, специализированных кружках и т. п. Сильными факторами разобщения детей являются телевизор и компьютер, у которых они проводят много времени.
Актуальность вопроса определяется, прежде всего тем, что в современном детском саду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а не развитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности. Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетно-ролевой игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ее природу, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольного возраста, а также уметь играть с детьми. Последнее, как утверждают современные исследования (Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой), особенно важно в плане правильной организации сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста [22, с.23]. И как показывает опыт методической работы, современные воспитатели не осознают в полной мере свою роль в организации сюжетно-ролевых игр современных дошкольников.
Поэтому перед нами встала проблема значения роли воспитателя в организации сюжетно-ролевых игр старших дошкольников.
Объект исследования: процесс организации сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: педагогические условия организации сюжетно-ролевых игр.
Объект и предмет определили цель исследования: выявление возможностей педагогической работы в организации сюжетно-ролевых игр детей путем повышения педагогического мастерства воспитателей.
Развитию самостоятельности способствует освоение детьми поставить цель или принять её от воспитателя, обдумать путь к её достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат при помощи педагога.Детская инициативность проявляется во всех видах деятельности. Самое яркое проявление -в игре, так как игра является ведущим видом деятельности у дошкольников.
В дошкольном возрасте инициативность связана с проявлением любознательности, пытливого ума, изобретательностью.
Способы поддержки детской инициативы:
-создание предметно-развивающей среды для проявления самостоятельности при выборе ребёнком деятельности по интересам.
-выбор ребёнком товарищей
-стимулирование любознательности детей, побуждение их задавать вопросы взрослым и поощрение стремления детей находить ответы самостоятельно
--сотрудничество взрослых и детей, необходимость создать условия, чтобы ребёнок мог сам подумать и догадаться и получал от этого удовольствие
Условия развития инициативы и творческого самовыражения:
-формирование установок "Я смогу"
-предвосхищающая положительная оценка
Главные принципы по развитию самостоятельности и инициативы:
-принцип целесообразности
-объём и содержание обязанностей формулировать конкретно
-объяснять ребёнку смысл и конечную цель выполняемых им действий
Методы и приёмы:
-дидактическая игра
-продуктивные виды деятельности
-самоорганизованная деятельность
-трудовая деятельность
метод проектов
-развитие коммуникативных качеств
- развитие самостоятельности в процессе занятий
подводя итог можно сказать, что такие черты личности ребёнка, как самостоятельность и инициатива необходимо развивать на протяжении всего периода дошкольного возраста.
RSS лента комментариев этой записи